EXAMENSARBETE
PEDAGOGUTBILDNINGARNA
PRAKTISK PEDAGOGISK UTBILDNING med inriktning mot gymnasielärare
VT 2003
MATILDA ROVA ISABEL NYSTRÖM
Negativt stressade gymnasieelever
Ett försök att utreda negativa stressorsaker i skolmiljön
via två olika undervisningsmetoder
Luleå Tekniska Universitet
EXAMENSARBETE
Negativly stressed highschool students -An attempt to unravel negative
stressfactors in the school environment through two different teachingmethods
ISABEL NYSTRÖM MATILDA ROVA
Pedagogutbildningar
PRAKTISK PEDAGOGISK UTBILDNING med inriktning mot gymnasielärare
VT 2003
Vetenskaplig handledare: Krister Hertting
Förord
Vi vill tacka de personer som hjälpt oss att genomföra detta examensarbete. Främst vill vi tacka våra praktikklasser på Hackspettens gymnasieskola i Luleå som varit positiva och engagerade i vår undersökning. Vi vill även tacka vår praktikhandledare Anders Karlsson som ställt upp med lektionstid och stöd. Även ett tack till vår vetenskaplige handledare Krister Hertting för goda råd och synpunkter. Tack!
Luleå den 11 Maj 2003
Isabel Nyström Matilda Rova
Sammanfattning
Allt fler studier beskriver negativ stress och dess påverkan på individen. Tidigare forskning visar att elevers kunskapsinhämtning påverkas negativt av negativ stress. Syftet med examensarbetet var att försöka utreda negativa stressorsaker i skolmiljön via två olika undervisningsmetoder. Elevernas upplevelser utvärderades via individuella enkäter i två omgångar, och via samtal i mindre grupper under lektionstid. Eleverna fann för- och nackdelar med undervisningsmetoderna. Resursbrister var en orsak till negativ stress inom skolan. Möjligheten att studera ett ämne utifrån eget intresse och examineras utifrån egna önskemål var exempel som minskade den negativa stressen. Vi anser att vi delvis uppnått vårt mål att minska den negativa stressen, skärpa uppmärksamheten och därigenom underlätta kunskapsinhämtningen vilket också varit den pedagogiska ansatsen i vårt examensarbete.
Resultatet från enkäterna, samtalen och examinationerna bekräftade att inlärningen varit gynnsam för eleverna och att det skedde en förbättring från tidigare lektioner under examensarbetet.
Innehållsförteckning
Förord
Sammanfattning
Kapitel 1 Bakgrund... 1
1.1 Inledning ... 1
1.2 Tidigare forskning om stress... 1
1.3 Vad är stress? ... 2
1.3.1 Positiv stress ... 3
1.3.2 Skadlig stress – negativ stress ... 3
1.4 Vad är psykosomatiska sjukdomar?... 3
1.5 Är elever stressade? ... 5
1.6 Stressens effekter på inlärningsförmågan ... 6
1.7 Förankring i styrdokumenten... 7
1.8 Syfte och frågeställningar... 8
1.9 Avgränsningar... 8
1.10 Metod ... 9
1.10.1 Försökspersoner... 9
1.10.2 Bortfall... 9
1.10.3 Material... 9
1.10.4 Genomförande ... 9
Kapitel 2 Resultat ... 12
2.1 Klassen som fick styrd undervisning... 12
2.2 Klassen som fick fri undervisning ... 13
2.3 Sammanfattande resultat från klasserna... 15
Kapitel 3 Diskussion... 18
3.1 Reliabilitet... 18
3.2 Validitet... 18
3.3 Resultatdiskussion... 18
Referenser ... 21 Bilaga 1 En modell över examensarbetes mål
Bilaga 2 Enkät 1 Bilaga 3 Enkät 2
Bilaga 4 Det pedagogiska arbetets upplägg
Kapitel 1 Bakgrund
I detta kapitel presenteras inledningen samt bakgrunden till stress och vilka problem negativ stress kan medföra.
1.1 Inledning
Vi har observerat att media rapporterar om att elever mår allt sämre på grund av negativ stress. Som blivande gymnasielärare kommer vi att vistas tillsammans med dessa elever på vår ”gemensamma arbetsplats”. Negativ stress är inte hälsosamt för kroppen, och därför är det viktigt att försöka minska den negativa stressen bland människorna. Vårt examensarbete var ett försök att minska den negativa stressen bland gymnasieeleverna för att ge dem bättre känslomässigt välbefinnande. Föreställningen om att människan består av både kropp och själ samt att de samverkar är gammal. Redan under antiken ansåg dåtidens forskare att själen har betydelse för hälsan respektive ohälsan. Positiv stress gör människan alert, skärpt och är nödvändig i människans liv (Oliver, 2001). I en däremot negativt stressad miljö påverkas själen och därmed även hälsan. Den engelske läkaren C.D. Donnison studerade människors miljö. Han hade under en lång tid arbetat i Centralafrika och studerat sjukdomsmönster hos ursprungsbefolkningen. Bland dem kunde han ”inte finna någon med högt blodtryck, diabetes eller magsår.” C.D. Donnison fann att deras miljö var mycket stabil och harmonisk jämfört med hans eget (Dotevall, 2001). Idag talas mycket om den nya ohälsan – stressen. Alltfler människor i olika åldrar drabbas av negativ stress och konsekvenserna kan bli s.k.
psykosomatiska sjukdomar (Währborg, 2002). Några exempel på psykosomatiska sjukdomar är migrän, mag- och tarmbesvär, sömnrubbingar, koncentration- och prestationssvårigheter.
Även inom skolan har man börjat tala om ”långsiktig hållbar utveckling”. Eleverna skall inte vara sönderstressade när de kommer ut till arbetsmarknaden. Varje elev har rätt till en skola inriktad på långsiktig hållbar utveckling både vad gäller dess resultatinriktning och dess process. (Skolverket, ”Ständigt – Alltid”. 1999). En artikel av Rudhe (2002) behandlade ämnet barn och stress i svenska skolor. Enligt artikeln fanns ett behov av att arbetsmiljöinspektörerna uppmärksammade elevernas negativa stressupplevelser på ett mer fördjupat sätt vid inspektionen i skolorna. Detta resulterade i att Barnombudsmannen (BO) tog initiativ för att motverka negativ stress hos barn och ungdomar i skolan. BO kommer tillsammans med flera myndigheter och organisationer att arbeta fram underlag för ett förslag till regeringen om hur den negativa stressen skall motverkas. Underlaget skall arbetas fram bland annat genom att ordna arbetsseminarier tillsammans med barn och ungdomar. Det känslomässiga välbefinnandet har betydelse för inlärningen, och den negativa stressen är en faktor som stör inlärningsprocessen (Sylwester, 1997). Det optimala är en klassrumsmiljö utan negativ stresspåverkan. Går det att närma sig eller uppnå detta ideal?
