"Då skulle jag kunna gå i skolan varje dag, hela livet": Gymnasieelevers uppfattningar av att känna motivation i skolan

LÄRARPROGRAMMET

”Då skulle jag kunna gå till skolan varje dag, hela livet”

Gymnasieelevers uppfattningar av att känna motivation i skolan

Linda Eriksson

Examensarbete 15 hp Vårterminen 2011

Handledare: Lars-Olof Valve

Institutionen för pedagogik, psykologi

och idrottsvetenskap

Linnéuniversitetet

Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap

Arbetets art: Examensarbete, 15 hp Lärarprogrammet

Titel: ”Då skulle jag kunna gå till skolan varje dag, hela livet”

Gymnasieelevers uppfattningar av att känna motivation i skolan Författare: Linda Eriksson

Handledare: Lars-Olof Valve

ABSTRAKT

Syftet med denna studie är att undersöka vilka faktorer som är av betydelse för gymnasieelevers motivation till att studera i skolan. Forskning visar att motivation oftast undersöks via ett vuxenperspektiv och att eleverna sällan tillfrågas vad som motiverar dem att studera i skolan. Man menar istället att eleverna själva bör tillfrågas om huruvida de anser sig motiveras eller vad som hindrar dem från att känna motivation i skolan. Tidigare forskning visar också att många elever motiveras och lär för andras skull och inte för sin egen. Studien har en fenomenologisk ansats där resultatet visar elevernas uppfattning av hur de motiveras i skolan. Uppfattningen är att betyg, elevens intresse för ämnet samt lärarens olika förmågor är de viktigaste faktorerna för att eleverna ska känna motivation eller inte i skolan. Lärarens förmågor visade sig dock vara de mest betydande faktorerna för elevernas motivation. Exempel på lärarens egenskaper är att kunna sätta gränser, brinna för sitt ämne, göra ett ointressant ämne intressant och roligt, se och respektera eleverna, pusha, samt ge feedback till eleverna.

Nyckelord: Motivation, inre och yttre motivation, betyg, behov, multipla mål,

gymnasieelever.

INNEHÅLL

1 INTRODUKTION ... 3

2 BAKGRUND ... 4

2.1 Vad innebär begreppet motivation? ... 4

2.2 Motivationsteorier ... 5

2.3 Yttre och inre motivation ... 5

2.4 Teorier med yttre motivation som utgångspunkt ... 6

2.4.1 Behavioristiskt synsätt på motivation ... 6

2.4.2 Operant betingning ... 7

2.5 Teorier med inre motivation som utgångspunkt ... 8

2.5.1 Humanistisk syn på motivation ... 8

2.5.2 Abraham H. Maslows motivationsteori ... 9

2.6 Teorier med utgångspunkt från både den yttre och inre motivationen ... 10

2.6.1 Kognitivt synsätt på motivation ... 10

2.6.2 Språket och det sociala samspelets betydelse för motivationen .... 11

2.6.3 Interaktionistiskt perspektiv på motivation ... 12

2.6.4 ”Self-determination Theory” - Självbestämmandeteorin ... 13

2.6.5 Fords ”Motivational System Theory” ... 15

3 PROBLEM ... 18

4 METOD ... 19

4.1 Undersökningsmetod ... 19

4.2 Undersökningsgrupp ... 19

4.3 Intervjuguide ... 20

4.4 Genomförande ... 21

4.5 Tillförlitlighet ... 22

4.6 Etiska överväganden ... 23

4.6.1 Forskningsetisk diskussion ... 23

5 RESULTAT ... 24

5.1 Elevernas definition av motivation ... 24

5.2 Betyg ... 25

5.3 Föräldrar ... 25

5.4 Klasskompisar ... 26

5.5 Känslan av utveckling ... 27

5.6 Meningsfullhet ... 27

5.7 Glädjen att inhämta kunskaper ... 28

5.8 Inflytande ... 28

5.9 Långsiktiga mål ... 29

5.10 Glädje i klassrummet ... 29

5.11 Intresse för ämnet ... 29

5.12 Bra på ämnet ... 30

5.13 Kortsiktiga mål ... 31

5.14 Lärarens påverkan på motivationen ... 31

5.14.1 Sätta gränser och lärarens kunskaper ... 32

5.14.2 Brinna för ämnet och göra ointressanta ämnen intressanta ... 32

5.14.3 Inspirera och pusha ... 33

5.14.4 Individuell kunskapsnivå på lektionen ... 33

5.14.5 Individuell hjälp och respons ... 33

5.14.6 Upplägg av lektionen ... 34

5.14.7 Dialog mellan lärare och elev ... 34

5.14.8 Samspel mellan lärare och elev ... 35

6 DISKUSSION ... 36

6.1 Elevernas syn på vad som motiverar dem ... 36

6.2 Elevernas upplevelser av möjligheter och hinder genom yttre motivation . 37 6.3 Elevernas upplevelser av möjligheter och hinder genom inre motivation .. 39

6.4 Elevernas upplevda möjligheter och hinder genom både inre och yttre motivation ... 40

6.4.1 Lärarens förmåga att framställa sitt ämne som intressant och roligt 40 6.4.2 Lärarens förmåga att samspela med eleverna ... 41

7 SLUTSATS ... 43

7.1 Framtida forskning ... 44

REFERENSLISTA ... 45

BILAGOR

1 INTRODUKTION

Under mina praktikperioder och vikariat i gymnasieskolan har jag mött många tillsynes omotiverade elever. Efter hand märkte jag dock hur viktigt det var att ta sig tid att lyssna på eleverna. Det var oftast inte så komplicerat som jag hade föreställt mig att få dem motiverade igen. Många gånger kanske eleven behövde ett kort samtal för att tydliggöra för sig själv vad som var viktigt för just honom eller henne.

Kanske krävdes det en höjning eller sänkning av undervisningshastigheten eller en utförligare beskrivning för att just den enskilde eleven skulle känna sig motiverad igen. Som blivande lärare är mötet med eleven, och vad som får dem motiverade det som engagerar mig allra mest i min framtida lärarprofession. Med en hel del livserfarenhet men med mindre erfarenhet som lärare i klassrummet var det därför viktigt för mig att skaffa mig fördjupade kunskaper inom detta område.

Enligt Giota (2002) frågar man sällan eleverna själva vad de anser motivationshöjande eller vad som hindrar dem från att känna motivation. Detta är ett problem då mycket av den internationella motivationsforskningen som finns är så kallad ”adultocentrerad”, det vill säga att den endast beskriver elevers motivation utifrån vuxnas perspektiv. Giota menar att kunskaper om elevens inre värld och livsvillkor därmed går till spillo. För att ta reda på vad som motiverar eleverna måste vi, menar Giota fråga eleverna själva. Hennes forskning visar också att ”det sätt som elever uppfattar olika situationer i skolan bestämmer vilket sorts motivation de kommer att utveckla och därmed hur de kommer att lära och utvecklas i skolan över tid” (Giota, 2003, s 36-37). Hon anser att det är många elever som i dag motiveras och lär för andras skull, det vill säga genom yttre motivation, istället för att lusten och glädjen att lära i skolan kommer från eleverna själva (inre motivation). Giotas (2001) studier visar dessutom att det endast är de elever som redan innan de börjar skolan innehar höga kunskaper som klarar sig bäst genom yttre påverkan. Vidare anser hon att eleverna inte endast har ett utan flera olika mål med att gå i skolan (Giota, 2010).

Den här studien avser därmed att fråga eleverna själva om deras uppfattning av vilka faktorer som motiverar dem att studera på gymnasiet. Undersökningen ska tjäna till att yrkesverksamma lärare och lärarstuderande får större kunskaper i, och förståelse för de enskilda elevernas subjektiva upplevelser av vad de själva anser vara motivationshöjande respektive motivationssänkande faktorer i skolan.

Förhoppningsvis kommer studien att bidra till nya insikter och kunskaper inom

motivationsarbetet i gymnasieskolan, som i längden kan hjälpa lärare att förstå

elevernas perspektiv på vad som motiverar dem att studera i skolan.