1.2 Tidigare forskning om stress
Solin och Solin (1995) har studerat hur negativ stress påverkar prestationen och koncentrationen, samt hur avslappningsövningar kan minska den negativa stressen och därmed öka prestationen och koncentrationen. I deras rapport beskrivs hur avslappningsövningarna verkade i positiv riktning samt att det fanns ett behov av att minska den negativa stressen. Rapporten beskriver hur människan skall undvika negativ stress. Målet för Solin och Solin var att uppmärksamma individen på kroppens stressignaler samt lära sig att snabbt eliminera eller minska stressreaktioner. Solin och Solin använde sig av
”avslappningsstunder” för att snabbt återhämta sig efter ett intensivt arbetspass, en intensiv
skoldag eller för att samla sig inför olika uppgifter. Avslappningsstunderna syftade även till att träna koncentrationsförmågan, att somna och sova bättre.
Pahlberg och Westerlund (2001) har skrivit en pedagogisk rapport där syftet varit att minska den negativa stressen bland barn genom avslappningsövningar, samt genom samtal om vad stress är och hur barnen upplevde stress. Enlig deras rapport erhöll barnen en ökad medvetenhet vad gäller stress och stresshantering.
Miller (1985) beskriver Hans Seyles teorier om stress. Som stressorsaker anger författaren föräldrars och andra vuxnas förhållningssätt till barn i olika livssituationer. Framförallt poängterar hon för höga eller felaktiga krav på barnets prestation och beteende. En uppmärksammad svensk undersökning i Millers bok, den så kallade ”Östgötastudien” gjord på 400 slumpvis utvalda barn i Sverige, visar att rädsla för att misslyckas på prov eller med andra uppgifter i skolan samt dålig självkänsla var vanliga symptom hos svenska barn. Under 1980-talet, enligt undersökningen, var vart fjärde till vart femte barn plågad av sådana upplevelser. Detta visar på att för stora eller felaktiga krav är viktiga stressfaktorer i Sverige.
Währborg (2002) beskriver hur den svenska folkhälsan fysiskt förbättrats under de senaste tjugo åren. Samtidigt konstaterar Währborg att allt fler människor mellan 16 – 44 år i Sverige anser sig lida av dålig hälsa. Den dominerande orsaken är negativ stress med psykosomatiska sjukdomar som följd.
Rapporter i media visar att barn och ungdomar mår dåligt p.g.a. negativ stress. Dessa rapporter var en orsak till att Gerhard Dotevall skrev sin bok om sambandet mellan negativ stress och psykosomatiska sjukdomar. Den negativa stressen har flera orsaker, men miljön vi lever i är ursprungskällan enligt Dotevall (2001). Bland dagens ungdomar finns stressfaktorer som orsakar negativ stress i deras miljön. Skolan är en stressfaktor som ökar den negativa stressen (Äijä, 2001). Andra faktorer i ungdomarnas miljö är föräldrar som skiljer sig, dålig ekonomi inom familjen, pressade situationer i samhället m.m. (Miller, 1985). Sylwester (1997) har forskat kring den negativa stressens påverkan på inlärningen. Hans teorier är en tyngdpunkt i detta examensarbete och kommer att presenteras längre fram (se kapitel 1.6
”Stressens effekter på inlärningsförmågan”).
1.3 Vad är stress?
”Det dynamiska tillståndet i organismen som svarar på kraven på anpassning.
Eftersom livet självt förutsätter ständig anpassning befinner sig allt levande i ett tillstånd av varierande stress”
Denna definition av stress tillhör den amerikanska läkaren Harold G. Wolff och den amerikanske neurologen Stewart Wolf (Dotevall, s 27, 2001).
Ordet stress betyder egentligen ”dra ihop” eller ”spänna”. Att dra ihop kroppen eller spänna muskler är tydliga reaktioner på negativ stress (Solin och Solin, 1995). När en människa känner sig stressad beror det på obalans i kroppen mellan förmåga, resurser och krav.
Människan strävar mot att nå ”inre jämvikt” såväl psykiskt som fysiskt, i livet innebär det till stor del att kunna anpassa sig till förändringar. (Dotevall, 2001). Beroende på hur svårt det är att nå ”inre jämvikt” uppstår varierande grader av stress. När människan upplever att det är för svårt att nå ”inre jämvikt”, d.v.s. när stressen blir press i form av hopplöst stora krav, oro eller en känsla av att inte duga, och när detta infinner sig under en ”längre tid” har personen
drabbats av negativ stress (begreppet ”under en längre tid” är olika från individ till individ beroende på stresståligheten). Då ringer också en varningsklocka för hälsan. Vi får en ökad känslighet och reagerar med s.k. psykosomatiska symtom. Stressen blir skadlig för människan (Dotevall, 2001). Vad detta kan leda till beskrivs utförligare i kommande kapitel (se kapitel 1.4).
Hur vi som enskilda människor reagerar på stress beror på hur vår hjärna uppfattar och tolkar intryck. Dessa tolkningar varierar beroende på medfödda förutsättningar, tidigare upplevelser, det nuvarande tillståndet och vårt framtida mål (Dotevall, 2001). Människan reagerar både fysiskt och psykiskt på stress. Psykiskt kan människan reagera på en stressor genom att visa glädje, ilska, fruktan eller ledsenhet. ”Med stressorer menas alla faktorer eller stimuli som påverkar organismen och således orsakar stress.”(Dotevall, s 27, 2001). Fysiskt kan vi reagera genom att kroppen förbereder sig för en eventuell kamp, flykt eller underkastelse. Människan kan också rodna, svettas, få hjärtklappning, spänna musklerna, sucka av lättnad eller krampa i mag- och tarmkanalen. Ofta är ökad smärtkänslighet i muskler, mag- och tarmregionen påtaglig vid negativ stress. Människan kan även använda språket i stressade situation, en s.k.
verbal kamp (Dotevall, 2001). Det är viktigt att komma ihåg att vi människor kan utsättas för såväl för lite som för mycket stress. ”Vi mår bäst när vi utsätts för lagom stress” (Solin och Solin, s 9, 1995).