2 BAKGRUND

Bakgrundskapitlet går igenom begreppet motivation och utvalda motivationsteorier som hittills har gjorts inom motivationsforskningen. Kapitlet inleds med en allmän definition av motivationsbegreppet. Vidare beskrivs inre och yttre motivation (2.3).

Resterande motivationsteorier delas därefter in under dessa två begrepp, det vill säga:

Teorier med yttre motivation som utgångspunkt (2.4) samt Teorier med inre motivation som utgångspunkt (2.5). Vidare följer de teorier som faller under båda dessa begrepp det vill säga: Teorier med utgångspunkt både i den yttre, och den inre motivationen (2.6).

2.1 Vad innebär begreppet motivation?

Ursprungligen kommer själva ordet motivation från det latinska ”movere” som i sin tur betyder ”att röra sig”. Grunden inom motivationsforskningen handlar därmed om vad som får människan att röra på sig (Jenner, 2004). Egidius (2005) definierar motivation som ett ”tillstånd av reaktionsbenägenhet” vilket leder till någon form av handling hos människan. Inom den allmänna definitionen på motivation menar man också att motivationsbehovet (det vill säga motivet) inte bör förväxlas med människans behov att utföra en handling. Behov kan nämligen övergå till att vara motiv för ett beteende. Vi kan till exempel ha ett behov av mat (känna hunger) för att överleva (motiv). Behovet behöver dock inte leda till att vi utför en handling, alltså vi äter inte fast vi är hungriga. Att ha ett motiv att utföra en handling är en möjlighet, en väg man skulle kunna gå, det är dock inte säkert att man följer sitt motiv (Egidius, 2005). Motivationen att utföra en handling beror därmed på hur viktigt något är för den enskilde personen eller vad hon anser vara värt att utföra (Murray, 1973, Passer

& Smith, 2007).

Murray (1973) menar att de olika psykologiska och pedagogiska perspektiv som finns tillgängliga inom motivationsforskningen är överrens om att: ”ett motiv är en inre faktor som aktiverar, styr och integrerar en människas beteende, eller också förmodas den helt enkelt existera som en förklaring av hennes beteende” (Murray, 1973, s 18). Vidare är forskningen även samstämmig gällande att det inom motivationsforskningen måste förekomma ett slags mål som individen strävar efter att uppnå (Murray, 1973). Motivation och emotion står även i nära förbindelse med varandra menar Murray (1973) då det är känslor som styr oss till handling. Giota (2003) definierar motivation ytterligare och mer specifikt. Hon anser att man måste utgå från den enskilde individens mål, det vill säga: ”elevernas egna mål med att gå i skolan” (Giota, 2003, s 38). Hon menar vidare att motivationen grundar sig på elevers uppfattning om den egna kompetensen och genom så kallade ”multipla mål”.

Giota (2002) anser också att motivationsbegreppet är en av de mödosammaste

uppgifterna att definiera inom både psykologi och pedagogik, mycket på grund av att

motivation är ett mångtydigt och tämligen svårfångat begrepp. Det finns således

många motivationsteorier som förklarar elevers motivation att lära i skolan. En del

av de dessa teorier anses emellertid av Giota som inaktuella. Uppfattningen är dock att det inte går att bortse från att dessa då den rådande motivationsforskningen bygger på äldre forskning menar Jenner (2004). Han menar att motivationsforskningen hittills inte har lyckats frambringa en gemensam teori utan att motivation måste betraktas utifrån många olika teorier. Därmed bör vi, menar han bejaka både de nuvarande, och den tidigare forskningen då de var för sig beskriver åtskiljda delar av det som motiverar människan. För att förstå hur elever motiveras i skolan är det således nödvändigt att inte endast utgå från en utan från flera olika teorier (Murray, 1974, Giota, 2002, Jenner, 2004, Matthew & Zeidner, 2004).

Gällande uppsats är inte tillräckligt stor för att presentera samtliga teorier som gjorts inom motivationsforskningen. De teorier som innefattas i gällande undersökning anses emellertid ha störst relevans för studiens ändamål och resultat som är att finna de faktorer som elever själva uppfattar vara motiverande till att studera i skolan.

2.2 Motivationsteorier

Murray (1974) menar att det psykologiska perspektiv som ligger bakom förklaringen av motivation är det som styr definitionen av motivation. Bakom modellen för den behavioristiska psykologin står i stora drag den yttre motivationen, och bakom den inre motivationen står den humanistiska, medan både inre och yttre motivation ligger till grund för den kognitiva psykologin (Murray, 1974, Glasser, 1996). För att på ett tydligt sätt försöka förklara de olika motivationsteorierna har det valts att fokusera på inre och yttre motivation, som också ligger till grund för de flesta av de både psykologiska, och pedagogiska teorier som finns tillgängliga i dag (Giota, 2002).

Inledningsvis beskrivs därmed inre och yttre motivation som begrepp, för att sedermera beskriva motivationsteorier som ligger under yttre respektive inre motivation.

2.3 Yttre och inre motivation

Med yttre motivation menas att det är andra faktorer än individen själv som påverkar genomförandet av en handling. Personen i fråga utför en uppgift för att sedan få något i gengäld t.ex. att få ett slags yttre belöning för uträttat arbete. Att få betyg för en studieprestation är ett exempel på yttre motivation. Det kan också handla om att något negativt uteblir om ett önskat beteende uppvisas. Till skillnad från den inre motivationen motiveras eleven istället främst att prestera för andras skull, eller andra yttre omständigheter. Den yttre motivationen sammankopplas med elevens prestationsinriktade mål som sätts upp i skolan (Atkinson & Raynor, 1974, Giota, 2002, Niemiec & Ryan, 2009).

När man talar om lärande mål menar man att individ använder sina subjektiva

känslor att vilja utföra en uppgift och kallas istället för inre motivation. Individen

bestämmer här själv vad han eller hon vill göra utifrån sina personliga behov, det sker här en inre tillfredställelse hos individen. Ett exempel kan vara att känna sig nöjd med sig själv efter att ha uppnått personliga mål, det vill säga ett slags självförverkligande. Den inre motivationen motiverar eleven att lära sig för sin egen skull. ”Belöningen” blir således själva glädjen av att utföra den uppsatta uppgiften, och att slutföra den (Giota, 2002, Niemiec & Ryan, 2009).

Imsen (2006) menar att det i skolsammanhang är önskvärt att eleven främst känner en inre tillfredställelse, men att betygssystemet oftast leder till att den yttre motivationen tar över elevens motivation. Giotas (2002) forskning visar dessutom att det främst är de kunskapsmässigt duktiga eleverna som tjänar på den yttre motivationen. Vidare menar Giota att de svagare eleverna inte känner tillräcklig motivation att studera, de undviker istället att anstränga sig för att undvika eventuella motgångar i sin strävan efter bra betyg och att ”lyckas” i andras ögon. Detta gäller främst de elever som bedömer sin egen förmåga att klara av att få bra betyg som små (a.a.).

2.4 Teorier med yttre motivation som utgångspunkt

2.4.1 Behavioristiskt synsätt på motivation

Behaviorismens definition av motivation baseras på ett naturvetenskapligt synsätt, det vill säga att det endast genom naturvetenskapliga metoder kan mätas hur människan fungerar. Detta bland annat genom att observera beteenden under kontrollerade former. För att få reda på vad som motiverar människan inom det behavioristiska perspektivet har det därför gjorts olika experiment där man har koncentrerat sig på betydelsen av människans beteende i samspel med omgivningen (Schunk m.fl., 2008). Det behavioristiska perspektivet har således en deterministisk syn på motivation (Lundgren & Lökholm, 2009). Den behavioristiska synen på motivation är också förenad med att ett beteende är en reaktion (respons) på något från omgivningen (stimuli). Behavioristiska förklaringar till motivation inkluderar alltså inte tankar och känslor utan handlar om inlärda beteenden oberoende av den inre motivationen. Inom det behavioristiska perspektivet används framförallt två begrepp: klassisk betingning och operant betingning varav vi kommer se närmare på den sistnämnda som bäst stämmer överrens med det betygssystem som råder i dag (Jerlang, 2008).