1.3.1 Positiv stress
Som ovan nämnts är stress en del av livet och det finns både positiv och negativ stress. Den positiva stressen är nödvändig för människan, den håller människan skärpt och alert. Ett visst mått av stress ökar också prestationsförmågan genom att adrenalinet ökar och påverkar koncentrationen samt motivationen. Det är även den positiva stressen som får oss att vakna på morgonen genom att kroppen börjar förbereda sig på en handling. Ljuset fungerar som signaler till hjärnan som i sin tur börjar förbereda kroppen. Även trevliga överraskningar ger uppkomst till positiv stress – en anpassning som är positiv (Währborg, 2002. Olivier, 2001).
1.3.2 Skadlig stress – negativ stress
Stress blir skadligt när vi inte kan anpassa oss till förändringen och de nya medföljande kraven. Människan uppnår inte ”inre balans” på en för kroppen accepterad tid, eller balansen uppnås inte alls. När detta sker mår människan dåligt och drabbas av psykosomatiska symtom som kan leda till utveckling av psykosomatiska sjukdomar (Dotevall, 2001).
1.4 Vad är psykosomatiska sjukdomar?
Psykosomatiska sjukdomar är ett kroppsligt sjukdomstillstånd som orsakas, förvärras eller upprätthålls p.g.a. psykiska faktorer. Under slutet av 1800- och början av 1900-talet fanns det flera läkare som presenterade teorier om sambandet mellan psyke och fysik. Det vill säga, de lade psykologiska aspekter på fysiska besvär. En av dem var Sigmund Freud, och en annan var Franz Alexander som ansåg att psykiska konflikter orsakade många sjukdomar.
Stressbegreppet är ofta centralt för psykiska konflikter. Yttre påfrestningar i kombination med sårbarhet, i form av somatiska, psykiska eller sociala svårigheter, leder till uttalade kroppsliga stressreaktioner. De vanligaste stressreaktionerna är muskelspänningar och ökad eller hög produktion av stresshormoner som i sin tur leder till kroppsliga symtom, d.v.s. somatiska besvär (Dotevall, 2001). Depressioner, anorexi och bulimi, nervösa besvär, huvudvärk och migrän, urinbesvär, svettningar, kalla händer och fötter, aggressivitet, dålig självkänsla, okänslighet, känslighet, ängslan, symtom i munhålan, gynekologisk symtom, m.m. Listan kan göras lång för vad som ofta är psykosomatiska besvär. Ett vanligt tecken på negativ stress är kronisk trötthet. Detta beror oftast på s.k. ”utbrändhet”. Andra symtom är sömproblem och
koncentrationsproblem. Stress kan även orsaka kronisk spänning och smärta i muskelsystemet, s.k. fibromyalgi. Patienter med fibromyalgi har mycket besvär av stelhet och värk i muskler, och oftast värker det i hela kroppen. Även trötthet och sömnproblem drabbar fibromyalgi patienten, samt ängslan och olika fobier. Mag- och tarmregionen är ytterligare ett område som påverkas av negativ stress (Dotevall, 2001). En amerikansk forskargrupp har visat att patienter med ängslan och oro har mer kramp i matstrupen och en ökad aktivitet i tarmen jämfört med normalt. En sammanfattning av några psykosomatiska sjukdomar kan ses i figur 1.
Figur 1. En sammanfattning över några symtom kroppen (soma) kan drabbas av p.g.a. psyke – s.k. psykosomatisksjukdomar. Figuren är konstruerad av uppsatsförfattarna och bygger på information från Dotevall, 2001.
Då en människa upplever negativ stress kan kroppen reagera enligt figur 1. Kroppen strävar efter att nå balans, och det är framför allt tre system i kroppen som börjar arbeta för att återställa balansen:
1. Det autonoma nervsystemet.
2. Hormonsystemet.
3. Immunförsvaret.
Det autonoma nervsystemets reaktion är inget vi människor kan påverka. Det är följaktligen ej viljestyrt, utan utlöses vid en akut stressituation eller när en människa behöver vila och återhämta sig (motverka stress). Hormonsystemet och immunförsvaret intar en försvarsposition. Hormonerna transporteras via blodet till hjärnan som påverkas att producera kortisol, som är ett stresshormon. Immunsystemets celler får via signalsubstanserna och genom nerverna reda på att det är dags att försvara kroppen. Följande citat beskriver detta:
”I vårt blod finns vad vi skulle kunna kalla en ”flytande informations- och kommunikationscentral”/…/. Om vi vill förebygga kronisk stress är det av stor vikt att bevara dessa tre systems ursprungliga förmåga att svara på utmaningar från omgivningen.” (Krauklis och Schenström, s 49-50, 2001).
Person med Psyko- somatiska besvär kan lida av….
Ängslan, Oro, fobier Värk
Urinbesvär
Gynekologiska besvär
Trötthet Överdrivet
känslig / okänslig
Mag- och tarmbesvär Svettningar
Anorexi / bulimi
Högtblodtryck >
hjärtproblem Ont i munnen, ex. blåsor
Sömnrubbningar
Koncentrations problem Depression
Dessa system tål inte konstant fysisk, mental eller känslomässig belastning. Systemet tröttas ut och börjar reagera på lägre belastning än tidigare. Detta gör att människan oftare drabbas av kroppens stressförsvar vilket också tröttar ut kroppen mer. I detta läge är den onda cirkeln i gång och det behövs ofta professionell hjälp för att ta sig vidare och återställa kroppen. Det går dock inte att återställa kroppen till det som var tidigare, kroppen har nu en lägre stresströskel (Krauklis och Schenström, 2001). Det negativa stressförloppet kan ses i figur 2.
Figur 2. Visar ”Hormonmönstret i balans, vid kamp / flykt och vid uttröttbarhet”, hämtat från Dotevall (2001), s 67, 2001.
1.5 Är elever stressade?
Skall hänsyn tas till C-uppsatser och rapporter från skolverket m.m. så är elever idag negativt stressade. Lärare, föräldrar och skolsköterskor rapporterar om elever som mår dåligt p.g.a.
negativ stress. En C-uppsats inom ämnet ungdomar och stress visar med sitt resultat att många gymnasieelever är stressade (Äijä, 2001). Sylwester (1997) har uppmärksammat problemet med negativt stressade elever, och forskat kring stressens effekter på inlärningsförmågan.
Sylwester konstaterar att den negativa stressen påverkar inlärningsförmågan då den negativa stressen stör individens uppmärksamhet samt har stor betydelse för individens hälsa/ohälsa.