2.4.2 Operant betingning

Skinner (1974) har utvecklat studier vilka har lett till det vi i dag kallar för operant betingning. Skinners studier beskrivs (mycket förenklat) genom att nya beteenden grundas om de får positiva konsekvenser. Man menar alltså att det som händer efter en handling är det som har betydelse för motivationen. Ett exempel på operant betingning kan vara det som händer när en person berättar en rolig historia, det som sker efter att historien är berättad är det som avgör om personen berättar historien igen. Om ”publiken” skrattar (positiv förstärkning) är det stor chans att han berättar skämtet igen till skillnad från om ingen skrattar (negativ förstärkning). Följderna kan i sin tur leda till en positiv kedjereaktion av försök till att berätta nya roliga historier.

Historieberättandet blir således ett positivt eller negativt inlärt mönster beroende på de konsekvenser som följer efter (a.a.).

Skinner (1974) menar att den respons (konsekvens) som t.ex. leder till positiva upplevelser skickas vidare till lustcentrat i hjärnan och chansen att vi vill uppleva dessa känslor igen blir stor. Vårt lustsystem är en primitiv del av hjärnan som inte tar hänsyn till de långsiktiga konsekvenserna som kan uppstå. Skinners uppfattning är att allt som inkluderar vår utveckling, och inlärning handlar om operant betingning.

Som figur 2 visar kan inlärning alltså kopplas till konsekvenser på ett eller annat sätt, det vill säga både genom konstruktivt och destruktivt beteende. (a.a.).

Operant betingning

Konsekvenser Inlärningsresultat

Positiv förstärkning

(något positivt tillkommer) Ökad sannolikhet

Beteende eller för upprepning av

utfört i en Negativ förstärkning beteendet

specifik (något negativt upphör)

situation ---

Positiv bestraffning

(något negativt tillkommer) Minskad sannolikhet

eller för upprepning av

Negativ bestraffning beteendet

(något positivt upphör)

figur 2: Lundgren & Lökholm, 2009, s 28

Operant betingning har dock fått en hel del kritik särskilt då man inom detta

perspektiv anser att orsaker till olika beteenden inte handlar om människans känslor,

frihet, önskningar, vilja m.m. Man menar att detta synsätt främst riktar sig mot att

effektivisera människan, och att skolan ska kunna kontrollera eleverna att lära sig

mer på kortare tid (Jenner, 2004). Människan kan här liknas med en maskin som är

menad att tjäna samhällets syften om ekonomiskt tillväxt (Jerlang m.fl., 2008).

Enligt Giota (2002) är inte dagens skola anpassad till att främja elevernas motivation.

2.5 Teorier med inre motivation som utgångspunkt

2.5.1 Humanistisk syn på motivation

Till skillnad från det behavioristiska perspektivet, som fokuserar på det yttre koncentrerar det humanistiska perspektivet framförallt på det inre livet hos människan och på dennes tankar och känslor. För att kunna hjälpa någon att känna sig motiverad måste vi därför ”gå in” i den andra människans inre och försöka se världen med just den personens ögon. Nyckeln till en positiv utveckling hos en individ, menar humanisten är att visa eleverna trygghet och empati. Man vill framförallt ge utrymme utvecklas i så kallade växtbefrämjande miljöer vilken innefattar att tillfredställa behov men också att minska påfrestningar hos individen.

(Jerlang m.fl., 2008, Eysenck & Keane, 2000, 2008, Schunk m.fl., 2008, Lundgren &

Lökholm, 2009). Forskning visar också att elevens relation till läraren är den omständighet som betyder allra mest för elevers motivationsarbete i skolan (Normell, 2008). Motivation enligt humanistiskt perspektiv innebär således att människan motiveras genom inre boende krafter som är medfödda eller av inneboende behov (Imsen, 2006).

En av portalfigurerna inom det humanistiska perspektivet är psykologen Carl Rogers.

I hans ursprungsskrift Freedom to learn (1969) tar han upp en viktig aspekt för den humanistiska synen på elevers motivation i skolan. Han menar att det redan finns en inneboende motivation hos den unga människan, och att det finns en mängd element i omgivningen som automatiskt utmanar henne som t.ex. nyfikenhet, lust att lära och att lösa problem som hon ställs inför. Vidare menar han att den skolmiljö, där läraren informerar och eleverna lyssnar, hämmar den inneboende drivkraften. Den medfödda motivationen finns likafullt där, och Rogers menar att det är skolan och lärarnas uppgift att väcka den till liv. Det är därmed viktigt att ta reda på vad som är utmanande för eleverna och ge dem chansen att möta dessa utmaningar för att de ska känna sig motiverade (a.a.). Schunk m.fl. (2008) anser på samma sätt att den bästa lärsituationen är när eleverna själva aktivt får vara deltagande i sitt kunskapssökande.

Jenner (2004) att pedagogens uppgift är att eventuellt sänka elevens mål då

verkligheten ibland överskattas av eleverna, eller tvärtom hjälpa eleven att höja

målen när han eller hon underskattar sina möjligheter att lyckas med en uppgift, det

vill säga hjälpa eleven att sätta upp realistiska mål. Viktigt är också att pedagogen

skapar en trygg miljö för eleven så att han eller hon ”vågar vilja” försöka för att

undvika rädsla för misslyckanden Jenner menar även att motivationen påverkas av

distansen till de uppsatta målen. Är målet för långt i framtiden och ses som

”omöjligt” att uppnå krävs det att det finns konkreta delmål som är lättare att uppnå för eleven då det blir lättare att mäta elevens framsteg i stället för att fokusera för mycket på avståndet till målet(a.a.).

2.5.2 Abraham H. Maslows motivationsteori

En allmän och väl etablerad uppfattning inom det humanistiska fältet är att människans behov ligger till grund för att känna motivation att utföra handlingar (Deci & Ryan, 2000, Giota, 2001). Kanske den främsta humanistiska psykologen som undersökt dessa motivationsbehov är Abraham Maslow (1987). Han har framställt en hierarkisk ”trappa” för människans olika behov i livet. Trappan inleds med att tillfredställa människans fysiska behov t.ex. nödvändigheter som mat och dryck (1). Även steg två handlar om att tillfredställa fysiska behov, som att känna sig trygg utan hotande faror (2). Det tredje steget benämner Maslow som ett behov att tillhöra en gemenskap, och att få närhet och kärlek (3). Erkännande och självkänsla tillhör steg nummer fyra (4) medan steg fem handlar mer om tankemässiga utmaningar som att förstå sin omvärld. Det sjätte steget fokuserar på estetiska behov (6), och till slut kommer hon till det Maslow kallar för självförverkligandet (7) som är det högsta målet.

Många av dagens forskare ställer sig dock kritiska till Maslows behovstrappa. Det anses att den är för generaliserande d.v.s. inte tillräckligt nyanserad för att beskriva människors olika växtbehov, som aldrig upphör. Man anser vidare att dessa teorier inte heller lever upp till en tillräcklig vetenskaplig nivå för att vara tillförlitlig.

Jerlang m.fl. (2008) menar att det ändå finns vissa värdefulla behållningar med Maslows behovstrappa på grund av att det i slutändan handlar om att alla människor har samma behov, och därmed gör förhållandet mellan barn (elev) och vuxen (lärare) till ett mer jämställt förhållande, ett så kallat subjekt-subjekt-förhållande. Även Giota betonar betydelsen av ökad jämvikt mellan lärare och elev gällande elevers motivation i skolan (Giota, 2002). Jenner (2004) beskriver subjekt-subjekt förhållandet som en av de viktigaste faktorerna i skolans motivationsarbete. Han menar att lärarens oundvikliga maktposition är en relation som inte är jämställd med elevens och att det är av största vikt att pedagogen är uppmärksam och medveten om detta. Det är alltså pedagogens ansvar att relationen mellan lärare och elev strävar efter att nå en så jämställd nivå som möjligt. Jenner anser vidare att det i och med detta ansvar är meningen att pedagogen i möjligaste mån ska försöka förstå eleven och inte tvärtom: ”Ett gott bemötande är basen för motivationsarbetet” (a.a., s 18).

Vidare menar han att motivation inte i första hand handlar om elevens vilja att utföra

något utan att det i lika stor utsträckning handlar om hur eleven blir bemött.

2.6 Teorier med utgångspunkt från både den yttre och inre motivationen

I följande avsnitt redogörs en rad teorier som alla har en utgångspunkt i både den inte och den yttre motivationen. De perspektiv och teorier som har valts ut i följande kapitel är den kognitiva synen på motivation, den sociala synen samt interaktionistiska perspektiv på motivation där Self-determinition Theory (SDT) och Motivational System Theory (MST) ingår.

2.6.1 Kognitivt synsätt på motivation

Den kognitiva psykologin fokuserar på människans tankeverksamhet. Man menar att det inte går att finna endast en orsak till människans motivation utan att vi tänker och bearbetar information på flera olika sätt beroende på hur vi tolkar vår omvärld. Man menar också att beteendet utgår från människans medvetna syften som sedan inriktas mot olika mål (Jenner, 2004). Samtidigt anser man att hjärnan registrerar och tolkar information blixtsnabbt, innan vi ens är medvetna om den. Vi reagerar t.ex. på lukter, musik och andra stimuli och som påverkar oss på ett eller annat sätt, det vill säga det sker utan att vi själva kan kontrollera det, det sker via yttre betingelser och att människans beteende delvis styrs av en yttre motivation (Eysenck & Keane, 2000).

Definitionen av motivation ur ett kognitivt perspektiv är att det är våra tankar som utformar motivationen. Man anser att människan i grunden är en nyfiken och undersökande varelse som inte tycker om att inte förstå hur världen är beskaffad. Vi känner oss alltså ständigt motiverade i sökandet efter en mening som ger oss mental tillfredsställelse i livet, även genom den inre motivationen (a.a.).

De pedagogiska teorierna bakom den kognitiva uppfattningen står bland annat Jean Piaget (2008). Hans teorier om kunskapsutveckling handlar om tillväxt av begrepps- och tankemönster eller kognitiva scheman. Motivation är människans inre drift att upptäcka något eller att försöka förstå och söka mening. Även Piaget menar (i samstämmighet med det humanistiska sättet att se på motivation) att motivation är en

”allmän drivkraft” som är gemensamt för alla människor i alla åldrar. Bakom dessa drivkrafter finns alltid fysiska, emotionella (affektiva) eller intellektuella behov. Det kan handla om fysiska behov som att när man är trött söka vila eller att känna lust att leka när vi stöter ihop med något yttre föremål (t.ex. en spade). Det kan också handla om att nå olika mål, som i skolan. Skulle vi inte äta när vi är hungriga störs det Piaget kallar för människans jämvikt. När jämvikten störs uppkommer menar han ett motiv att utföra en handling, det vill säga att man känner sig motiverad att utföra handlingen. Piaget menar således att människan hela tiden strävar efter att nå jämvikt genom att t.ex. stilla trötthet genom att sova en stund, eller leka klart med spaden, eller uppnår de mål som vi satt upp för skolarbetet, att människan är självreglerande.

När handlingen är utförd är jämvikten återställd vilket leder inre tillfredsställelse

menar Piaget (2008). Människans perception, och tänkande påverkar på så sätt varje

steg i utvecklingen, vilket i sin tur har inverkan på hur nästkommande steg kommer att utforma sig (Piaget, 2008, Jerlang m.fl. 2005, Egidius, 2005).

2.6.2 Språket och det sociala samspelets betydelse för motivationen

Vygotskijs (1981) syn på utvecklingens drivkrafter skiljer sig från Piaget framförallt i relationen mellan inlärning och utveckling som, enligt Vygotskij sker i interaktion med den vuxne, och de relationer som finns i den egna familjen samt även i elevens omgivning. I samstämmighet med Piaget menar han att drivkraften kommer från elevens egna handlingar (a.a.). Som pedagog bör man hålla sig inom elevens som Vygotskij (1981) kallar ”den potentiella utvecklingszonen” (zone of proximal development) vilken menas att undervisningen bör anpassas till den för eleven nästkommande potentiella utvecklingszon för att han eller hon ska känna sig motiverad att utvecklas (se figur 4). Han menar att i det sociala samspel som sker med den vuxna omgivningen finns det en möjlighet för eleven att ytterligare utvecklas. Vygotskij menar därför att det är viktigt att omgivningen inte ställer vare sig för låga eller för höga krav på eleven för att han eller hon ska ha möjlighet att utvecklas och känna motivation att göra det. Piaget (2008) anser vidare att i den språkliga miljö som barn och ungdomar integreras i t.ex. föräldrar, grannar och skola påverkar deras personlighet. Han åsyftar därmed att det sociala sammanhang där ett barn vistas är en del av tänkandet och tvärtom (a.a.). Giota (2003) menar att bristen att uttrycka sig genom språket är ett väsentligt hinder för motivationen. Hon anser att om eleven ska berätta om sin inre värld kanske det inte går för att han eller hon saknar språket att uttrycka sina känslor med.

Vygotskijs ”Zone of proximal development”

Utveckling

Inlärning

= Potentiell utvecklingszon (zone of proximal development) figur 4: Vygotskij, 1981, s 23

Både Piaget och Vygotskij står bakom en motivationsteori som kallas The Action

Theory vilken grundar sig på att all motivation handlar om individens intressen och

mål, och att handlingen är den viktigaste grunden för människans tänkande och

utveckling (Giota, 2002).

2.6.3 Interaktionistiskt perspektiv på motivation

Giota (2002, 2003, 2010) anser att den generella motivationsforskningen i dag ofta läggs på det ena eller andra perspektivet. Giota (2002) finner att det interaktionistiska perspektivet distanserar sig från en del av de tidigare perspektiven, bland annat den kognitiva forskningen. Hon menar vidare att de ser på motivation med utgångspunkt från ett ”antingen eller perspektiv” där eleverna ställs under att sträva efter lärande- eller prestationsmål det vill säga antingen som yttre eller inre motiverade. Giota anser att det istället att det handlar om att sammanföra flera olika perspektiv.

Interaktionistiska teorier utgår från att elevers utveckling sker i ett bestämt sammanhang, en utveckling som successivt ökar i samband med den omedelbara miljön. Vidare visar bland annat Giotas (2001) studier att tidigare sociala erfarenheter i individens fysiska miljö också påverkar utvecklingen i samverkan med den nuvarande. Det betyder att inom det interaktionistiska perspektivet anses det att yttre faktorer som till exempel lärare i skolan, i större utsträckning kan påverka elevernas motivation (a.a.). Det interaktionistiska perspektivet definierar alltså elevers motivation ur ett mer flerdimensionellt begrepp än många av de tidigare teorierna. Murray (1938) menar, skriver Giota (2001) att individuella behov och press från omgivande miljöer antas att alltid interagera med varandra. Murray (1938) är också den första som tillkännager de interaktionistiska idéerna, vilka innefattar en teori om att människan påverkas av den press som kommer från den direkta omgivningen. Han liksom Maslow (1987) utgår från att människans behov ligger till grund för motivationen.