Även Solin och Solin (1995) har uppmärksammat problemet stressade elever. De har gjort studier som visar hur negativ stress påverkar prestationen och koncentrationen, samt hur avslappningsövningar kan minska den negativa stressen och därmed öka prestationen och koncentrationen. Pahlberg och Westerlund (2001) har skrivit en pedagogisk rapport där de vill minska den negativa stressen bland barn genom avslappningsövningar samt samtal om vad stress är och hur barnen upplever stress.
Prestation
Kollaps
Aktivitet Vila
Balans Över-
belastning
Uttröttning Förväntad prestation
Utmaning Aktivitet
Trötthet
1.6 Stressens effekter på inlärningsförmågan
Positiv stress och negativ stress påverkar inlärningsprocessen på olika sätt. Positiv stress kan öka prestationsförmågan samt koncentrationsförmågan och därmed gynna inlärningsprocessen som tidigare beskrivits i kapitel 1.2 ”Tidigare forskning om stress” och kapitel 1.3.1 ”Positiv stress”.
Hjärnan tolkar inkommande sinnesintryck. Hur hjärnan klarar av att tolka och sortera intrycken beror på de tre tidigare nämnda systemen (se kapitel 1.4, ”Vad är psykosomatiska sjukdomar”). De tre systemen är det autonoma nervsystemet, hormonsystemet och immunsystemet. Tidigare i uppsatsen har nämnts att människans tolkningar av förändringar är beroende av tidigare minnen och hur de färgats känslomässigt. Även tidigare erfarenheter och genetiska variationer påverkar tolkningen. Tolkningen av sinnesintrycken blir därför unik för varje människa och därför är också stresståligheten olika för varje människa. Det är lämpligt att sammanfatta det ovan nämnda enligt följande, sagt av den grekiske filosofen Epiktetos (50-138 e.kr.):
”Det är inte tinget som förskräcker människorna utan deras föreställningar om tinget.” (Krauklis och Schenström, s 53, 2001)
Det limbiska systemet i hjärnan består av två delar som är mycket viktiga då människan skall minnas.
1. Amygdala – lagrar känslominnen, främst negativa känslor vid en händelse.
2. Hippocampus – lagrar fakta.
Utan Amygdala delen av det limbiska systemet kan vi inte bedöma den känslomässiga innebörden i en händelse. Amygdala delen av det limbiska systemet varnar människan för farliga situationer, och gör människan mer skärpt och vaksam under förutsättning att Amygdalan fungerar som den ska. Den del av det limbiska systemet som mest används i skolan är Hippocampus. Detta område drabbas då individen under en längre tid utsätts för negativ stress. Ett kännetecken vid negativ stress är försämrat minne. Forskning har visat att en ökad mängd av stresshormonet kortisol minskar hippocampus volym. Det är ett sätt för kroppen att försvara sig då ”det är för mycket”. Hippocampus minskar i volym och vill vila.
Stress stör också uppmärksamheten som är en viktig del i kunskapsinhämtningen. En människas uppmärksamhet avgör vad som är intressant, viktigt och vad som behövs och kan läras in. Känslan avgör vad som är värt att uppmärksammas och därför är det viktigt med känslomässigt välbefinnande, d.v.s. att Amygdala är intakt. En sammanfattning av detta kan ses i figur 3 (Sylwester, 1997).
Figur 3. Visar hur känsla och uppmärksamhet påverkar inlärningen och minnet. Figuren bygger på information från Sylwester (1997), s 87-124. Figuren är konstruerad av uppsatsförfattarna.
1.7 Förankring i styrdokumenten
Den tidigare forskningen som presenterats i kapitel 1.2 visar att det finns ett problem vad gäller negativ stress hos ungdomar. Skollagen är viktig inom skolverksamheten då den beskriver de övergripande riktlinjerna för hur skolans verksamhet skall vara utformad.
I Skollagen finner vi att:
”Skolhälsovården har till ändamål att följa elevernas utveckling, bevara och förbättra deras själsliga och kroppsliga hälsa och verka för sunda levnadsvanor hos dem.”
(Skollagen kap 14. 2§. Lärarförbundet, ”Lärarens handbok” 2001)
Vidare i Läroplanen för de frivilliga skolformerna beskrivs skolans huvuduppgifter enligt följande:
”Huvuduppgiften för de frivilliga skolformerna är att förmedla kunskaper och skapa förutsättningar för att eleverna skall tillägna sig och utveckla kunskaper.
Utbildningen skall främja elevernas utveckling /…/. All verksamhet i skolan skall bidra till elevernas allsidiga utveckling.” (Kap 1.2, Lpf 94. Lärarförbundet, ”Lärarens handbok” 2001)
Känslan Känslan styr/påverkar uppmärksamheten.
Uppmärksamheten Uppmärksamheten styr inlärningen och
minnet.
Inlärningen och minnet Inlärningen och minnet styr vad människan lärt sig.
Vidare kan vi i samma kapitel finna följande:
”Varje elev skall få stimulans att växa med uppgiften och möjlighet att utvecklas efter sina förutsättningar. /…/ Detta skall syfta till att grundlägga en positiv inställning till lärande och att återskapa en sådan inställning hos elever med negativa skolerfarenheter.” (Kap 1.2, Lpf 94. Lärarförbundet, ”Lärarens handbok” 2001) I nästa kapitel angående gymnasieskolans mål finner vi att:
”Utbildningen skall inom ramen för den utbildningsväg ungdomarna valt ge var och en möjlighet till en harmonisk och allsidig utveckling.” (Kap 1.3, Lpf 94.
Lärarförbundet, ”Lärarens handbok” 2001) Angående mål och riktlinjer finner vi följande:
”Alla som arbetar i skolan skall /…/ samverka för att göra skolan till en god miljö för lärande.” (Kap 2, Lpf 94, Lärarförbundet, ”Lärarens handbok” 2001)
Lärarens yrkesetiska principer handlar om lärarens förhållningssätt gentemot eleverna.
Principerna gäller för alla lärare var än i utbildningssystemet de befinner sig. Lärarens yrkesetiska principer innebär att läraren på olika sätt skall sätta eleven och deras lärande i centrum. Läraryrket fordrar ett stort yrkesansvar:
”Läraren ansvarar, självständigt och tillsammans med andra, för det pedagogiska uppdraget och vinnlägger sig om att skapa det bästa förutsättningarna för elevernas lärande, /…/ Läraren arbetar utifrån en vetenskaplig kunskapsbas kring lärande och vidareutveckla det pedagogiska arbete enligt aktuell forskning och beprövade pedagogiska erfarenheter. Lärare tar därför ansvar för att utveckla sin kompetens både när det gäller yrkesutvecklingen och innehållet i undervisningen.”