Sammanfattningsvis beskriver Giota (2002) det interaktionistiska perspektivet genom tre viktiga begrepp: 1. inställning till den egna kompetensen, 2. känslor och attityder samt 3. multipla mål. Inställningen till den egna kompetensen beskriver elevens så kallade ”self-afficacy” (kapacitetsupplevelse), vilket förklarar hur elever uppfattar och värderar sin egen duglighet, det vill säga upplevelsen av huruvida de klarar av olika uppgifter till exempel i skolan. När en elev förfogar över kapacitetsupplevelser menas det att han eller hon tror sig klara av det mål som de har satt upp för sig själva. Kapacitetsupplevelsen i sin tur bestämmer sedan vilka strävandemål eleven sätter upp för sig själv. Elevens tro på sin kapacitet påverkar således hans eller hennes motivation. Giota betonar också att

”kapacitetsupplevelsen” inte ska förväxlas med begreppet självvärdering, vilket istället beskriver acceptans och respekt inför sig själv. Kapacitetsupplevelsen (self- efficacy) är även ett viktigt begrepp inom Självbestämmandeteorin (SDT) som vi återkommer till i kapitel 2.6.5.

Känslouttrycket är en viktig del inom alla perspektiv om motivation, och därmed

även inom det interaktionistiska perspektivet (Murray, 1973, Giota, 2002). Stephen

von Tetzchner (2005) anser att det är nödvändigt att elevernas känslouttryck

dessutom socialiseras, vilka i och med det utvecklar en förmåga att särskilja och

kontrollera sina känslor. Detta är nödvändigt för att hon eller han ska kunna anpassa

sig till samhället och skolsituationen. Han menar vidare att denna anpassning också

är en förutsättning för att eleverna ska kunna utvecklas.

2.6.4 ”Self-determination Theory” - Självbestämmandeteorin

Self-Determination Theory (SDT) eller Självbestämmandeteorin är en av de mest vidomspännande, och empiriskt stöttade teorierna som finns i dag. Inom teorin kopplas nämligen många av de tidigare teorierna och perspektiven ihop till en enda teori (Schunk m.fl., 2008). SDT utgår från att det ligger i människas natur att vara nyfinken att utforska sin omgivning, och att hon är intresserad av att lära sig för att hela tiden utveckla sina kunskaper. Man menar att det finns ett medfött behov av att känna självbestämmande och en vilja att känna kapacitet att klara av olika uppgifter.

Man anser också att den yttre motivationen t.ex. föräldrarnas uttalade krav på höga betyg i skolan hämmar den inneboende drivkraften att vilja utvecklas som människa.

Samtidigt finner man att den yttre motivationen kan internaliseras, det vill säga att det går att omvandla omgivningens uppfattningar och värderingar för att sedan ”göra om” dem till sina egna. Den yttre motivationen upplevs efter en internalisering som tillfredställande utifrån de egna inre behoven. Ett exempel kan vara när föräldrars normer påverkar barnet under uppväxten, och att han eller hon sedan anammar liknande värderingar (Niemiec & Ryan, 2009).

SDT har för avsikt att ställa upp olika faktorer som förebygger eller underlättar människans utvecklingsprocesser (Niemiec & Ryan, 2009). Teorin riktar främst in sig på hur elever motiveras i skolan, och vikten av den inre motivationen. Den tillfredställelse som självbestämmande, och känsla av kompetens kan ge är en mycket viktig grund för att känna inre motivation. Niemiec & Ryan beskriver i sin artikel att undersökningar som gjorts inom SDT (studier av bl.a. Deci, 1981, och Ryan & Grolnick, 1986) också visar att elever i större grad anknyter till lärare som ger eleverna en mer självbestämmande roll i klassrummet än till de mer kontrollerande lärarna. Undersökningarna visar dessutom att den inre motivationen, upplevd kompetens, och elevernas självförtroende över tid ökar när lärarna låter eleverna bestämma mer själva. Att skapa inre motivation genom självbestämmande i skolan är således en av de viktigaste grunderna i SDT (Niemiec & Ryan, 2009, s 136). Även Seligman (1975) som är en amerikansk psykolog som utforskat människans vikt av att känna självbestämmande. Känslan av att kunna påverka sin situation är mycket viktig för motivationen anser Seligman (a.a.). Lundgren &

Lökholm (2009) menar att för eleven kan till exempel inlärd hjälplöshet innebära att hon eller han efter ett antal upplevda misslyckanden inom ett visst område ger upp utan att försöka igen. Om eleven upplever att han eller hon saknar kontroll över sin livssituation efter att ha gjort upprepade försök kan det som till följd leda till passivitet, nedstämdhet och även ske en resignation hos eleven (Peterson, Maier &

Seligman, 1993, Lundgren och Lökholm, 2006, s 32).

Som inom många av de humanistiska inriktningarna inom motivationsforskningen är ett annat viktigt område inom SDT människans olika behov, och då främst de psykologiskt medfödda behoven (Deci & Ryan, 2002). Behoven skiljer sig något från bland annat Maslows behovshierarki vilken förutom de psykologiska behoven även utgår från de fysiska behoven (se kapitel 2.5.2). Deci & Ryan anser att motivationen i huvudsak handlar om tre faktorer; dels människans känsla av 1.

kompetens, 2. självbestämmande (autonomi) och dels 3. samhörighet (samband).

Med dessa utgångspunkter menar de att människan har ett naturligt behov av att

känna sig kompetent i samarbete med andra människor, och en vilja att se sig själv som upphov till ett beteende. Man menar att utifrån ett evolutionsperspektiv skulle heller inte människan överleva om han eller hon inte hade förmågan att samspela med andra individer. Även behovet av känslan att känna kontroll över sin situation handlar om att integrera sig själv med sin omgivning. För att kunna göra detta menar Deci & Ryan känner människan ett behov av att känna samband med sin omgivning, det vill säga känna att man tillhör en grupp och man i den gruppen bryr sig om varandra. SDT indelas i fem delteorier: Cognitive Evaluation Theory (CET), Organismic Integration Theory (OIT), Causality Orientations Theory (COT), Basic Psychological Needs Theory (BPNT), och Goal Contents Theory (GCT) (a.a.).

Self-determination continuum

- SJÄLVBESTÄMMANDE ⁺

Figur 5: Deci & Ryan, 2002

Den första delteorin CET är avsedd att reda ut och förklara den inre motivationen hos människan. Kortfattat handlar det om förmågan att se sig själv som en kompetent och självbestämmande individ. Man menar att en människa naturligt söker upp svårare uppgifter om hon träffar på en för lätt, och att hon lämnar en uppgift om den är för svår. CET beskriver att individens inre motivation störs om hon inte får utöva det här självbestämmandet. Man menar att det ligger i människans natur att fritt själv få välja och känna ansvar över sin situation för att känna inre motivation (Deci, 2000). Se även kapitel 2.3 om inre och yttre motivation. SDT har för avsikt att täcka alla människans olika behov, men säger samtidigt att det endast är ett få av våra behov som är styrda av inre motivation. Inom den andra delteorin OIT förklaras egenskaper och konsekvenser av den yttre motivationen som de istället anser är den största källan till motivation hos människan. Deci & Ryan (2002) har utifrån den inre och den yttre motivationen utformat en motivationsskala. Denna utgör ett sammanhängande schema som de kallar för Self-determination continuum (se figur 5).

YTTRE MOTIVATION

AMOTIVATION Integrerad INRE MOTIVATION

reglering Yttre reglering Introjicerad

reglering

Identifierad reglering

Passivitet Inaktivitet Planlöshet Inga avsikter

Yttre styrning

Tillfredställa yttre krav

Belöning/bestr affning

Inre belöning/bes traffning

”Borde”

”Måste”

Värderar beteendet högt

”Vill”

Viktigt för individen

Total överrensstäm- melse Del av identiteten

Värderar beteendet högt

Roligt

Kunskapssökande

Uppnå mål

Uppleva stimulans

Den yttre motivationen delas här in i fyra olika grader, från att ha maximal yttre motivation till att ha minimalt med yttre motivation. Den sista graden, integrerad motivation är den som kommer precis innan den inre motivationen och nästan har lika stor drivkraft som den inre motivationen. Ytterligheterna i skalan är amotivation, (det vill säga inte ha någon motivation alls) och inre motivation. Skalan av yttre motivation löper sedan mellan dessa två poler. De fyra grupperna av yttre motivation visar menar Deci & Ryan (2002), att ju mer den yttre motivationen har internaliserats desto mer självständigt (genom inre motivation) sker handlingen som ska utföras. De fyra graderna av yttre motivation kallas: yttre reglering, introjicerad reglering, identifierad reglering och integrerad reglering. Den yttre regleringen som tidigare beskrivits har som syfte att tillfredställa ett krav som kommer från den yttre omgivningen och inte individen själv t.ex. ”Jag gör mina läxor för att min pappa vill att jag ska ha alla MVG i skolan, själv är jag inte alls intresserad av det”.