(Lärarförbundet, ”Lärarens handbok” s 129-131, 2001)
Vi vill verka för det som beskrivs i detta kapitel, genom att göra kunskapsinhämtningen på gymnasiet mindre negativt stressrelaterat med hjälp av olika undervisningsmetoder i klassrummet. Det känslomässiga välbefinnandet är en viktig del i en harmonisk inlärningsprocess. Sylwester (1997) ser en stor fördel i att lärare tar del av aktuell forskning, och hans tyngdpunkt ligger på hjärnforskningen och dess betydelse inom pedagogiken.
Sylwesters huvudinriktningen inom pedagogiken är stressens effekter på inlärningen. Detta förstärker betydelsen av att lärare tar del av aktuell forskning kring ämnet stress och inlärning för att underlätta inlärningsprocessen.
1.8 Syfte och frågeställningar
Syftet med arbetet är att studera vad två olika arbetssätt har för påverkan på gymnasieelevers upplevelse av negativ stress i skolsituationen. Se bilaga 1.
1.9 Avgränsningar
Vi avgränsade oss till två klasser och två olika undervisningsmetoder för kunskapsinhämtningen. Vi arbetade med detta under fem veckor av praktiken. Vi undersökte inte övrig personals upplevelser av negativ stress på gymnasieskolan. Vi fokuserade oss enbart på eleverna och deras skolsituation, och inte elevernas övriga livssituation.
1.10 Metod
1.10.1 Försökspersoner
Vi tilldelades två klasser på Hackspettens gymnasieskola i Luleå. En klass bestod av förstaårselever som läste samhällsvetenskapligt program. Klassen bestod av 25 elever som läste samhällskunskap kurs A. Vid examensarbetets genomförande studerade eleverna momentet samhällsekonomi. Klass två bestod av 19 elever från olika program, bl.a. Media-, Samhällsvetenskapliga-, Naturtekniska- samt Estetiskaprogrammet. En del av eleverna gick andra året medan resterande gick tredje året. De läste samhällskunskap B och studerade vid examensarbetets genomförande området ”Mänskliga rättigheter”.
1.10.2 Bortfall
Vi hade inget bortfall från våra enkäter. Samtliga elever fyllde i enkäterna och deltog i samtalen. Vi hade nio samtal med ettorna. Endast tre elever var frånvarande under en till tre gånger av dessa samtal. I klassen som läser samhällskunskap B, var samtliga närvarande vid samtalen.
1.10.3 Material
Vi har använt flertalet vetenskapliga avhandlingar kring stress, dessa har vi lånat från Universitetsbiblioteket, Stadsbiblioteket och Bergnäsetsbibliotek. Styrdokument har varit en central del i uppsatsen. Resultatet grundar sig på enkäter och intervjuer och har kopplats till Sylwesters (1997) teori och vårt syfte. Eleverna har svarat anonymt på enkäterna. Samtalen/
intervjuerna har skett i små grupper och vi har fört anteckningar över elevernas synpunkter under samtalen.
1.10.4 Genomförande
Vi ville minska den negativa stressen för att öka det känslomässiga välbefinnandet och därmed skärpa uppmärksamheten som är avgörande för inlärningen och minnet (Sylwester, 1997). För att nå detta mål arbetade vi med två olika arbetssätt i två olika klasser för att utifrån eleverna få veta vad inom de olika arbetsätten som minskade den negativa stressen. Vi ställde traditionelltstyrd undervisning mot ett mer fritt arbetsätt blandat med grupparbeten, diskussioner och uppföljning av läraren. Vi använde två former av examination för att kunna mäta kunskapsinhämtningen. I en klass skedde examinationen i form av prov. I den andra klassen skedde examinationen muntlig och / eller skriftlig efter elevernas egna önskemål.
Vi valde traditionellt styrd undervisning för att påvisa för- och nackdelar med stark styrning.
Vi ville veta hur eleverna upplevde den negativa stressen i undervisningen då läraren styrde och planerade. Med traditionellt avsåg vi att läroboken samt lärarens eget material användes som mall och eleverna var passiva mottagare av information. I den andra klassen valde vi grupparbeten eller individuella arbeten. Det gav eleverna möjlighet att inrikta sig på ett speciellt intresseområde, de fick eget ansvar för planeringen (vilket vi följde upp via samtalen) och de övade sig i att finna information. Rekommendationerna för gruppstorlekar är högst sex personer (Hedin och Svensson (red), 1997). Vidare kan kunskapen i en grupp bli:
”/…/relativt mycket klarare för de studerande i och med olika tolkningar och perspektiv kan brytas mot varandra i diskussionerna. För många, men alls inte för alla, innebär diskussionen att ämnet blir roligare och mer intressant” (Hedin och Svensson (red), s 56, 1997).
Vi var även medvetna om nackdelarna med grupparbeten. I ett kollektivt lärande, som bl.a.
grupparbeten, är det viktigt att gruppmedlemmarnas kunskaper blir tillgängliga för de övriga deltagarna – här avses bl.a. tolkningar som olika individer kan göra. Ett stort problem uppstår då elever i gruppen lär varandra fel. Det problemet mildras dock genom kontinuerliga lärardialoger. Ett annat problem som lärare måste ta hänsyn till är ”gruppdynamiken”.
Grupparbete kräver ett visst mått av mognad, och många elever har negativa erfarenheter av att de ”/…/ upplevt att någon åkt snålskjuts på de övriga gruppmedlemmarnas bekostnad”
(Hedin och Svensson (red), 1997).
Vi utvärderade våra undervisningsmetoder genom gruppsamtal och genom individuella enkäter. Dels ville vi veta hur eleverna upplevde de båda arbetssätten, dels mäta den inhämtade kunskapen hos eleverna (Se bilaga 4). Vi använde skriftliga enkäter med en del öppna svarsalternativ men mesta dels fasta svarsalternativ. Öppna svarsalternativ gav eleverna chans att uttrycka spontana åsikter utöver enkätens fasta svarsalternativ. Enkäter med fasta svarsalternativ minskar risken för misstolkning, samtidigt som det underlättade för oss då vi skulle tolka svaren, s.k. standardisering av intervjuer och enkäter (Trost, 1997). Enkäterna bestod av femton frågor utifrån sambandet som skulle undersökas (Johansson och Svedner, 2001). Eleverna svarade på enkäter i två omgångar. Den första enkäten fick eleverna svara på veckan före vi påbörjade vårt examensarbete (se bilaga 2). Enkät nummer ett syftade till att ge oss uppsatsförfattare en uppfattning om hur eleverna upplevde negativ stress i skolsituationen Eleverna fick svara på enkät nummer två efter examinationerna (se bilaga 3). Syftet med enkät nummer två var att få en uppfattning om hur eleverna upplevt våra lektioner i förhållande till negativ stress. Enkät nummer två var uppbyggd i två delar. Dels en exakt kopia av enkät nummer ett, dels ett frågeformulär som fokuserade på elevernas upplevelser av negativ stress och våra lektioner samt undervisningsmetoder. Syftet var att vi skulle kunna jämföra stressupplevelsen före vi påbörjar vårt examensarbete med stressupplevelsen under och efter vårt examensarbete.
Vi använde oss av dialoger med eleverna under arbetets gång som komplement till enkäterna.
Vi fann bl.a. stöd för detta i Läroplanen enligt följande citat:
”För att skolan skall utvecklas måste den fortlöpande ifrågasätta sina undervisningsmål och arbetsformer, utvärdera sina resultat och pröva nya metoder.”
(Kap 1.2 Lpf 94, Lärarförbundet, Lärarens handbok 2001) Vidare fann vi också att:
”Elevernas ansvar för att planera och genomföra sina studier samt deras inflytande på såväl innehåll som former skall vara viktiga principer i utbildningen. /…/ Läraren skall tillsammans med eleverna utvärdera undervisningen.” (Kap 2.3 Lpf 94, Lärarförbundet, Lärarens handbok 2001)
Dessa citat förutsätter kontakt mellan lärare och elev, och ett bra sätt är att intervjua eleverna, vilket vi i fortsättningen benämner ”att samtala”. Vi fick även stöd för samtalens betydelse i undervisningen genom författarna Bruslin och Strömqvist (1996). Författarna beskriver lärarnas möjligheter att lära av sin undervisning via samtal med elever där för- och nackdelar diskuteras. ”Kontinuerligt återkommande utvärdering behövs för att läraren i det dagliga arbetet skall kunna utveckla sin undervisning.” Även Hedin och Svensson (1997) påpekar vikten av dialog med eleverna för att läraren bäst skall kunna forma undervisningen efter
tekniker för att ”samla information som bygger på frågor”. Samtal kan även, enligt Patel och Davidsson, förtydliga eller bekräfta enkäter. Författarna påpekar även vikten av att inte påverka intervjupersonerna och att ställa samma frågor till alla för att alla ska svara på samma fråga, s.k. standardisering och strukturering av intervjuerna. Annars riskerar intervjuaren att de som svara tolkar frågorna olika.
Vi valde att inte påbörja examensarbetet den första veckan. Anledningen var att vi ville lära känna eleverna, berätta för eleverna om vårt syfte med examensarbetet och vilken roll eleverna skulle få i arbetet. Under andra veckan inledde vi vårt examensarbete.
Vi redovisade vårt examensarbete i löpande text med kompletterade diagram samt figurer.
Lektionernas innehåll och enkäterna redovisas som bilagor. Vi valde att inte spela in samtalen med eleverna pga. att detta kunde skapa obehag för eleverna (Trost, 1997). Vår undersökning ställdes mot reliabilitet och validitet (Patel och Davidsson, 1994).
Kapitel 2 Resultat
2.1 Klassen som fick styrd undervisning
Eleverna fick enkät nummer ett, som de svarade på enskilt. Enkäten visade att mer än hälften av klassen kände att läraren ställer för höga krav på dem. Nästan 70 procent eller 17 av 25 av klassen ansåg att de aldrig kände sig helt lediga. Nästan 70 procent upplevde att de hade för många ämnen samtidigt. Många elever kände att de hade för lite inflytande över innehållet i studierna. Majoriteten svarade ”Ibland” eller ”Ofta” på dessa frågor. ”Ibland” upplevdes av eleverna som ständigt återkommande. Figur 4 visar hur svaren från enkät nummer ett fördelade sig i absoluta tal. Svarsalternativen ”Aldrig” och ”Alltid” fick få antal svar.
Figur 4. Figuren visar hur antalet svar i absoluta tal fördelat sig på de olika svarsalternativen i klassen som fick mer styrd undervisning. Figuren bygger på enkäter och är konstruerad av uppsatsförfattarna.
Förklaringarna till ”Enkät fråga 1-9” i figur 4 är enligt följande:
1 - Jag anser att läraren ställer för höga krav på mig?
2 - Jag anser att jag aldrig känner mig helt ledig.
3 - Jag upplever att jag har för många ämnen samtidigt.
4 - Jag anser att varje lärare hävdar sitt eget ämnes vikt utan att se till vår (elevernas) arbetssituation.
5 - Jag anser att jag har för lite inflytande över innehållet i studierna.
6 - Jag anser att vi elever genomgår ensidiga examinationsformer.
7 - Jag anser mig hetsas av betygskraven.
8 - Jag anser att jag inte få äta i lugn och ro.
Totalt antal svar på enkät 1 Klassen med styrd undervisning
01 23 45 67 89 1011 1213 1415 1617
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Enkätfråga 1-9
Antal svar i absoluta tal (total antal svar 25 st) Aldrig
Sällan Ibland Ofta Alltid
Vi hade totalt nio samtal med eleverna under momentet. Samtalen grundande sig på elevernas upplevelser under våra lektioner. Samtalen visade att eleverna uppskattade föreläsningarna och att läraren planerade momentet och höll eleverna uppdaterade inför det kommande provet.
Samtalen medförde möjlighet för eleverna att ändra tidsplaneringen. Under det första samtalet påpekade eleverna att de blev stressade av att behöva anteckna samtidigt som de lyssnade.
Detta uttrycktes av en elev enligt följande: Jag kan inte lyssna om jag måste skriva samtidigt.
Jag måste fråga hela tiden vad läraren sagt medan jag skrev och då blir det stressigt.
Eleverna uttryckte en önskan om att få materialet från föreläsningarna kopierat, d.v.s.
overhead papper m.m. Denna önskan lyssnade vi till och eleverna upplevde att de kunde koncentrera sig mer på att lyssna under föreläsningarna med hjälp av materialet som innehöll
”dagens” ämnesområde. En elev påpekade åt oss om förbättringen enligt följande: Nu hinner jag lyssna och förstå mer, och jag kan fylla på med egna anteckningar i OH-bladen som ni gav.