Skolverket (2004) skriver också att föräldrarnas utbildningsbakgrund och sociala status har betydelse för elevens prestationer i skolan. Elever med föräldrar som har lång utbildning, och har arbeten som anses ha högre ställning i samhället tenderar att prestera bättre än de elever vars föräldrar som inte har det. Vidare beskriver Deci &

Ryan (2002) den introjicerade regleringen (jmf. operant betingning): Individen har här ännu inte accepterat de yttre motiven för handling men genomför dem för att han eller hon får en belöning eller bestraffning av något slag. Individen får en känsla av att ”jag borde” eller ” jag måste” utföra den specifika handlingen. Inom nästa kategori, den identifierade regleringen har den ursprungliga handlingen det vill säga den yttre regleringen ”utvecklats”, och individen har gjort om den till sin egen, eleven vill nu göra sina läxor på egen hand för att han eller hon ” själv vill”, det känns viktigt för individen att utföra handlingen. Den sista kategorin inom spannet av yttre motivation är den integrerade regleringen. Nu har personen i fråga helt integrerat handlingen i sin personlighet. Läxorna görs här för att det av individen värderas högt och för att ”det är sån jag är” (Deci, 2000, Deci & Ryan, 2002).

De resterande delteorierna COT, BPNT och GCT beskrivs inte närmare här. Det kan dock kort nämnas att COT utreder de individuella skillnaderna som man menar finns mellan människors sätt att internalisera den yttre motivationen (Deci, 2000, Deci &

Ryan, 2002).

2.6.5 Fords ”Motivational System Theory”

Även Ford (1992) har istället för att fokusera på antingen det ena eller det andra

perspektivet utvecklat en teori som sammanför flera olika teorier. Motivational

System Theory (MST) grundar sig på människans levnadsvillkor i sin omgivning,

men ser även på de biologiska och sociala aspekterna som är viktiga för människans

utveckling. Man fokuserar alltså på ”hela människan satt i ett sammanhang”, vilket

kan liknas med vad en blomma behöver för betingelser för att kunna växa. Olika

blommor behöver t.ex. olika jord, vatten, mängd sol o.s.v. för att växa och överleva.

För att förklara dessa betingelser ”människan satt i ett sammanhang” har Ford utformat en formel:

Prestation eller kompetens = (motivation x skicklighet) / Biologi x responderande omgivning

Schunk m.fl. (2008) har exemplifierat denna formel i ett exempel, vilket beskriver en mycket motiverad och talangfull basketspelares motivation. Basketspelaren har här en särskilt duktig och erfaren tränare, vilken motsvarar ”den responderande omgivningen” i Fords formel. Man menar också att han troligen inte skulle spela basket om han inte var lång, det vill säga att individens biologiska förutsättningar också är en viktig faktor. Man menar vidare att de basketbollspelare som har likartade egenskaper inte utvecklas lika bra om de inte får den rätta ”coachningen”

från den responderande omgivningen, det vill säga har en sämre tränare. Dessa basketspelare menar man, kommer då inte att kunna dra nytta av sin fulla kompetens (Ford, 1992 i Schunk m.fl., s 176). Ford (1992) har utformat en måltaxonomi som delvis påminner om både Murray och Maslows behovsteorier men förankras som tidigare beskrivits istället på utvecklingen av hela människan satt i ett sammanhang.

Utifrån detta har han frambringat ännu en formel som definierar en individs motivation:

Motivation = Mål x Känslor x Personlig uppfattning om sig själv som en handlande varelse ”agent”

Hans uppfattning av motivation är att människans mål, känslor och personlig uppfattning om sig själv som agent, det vill säga som handlande varelse påverkar beteendet (Ford, 1992). De tre sistnämnda komponenterna menar man samverkar för att uppnå motivation. Uteblir någon av dessa tre komponenter kommer motivation inte att uppstå (a.a.). Fords motivationsteori kännetecknas även av två andra viktiga områden nämligen målprocesser och målinnehåll. Målinnehållet redogör för önskade och oönskade konsekvenser av ett speciellt mål vilka avslöjas om vi frågar personen vad de vill, vad de försöker uppnå och varför de har gjort något. Med målprocesser menar Ford de metoder individen använder för att uppnå sina mål (Giota, 2001, Schunk m.fl., 2008).

Två av Fords principer är Den reagerande omgivningen samt De vuxnas förhållningssätt att nå elevernas inre värld. Den förstnämnda tar hänsyn till elevernas egna erfarenheter och rationalitet kring det som händer i klassrummet, vilket leder till att hitta en balans mellan elevernas egna syften att lära och de generella målen, han menar att alla elever är olika och har olika mål med sina studier. Forskningen visar också att ”det sätt som elever uppfattar olika situationer i skolan bestämmer vilken sorts motivation de kommer att utveckla gentemot skolarbetet och därmed hur de kommer att utvecklas i skolan över tid” (Giota, 2001, s 284). Den andra av Fords principer är De vuxnas förhållningssätt att nå elevernas inre värld. Han menar här att eleverna inte bör lära för andra utan för deras egen skull, det vill säga genom inre motivation (Giota, 2001, Ford, 1992).

Begreppet ”multipla mål” förklaras genom att eleven kan ha flera olika mål

samtidigt, och om hur eleven prioriterar dessa mål. Ford (1992) anser att den

enskilde eleven sätter upp en mål-hierarkisk ordning för sig själv för vad som är

viktigt för just honom eller henne. Det vill säga om eleven värderar att umgås med

vännerna i skolan högre än att studera kommer studierna att genomföras efter de mål

som är högre upp i hierarkin. Han menar därför att läraren bör fråga eleven vad han

eller hon värderar högst, det sociala livet eller de uppsatta studiemålen. Detta för att

förstå elevens prioriteringar bättre. Man menar alltså att eleven inte har ett utan flera

mål, det vill säga multipla mål som konkurerar med varandra samtidigt och att det

inte behöver vara antingen yttre motivation eller inre motivation som driver en elev

att till exempel studera i skolan. Det betyder att man anser att eleven både kan ha

kognitiva mål och sociala mål på samma gång (Ford, 1992, Giota, 2010).

3 PROBLEM

Syftet med uppsatsen var att undersöka gymnasieelevers uppfattning av de faktorer som motiverar och inte motiverar dem att studera. Då det ofta talas om generella motivationsteorier utifrån ett vuxenperspektiv och att eleverna inte lär för andras skull och inte sin egen, var syftet att fråga gymnasieeleverna själva vad som motiverar dem till att tillgodose sig nya kunskaper i skolan.

Studien utgick från följade frågeställningar:

Vilka faktorer uppfattar gymnasieelever vara motiverade till att studera i skolan?

Vilka faktorer uppfattar gymnasieelever inte vara motiverade till att studera i

skolan?

4 METOD

I följande avsnitt visas den valda metoden i kronologisk ordning, det vill säga i den ordning vilken studien är utförd. Till att börja med introduceras vilken metod som använts och information om respondenterna i undersökningen. Vidare beskrivs hur studien genomförts och bearbetning av data. Slutligen följer två avsnitt gällande tillförlitlighet och etiska överväganden som gjorts. Respondenterna kommer hädanefter att benämnas som både elever och respondenter för att variera språket i uppsatsen.

4.1 Undersökningsmetod

Enligt Kvale (2007) är den kvalitativa intervjun den metod som är bäst lämpad för att försöka förstå den enskilde individens livsvärld, att se problemet utifrån respondentens synvinkel och erfarenheter. Vidare menas det att det samspel som sker mellan två personer i den kvalitativa forskningsintervjun är där kunskap byggs upp.

Den intervjuform som valdes till uppsatsen var öppen intervju, vilket innebar att intervjuguiden endast presenterade de frågor som berörde studien (Lantz, 2007).

Studien har en fenomenologisk ansats vilket innebär att forskaren har för avsikt att undersöka uppfattningar där syftet är att försöka förklara olika fenomen i omvärlden och hur de uppfattas av människor. Begreppet uppfattning är en viktig del i undersökningen genom att människan i relation mellan sig själv, och omvärlden ge innebörd till sitt individuella tänkesätt av ett fenomen. Man menar ”att uppfatta något är att skapa mening och är det grundläggande sättet omvärlden gestaltas” (Kvale, 2003, s 33). Vidare resonerar och handlar vi förutom detta alltid genom våra uppfattningar menar Kvale (2003). Intervjupersonerna beskriver alltså sin uppfattning av fenomenet motivation med egna ord.

4.2 Undersökningsgrupp

Syftet med undersökningen var att undersöka gymnasieelevers uppfattning av vad

som motiverar dem att studera i skolan, det föll sig där med naturligt att

respondenterna gick på gymnasiet. I gällande studie var eleverna hämtade från två

olika gymnasieskolor i samma kommun. Den första skolan var lokaliserad på

landsbygden medan den andra skolan var belägen i en större tätort. Ungefär hälften

av eleverna kom från den förstnämnda skolan och hälften från den sistnämnda

skolan. Spridningen av elever från respektive skola var därmed jämnt fördelad.

Totalt intervjuades nio elever, tre pojkar och sex flickor med en genomsnittlig ålder på 16,5 år. Samtliga elever gick teoretiskt inriktade program med samhällsprogrammet som utgångspunkt. Det ansågs att en fördelning av respondenter mellan teoretiska och praktiska program inte skulle vara till fördel för studien, utan det istället var till fördel att alla respondenter hade samma förutsättningar gällande innehållet i sina studier. Respondenternas sociala bakgrund skiftade dock från låg- till högutbildade föräldrar vilket istället kan ha varit till fördel för studien då eleverna hade olika förutsättningar för sitt lärande men ändå studerar på likvärdiga utbildningar.

Något som kan ha varit till mindre fördel i undersökningsgruppen var den något ojämna fördelning mellan pojkar och flickor. Dock ska det poängteras att de tre pojkar som deltog hade en stor spridning i förhållande till sina studieresultat. En av dem hade IG-varningar (icke godkänd) i flertalet av sina studieämnen, nästa respondent låg på G (godkänd) medan den tredje hade MVG (mycket väl godkänd) i cirka 95 % av sina studierestultat. Gällande spridningen i resultat mellan flickorna befann sig fyra av dem på VG-MVG i sina studieresultat. Till större nackdel kan det istället ha varit att ingen av flickorna befann sig på en mycket låg betygsnivå. En av flickorna låg på G-VG, med tyngdpunkt på G, vilket jämnade ut fördelningen av betygsresultat bland flickorna i någon mån. Att ingen av flickorna befann sig på en lägre betygsnivå kan ha påverkat resultatet på så vis att större delen av de intervjuade ansåg sig ha motivation att studera i skolan. Eventuellt hade det blivit ett annorlunda resultat om flertalet av respondenterna hade lägre betyg och känt sig omotiverade att gå i skolan. För att ta reda på vad som motiverar elever att studera ansågs det dock att de var till fördel att fråga de som redan var motiverade till följd att veta vad som motiverar.

4.3 Intervjuguide

Inför planerandet av intervjuguiden gjordes en mindre förundersökning i fyra klasser på gymnasiet. Enkäten genomfördes i samband med en diskussion kring arbetsmiljön i klassrummet. Enkäten innehöll frågor som: ”Det som motiverar mig mest till att studera är … därför att …”, ”Om jag var lärare skulle jag … för att motivera mina elever i skolarbetet” och ”Det känns betydelsefullt för mig att studera därför att …”

(se bilaga 2, frågor 6-8). Särskilt uttömmande svar gavs på fråga nummer åtta, där eleverna hade många olika förslag på lärarens sätt att motivera sina elever. Dessa svar gav också nyckelord till gällande uppsats. Avsikten med förundersökningen var delvis att bygga upp en intervjuguide med hjälp av svaren, vilket också gjordes. Det var framförallt givande för intervjuaren (författaren) att få en föreställning om vilka svar som kunde dyka upp i intervjuerna. Därmed var det enklare att förbereda eventuella följdfrågor vid de verkliga intervjutillfällena. En annan anledning till genomförande av förundersökningen var för att se om frågorna uppfattades lika för alla intervjudeltagare, vilket också enligt Lantz (2007) anses lämpligt att göra.

Genomförandet av förundersökningen stärkte validiteten i studien, då instrumentet

testades för att se om instrumentet undersökte det den hade för avsikt att undersöka

(a.a.).

Ytterligare förberedelser inför utformandet av intervjuguiden var att gå igenom andra studentuppsatser, och studera dessa intervjufrågor där syftet varit att undersöka elevers motivation. Intervjuguiderna studerades i följande uppsatser: Motivation i lärandet hos gymnasieelever i behov av stöd, en intervjustudie av Elisabeth Ahlquist, c-uppsats vid Göteborgs universitet, 2008, och Elevers motivation av Emma Dagerstrand, c-uppsats vid Malmö högskola, 2009. När intervjuguiden var sammanställd och godkänd av handledare från Linnéuniversitetet genomfördes intervjuerna.

4.4 Genomförande

Uppfattningen var att de flesta av de tillfrågade eleverna ansåg att ämnet motivation var något som intresserade dem vilket gjorde att de gärna ställde upp på att bli intervjuade. Enligt Patel och Davidsson (2003) är det också viktigt att respondenterna uppfattar ämnet som meningsfullt för dem för att uppnå en god tillförlitlighet. Innan de tillfrågade eleverna intervjuades fick de också information om syftet med undersökningen, vilket även detta bidrog till studiens tillförlitlighet (a.a.). Eleverna hade därmed tid att fundera över sina eventuella svar noggrant innan intervjutillfället, vilket i de flesta fall skedde cirka en vecka efter tillfrågandet.

Viktigt för reliabiliteten i genomförandet var den rådande miljön i rummet där intervjuerna ägde rum (Patel & Davidsson, 2003). Intervjuerna genomfördes därför i enskilda, tysta rum utan avbrott eller med överdrivna, störande ljud. Rummen som användes till intervjuerna hade i god tid bokats upp för ändamålet. Intervjuerna skedde med olika längd, mellan 25-60 minuter per intervju. Flertalet av intervjuerna varade dock i cirka 50 minuter. De flesta av respondenternas svar var av hög kvalitet, det vill säga informativa och resonerande. Endast två respondenter var mindre talföra, vilket resulterade i kortare intervjuer på cirka 25 minuter vardera. För att kompensera för de två kortare intervjuerna utfördes ytterligare en intervju.

Intervjuerna spelades in på en I-pod. Respondenterna blev först tillfrågade om det var okej för dem att intervjun spelades in. Samtliga av de intervjuade eleverna samtyckte till inspelningen. Deltagarna försäkrades även om att materialet skulle raderas efter att uppsatsen var färdigställd. Efter att intervjuerna var genomförda transkriberades det inspelade materialet. Därefter analyserades de nerskrivna intervjuerna. Analyseringsprocessen har skett induktivt genom, att författaren till undersökningen efter att ha transkriberat intervjuerna skapat sig ett helhetsintryck.

Författaren har även uppmärksammat likheter och skillnader, kategoriserat de intervjuades uppfattningar för att till sist försökt att hitta en underliggande struktur i det system som har uppkommit av analysen, enligt Kvales (2003) beskrivning av det fenomenologiska arbetssättet.