Samtalen visade, som tidigare nämnts, att eleverna uppskattade föreläsningar. En elev uttryckte bl.a. följande: Bra att hon (läraren) talar om vad som är viktigt till provet. Hon (läraren) hjälper oss att rensa i böckerna. Eleverna ansåg att detta var positivt för arbetsbelastningen. De upplevde även att det var bra när läraren förklarade det som stod i boken med andra ord och med exempel från verkligheten. En elev sade följande angående exempel från verkligheten: Det är lättare att komma ihåg var priskänslighet är då ni tog exemplet om bensin. Det behöver vi ju varje dag, men bananer kan vi vara utan om det blir högt pris nästa dag. Eleverna tyckte även att instuderingsuppgifterna var positiva för inlärningen.
Sista lektionen inför provet innehöll repetition och en ”frågestund”. Eleverna uppskattade repetitionen och möjligheten att fråga kring sådant de upplevde svårt. Vi hade även samtal med eleverna, vilket visade att eleverna kände sig stressade inför provet. Majoriteten av klassen ansåg att de ville flytta provet till veckan efter. Vi valde att följa elevernas önskan.
Examinationen visade att de flesta eleverna fick goda resultat. Endast fyra av de 25 eleverna fick ”Icke godkänt”, och efter omprov hade alla eleverna minst ”Godkänt”. Lektionen efter provet fick eleverna svara på enkät nummer två. Enkäten bekräftade det som samtalen visat vilket styrker att elevernas åsikter kommit fram under samtalen.
2.2 Klassen som fick fri undervisning
Eleverna fick enkät nummer ett som handlade om elevernas upplevelser av negativ stress inom skolsituationen, de svarade enskilt på enkäten. Enkäten visade att över 80 procent, d.v.s.
16 av 19 elever, kände att läraren ställde för höga krav på dem. Nästan 90 procent (17 av 19) av klassen ansåg att de ”aldrig kände sig helt lediga”. Nästan 70 procent (13 av 19) upplevde att de hade för många ämnen samtidigt. Många elever i klassen kände att de hade inflytande över innehållet i studierna. Majoriteten svarade ”Sällan” eller ”Ibland” på dessa frågor.
”Ibland” upplevdes av eleverna som ständigt återkommande. Figur 5 visar hur svaren från enkät nummer ett fördelade sig i absoluta tal. Svarsalternativen ”Aldrig” och ”Alltid” fick få antal svar. Enda undantaget var enkätfråga nummer nio, ”Jag anser att vi elever har för korta raster mellan lektionerna” där majoriteten svarade ”Aldrig” eller ”Sällan” på denna
enkätfråga. Detta skilde sig från klassen med styrd undervisning. Detta beror på
gymnasieskolan Hackspettens schemaläggning. Under första och andra året på gymnasiet är schemat mer komprimerat än under tredje året. Detta p.g.a. att eleverna ska få en viss rutin över skolarbetet samt att grundkurserna är placerade under första och andra året under
gymnasietiden. Tredje året består av fördjupningskurser och självstudier. Vilket medför fler lektionsfria luckor i schemat för treorna.
Figur 5. Figuren visar hur antalet svar i absoluta tal fördelat sig på de olika svarsalternativen i klassen som fick fri undervisning. Figuren bygger på enkäter och är konstruerad av uppsatsförfattarna.
Förklaringarna till ”Enkät fråga 1-9” i figur 5 är enligt följande:
1 - Jag anser att läraren ställer för höga krav på mig.
2 - Jag anser att jag aldrig känner mig helt ledig.
3 - Jag upplever att jag har för många ämnen samtidigt.
4 - Jag anser att varje lärare hävdar sitt eget ämnes vikt utan att se till vår (elevernas) arbetssituation.
5 - Jag anser att jag har för lite inflytande över innehållet i studierna.
6 - Jag anser att vi elever genomgår ensidiga examinationsformer.
7 - Jag anser mig hetsas av betygskraven.
8 - Jag anser att jag inte få äta i lugn och ro.
9 - Jag anser att vi elever har för korta raster mellan lektionerna.
Vi hade totalt sju samtal med klassen under momentet. Samtalen, som handlade om elevernas upplevelser av negativ stress och våra lektioner, visade att eleverna uppskattade den fria undervisningen. Samtalen medförde möjlighet för eleverna att ändra tidsplaneringen. Under det första samtalet påpekade eleverna att de blev stressade av att själva behöva leta materialet till momentet. En negativ stressfaktor var bristen på material. En orsak var att eleverna hade problem med datorerna. Många av eleverna kunde inte ”logga in”, och kunde därför inte söka material med hjälp av datorn. Dessutom var det brist på datorer, eleverna kunde inte skriva ut material, och datorerna ”slog av” med jämna mellanrum. Detta bidrog till att eleverna uttryckte en önskan om att få mer material av läraren. Vi hjälpte dem genom att ge mer information om var bra material går att finna. En konsekvens av bristen på fungerande
Totalt antal svar på enkät nr 1 Klassen med fri undervisning
01 23 45 67 89 1011 12
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Enkätfråga 1-9 Antal svar i absoluta tal (totalt antal svar 19 st)
Aldrig Sällan Ibland Ofta Alltid
bidrog till att eleverna fick mindre fritid och kände mer negativ stress. Biblioteket var ett annat problem då eleverna skulle söka material. Under halva tiden av deras samhällskunskapsundervisning var biblioteket stängt, vilket bidrog till att eleverna ofta varken kunde använda sig av Internet eller litteratur under skoltid. Ett annat problem var att litteraturen som eleverna behövde redan var utlånad från biblioteket. Det fria och självständiga arbetet uppskattades av eleverna, men problemen var för många för att göra studierna effektiva under skoltiden. En elev uttryckte detta enligt följande: Vi jobbar mycket självständigt i skolan. Det är kul och vi får välja intresseområde själva. Men vi kan inte göra så mycket under skoltid på grund av dåliga datorer och annat. Därför är det bättre att jobba hemma. Jag hinner bli leds på datorn när den hela tiden slår av innan jag ibland hunnit spara. En av de positiva reaktionerna var dock att inlärningen och fördjupningen fick ske utifrån deras egna intressen inom det valda området. Det egna intresset ökade motivationen och att själv söka svar stimulerade inlärningen.
Examinationen visade att eleverna fick goda resultat. Ingen elev fick ”Icke godkänt”.