4.5 Tillförlitlighet

Den kvalitativa forskningsansatsen krävde både reliabilitet och validitet. Gällande intervjuernas tillförlitlighet skriver Patel & Davidsson (2003) att i strukturerade intervjuer ligger ett stort ansvar på intervjuarens förmåga. De menar att intervjuaren automatiskt gör egna omedvetna bedömningar vid en intervju, vilka kan medföra olika typer av bedömarfel. Kvale (2007) ställer upp ett antal kvalifikationskriterier som intervjuaren bör uppfylla, bland annat bör han eller hon vara: kunnig i sitt ämne, strukturerad, tydlig, styrande, kritisk och tolkande. Intervjuaren bör även kunna fatta snabba beslut om till exempel huruvida en eventuell följdfråga är lämplig eller inte.

Intervjuaren ska också vara lyhörd för den enskilde respondentens speciella sätt att uttrycka sig. Med tanke på intervjuarens pedagogiska utbildning ansågs det att denne uppfyllde ovanstående kriterier utifrån de flesta aspekter, framförallt med tanke på intervjuarens kunskaper i psykologi. Under utbildningens gång hade intervjuaren i gällande studie även genomfört intervjuer i tidigare undersökningar i ämnena svenska, och psykologi. Det ska dock särskilt nämnas att intervjuaren inte hade samma erfarenhet som en yrkesverksam person, vilket kan ha påverkat intervjuns tillförlitlighet i vissa avseenden. Fler antal intervjuare hade också ökat reliabiliteten i studien (Patel & Davidsson, 2003).

Samtidigt som intervjuarens kvalitéer är av betydelse säger Kvale (2007) att intervjuns tillförlitlighet även är grundad på en väl strukturerad intervjuguide. Även Patel & Davidsson (2003) menar att intervjuguiden också måste återge det den avser att studera, det vill säga ha validitet. Som tidigare nämnts gjordes därför en förundersökning på några av frågorna i intervjuguiden. Det antal elever som besvarade dessa frågor var cirka 100 stycken, vilket gav de utvalda frågorna i intervjuguiden högre reliabilitet än de övriga frågorna i intervjuguiden. Det var i och med förundersökningen även möjligt för intervjuaren att förbereda följdfrågor som dök upp under intervjuerna. Ytterligare till fördel för validiteten var att svaren från förundersökningen togs upp och diskuterades med gymnasieeleverna, detta höjde intervjuarens kompetens ytterligare inom det avgränsade området. Även nyss nämnda helklassdiskussioner ledde till en större förförståelse inför de kommande intervjuerna.

För att ge utrymme för respondenterna att prata uppmanar Patel & Davidsson (2003) att intervjuaren inte bör vara rädd för att vara tyst. Tystnaden, eller pausen som intervjumetod genomfördes även med de respondenter där det ansågs nödvändigt.

Särskilt i intervjun med elev 4 som var något fåordig. Tystnaden var i dennes fall till

fördel då respondenten gav något mer utvecklande svar under intervjun. I en annan

intervju uppfattades tystnaden som att intervjuaren väntade på något annat svar än

det som respondenten redan hade framfört. Pausen som redskap användes således

anpassat efter respondenterna.

4.6 Etiska överväganden

De etiska övervägandena i studien gick i riktlinje med de forskningsetiska principer som Vetenskapsrådet inrättat. Dessa principer är: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2009).

För att uppfylla informationskravet informerades huvudansvariga i respektive skola att intervjuer skulle genomföras, och dessa gav sitt samtycke till detta. Det informerades om vad undersökningen handlade om och de fick även läsa igenom den intervjuguide som avsågs användas i intervjuerna. Även respondenterna fick information om syftet med undersökningen, och att de när som helst under intervjun kunde avbryta sin medverkan. Deltagarna tillfrågades även om de ville ha ett exemplar av uppsatsen när den var klar, vilket flera av deltagarna önskade.

Respondenterna informerades även om att det som sades under intervjun var konfidentiellt, och att materialet skulle raderas när undersökningen var slutförd vilket upprepades både innan och efter intervjun. De intervjuade gav sitt samtycke att delta i studien cirka en vecka innan genomförande, de hade därmed tid att tänka igenom sitt deltagande i undersökningen. Alla de tillfrågade eleverna gav sitt medgivande att delta. Då samtliga deltagare var över 15 år var det inte nödvändigt att erhålla samtycke från respondenternas föräldrar.

4.6.1 Forskningsetisk diskussion

Den kvalitativa metoden medför ofta att intervjuaren och respondenten i en intervjusituation för ett förtroligt samtal där respondenten uppmanas att berätta om individuella åsikter och känslor till någon de inte tidigare känner. Intervjuaren bör därmed ha stor förståelse och kunskaper inom det ämne som diskuteras för att inte skada eller kränka den enskilda personen. Samtliga respondenter informerades i gällande undersökning att de när som helst kunde avbryta intervjun.

En av deltagarna i studien hade tuffa hemförhållanden som utgjorde stor del av

svaren under intervjun. Svensson & Starrin (1996) menar att kärnan i den etiska

diskussionen handlar om hur vi skyddar personens identitet. Detta genom att till

exempel inte röja känslig information som kommer upp under en intervju. Av etiska

skäl och respekt för den enskilde elevens integritet har den specifika information som

kom upp inte heller tagits med i undersökningen. För att kompensera för bortfall av

väsentlig information för studiens huvuduppgift, som var att undersöka elevers

motivation, utfördes därför ytterligare en intervju.

5 RESULTAT

Syftet med uppsatsen var att undersöka gymnasieelevers uppfattning av de faktorer som motiverar och inte motiverar dem att studera. Då det ofta talas om generella motivationsteorier utifrån ett vuxenperspektiv, var även syftet att fråga eleverna själva vad de anser vara motiverande i sitt lärande. Resultatkapitlet har dock inte indelats i två delar som var för sig besvarar de uppställda frågeställningarna då respondenterna ofta berättade om både vad som motiverar dem samt inte motiverar dem i samma mening.

I följade avsnitt beskrivs de resultat som framkom under intervjuerna. Till att börja med visar resultatet elevers definition av motivation. Vidare beskrivs de olika kategorier som eleverna anser är motivationshöjande samt motivationssänkande faktorer i sitt skolarbete. Dessa kategorier är: betyg, föräldrar, klasskompisar, känslan av utveckling, meningsfullhet, glädjen att inhämta kunskaper, inflytande, glädje i klassrummet, intresse för ämnet, bra på ämnet, långsiktiga mål, kortsiktiga mål och till sist lärarens inverkan på elevernas motivation.

Den sistnämnda kategorin: lärarens inverkan på elevernas motivation, var så pass stor att den även fick underrubriker. Lärarens kvalitéer för att eleverna skulle känna sig motiverade var: Sätta gränser och lärarens kunskaper, brinna för ämnet och göra ointressanta ämnen intressanta, inspirera och pusha, individuell kunskapsnivå på lektionen, individuell hjälp och respons, upplägg av lektioner, dialog mellan lärare och elev och till sist samspel mellan lärare och elev. Några faktorer utelämnades då ramen för gällande undersökning inte hade fokus på fysiska faktorer. Ett exempel på kategori som utelämnats är den fysiska miljö som påverkar elevernas motivation som atmosfär på skola, färg på väggar, tillgång till uppehållsrum och dylikt. För att de nio respondenternas identitet inte skulle röjas skrevs dessa ut med följande benämningar:

”elev 1” till och med ”elev 9”.

5.1 Elevernas definition av motivation

Alla de intervjuade eleverna definierade motivation som driften bakom en handling som t.ex. vilja, motiv eller ”kraft”. Respondenternas uppfattningar om motivation stämde bra överrens med den allmänna forskningens definition av motivation:

Det som får en att göra något.

(elev 4) Kraften att fortsätta framåt och uppnå olika mål, kraften i det helt enkelt, kraften bakom.

(elev 6)