Eleverna fick fritt välja hur det ville redovisa momentet /examineras utifrån problem, orsaker, konsekvenser och åtgärder. De flesta eleverna redovisade muntligt och en del lämnade in en rapport. Lektionen efter examinationerna fick eleverna svara på enkät nummer två. Enkäten visade att eleverna ansåg sig ha ”stort” inflytande över lektionerna och deras innehåll och över examinationsformen, och enkät nummer två bekräftade det samtalen visat.
2.3 Sammanfattande resultat från klasserna
Kapitel 2.3 bygger på en sammanfattning av elevernas upplevelser kring de olika undervisningsmetoderna samt deras för- och nackdelar för känslan av negativ stress. Detta kan ses i figur 6.
Samtalen och enkäterna från de båda klasserna visar att undervisningsmetoderna i skolan har betydelse för känslan av negativ stress. Det eleverna i de båda klasserna ansåg var bra för att minska känslan av negativ stress och därmed öka det känslomässiga välbefinnandet var (Vi vill påpeka att detta är elevernas egna synpunkter):
Styrd undervisning
• Att läraren väljer ut det viktigaste bland allt material, d.v.s. ger en bra bas åt eleverna så att eleverna inte missar det mest viktiga som bl.a. är av vikt vid kommande studier.
• Att läraren håller kontroll på planeringen och återknyter planeringen till eleverna med jämna mellanrum.
• Att läraren förklarar med ”andra ord” och med exempel från verkligheten det som står i böckerna och andra informationskällor.
• Att läraren finns där för att lyssna på problem som exempelvis många prov, svårt att förstå, behöver mer tid m.m. Samtalet var enligt eleverna positiva.
• Det är bra med egna arbeten inom vissa moment, men definitiv inte alla.
Fri undervisning
• Att läraren håller kontroll på planeringen och återknyter planeringen till eleverna med jämna mellanrum.
• Att läraren finns där för att lyssna på problem som exempelvis många prov, svårt att förstå, behöver mer tid m.m. Samtalet var enligt eleverna positiva.
• Det är motiverande att få lära sig om ett visst moment utifrån eget intresse.
• Det känns bättre att själv få välja examinationsform. Det kan vara en stor press att tvingas redovisa framför en hel klass om eleven mentalt inte klarar av det. Det kan därför också störa viljan att studera.
• Det är bra med egna arbeten inom vissa moment, men definitiv inte alla.
Det som eleverna i de båda klasserna ansåg öka känslan av negativ stress var (Vi vill åter påpeka att detta är elevernas egna synpunkter):
Styrd undervisning
• Svårt att skriva mycket och lyssna samtidigt.
• Stressande att examinationer absolut inte går att flytta.
• Pressen blir större när examinationen närmar sig.
Fri undervisning
• Det är tungt att hinna leta material själv och att sedan hinna lära sig det. Det finns så stort utbud av material att välja mellan, vilket också kan skapa svårigheter – att finna det man verkligen söker.
• Lättare att få ägna energi åt att lära sig det som är viktigt istället för att behöva ägna tid åt att finna material.
• Att finna material förutsätter att det går att finna. Eleverna har problem med datorer, litteratur och med biblioteket på skolan.
• Stressande att examinationer absolut inte går att flytta.
• Pressen blir större när examinationen närmar sig.
Figur 6 bygger på enkät 2 och intervjuer med eleverna. Figuren sammanfattar elevernas åsikter kring vad som minskade den negativa stressen. Figuren är konstruerad av uppsatsförfattarna.
Jag har så mycket att läsa. Det underlättar om läraren kan hjälpa mig att välja ut bland allt material.
Det är bra att läraren kan uppdatera
planeringen med mig.
Vissa saker /fenomen begriper jag lättare bara jag får höra det med andra ord eller genom exempel från verkligheten.
Det är skönt att kunna tala med läraren om det är något som känns jobbigt.
Det är bra för min motivation om jag ibland får välja område inom samhällskunskap själv.
Skönt att
examinationsformen gick att ändra. Det hade inte känts bra att stå framför andra och tala. Motivationen och viljan att genomföra ett visst moment ökade.
Skolan måste skaffa bättre resurser. Det är inte kul att offra sin fritid bara för att datorerna inte fungerar som de ska eller för att
biblioteket är stängt under lektionen.
Arbetsmaterial skall vara lätt att finna så att det inte tar för mycket tid från studierna.
Elever
Kapitel 3 Diskussion
3.1 Reliabilitet
Reliabilitet är den säkerhet med vilken den aktuella egenskapen mäts, d.v.s.
mätnoggrannheten. Vi har valt att behandla olika ämnen inom samhällskunskaps momentet och anpassat efter årskurs. Vi har valt detta för att få elevernas respons på olika undervisningsmetoder och för att vi skall få en uppfattning om vilka för- och nackdelar de olika undervisningsmetoder för med sig. Samtal med eleverna har skett i form av grupputvärdering (5 deltagare / grupp) under lektionstid och behandlat ämnet negativ stress och skolan. Elever kan under samtal påverkas av andra eller inte vågar uttrycka sin åsikt.
Detta är ett problem som kan göra samtalen mindre ärliga. Att reducera grupperna är en faktor som gör att fler elever vågar säga sin åsikt, men kanske inte alla. Hur frågorna ställs är en annan faktor som kan påverka elevernas svar. Vi har därför även genomfört en skriftlig individuell utvärdering via enkäter. Enkäterna visar att resultatet från samtalen och enkäterna överensstämmer. I enkäterna fanns de fasta svarsalternativen ”Aldrig”, ”Sällan”, ”Ibland”,
”Ofta” och ”Alltid”. En av enkäterna bestod även av ett fåtal öppna svarsalternativ. Det neutrala svarsalternativet ”Ibland” kan ”lockat” eleverna. I litteratur finns rådet att via svarsalternativ i enkäter tvinga undersökningspersoner att ta ställning genom icke neutrala svarsalternativ (Trost, 1997). Vi anser dock p.g.a. av allt som tagits upp i kapitel 3.1 att mätnoggrannheten är godkänd.
3.2 Validitet
Med validitet avses den tillförlitlighet mätinstrumentet har, d.v.s. om det verkligen mäter det som är avsett att mätas.
Enkät nummer ett (se bilaga 2) och nummer två (se bilaga 3) var uppbyggda på olika sätt.
Enkät nummer två bestod av två delar. Del ett fokuserar på de lektioner som vi hade i anslutning till vårt examensarbete. Del två var en kopia av enkät nummer ett. Frågorna i enkät nummer två, del två och enkät nummer ett byggde på en allmän uppfattning om skolsituationen. Det var därför svårt att se någon skillnad mellan enkät nummer ett och enkät nummer två, del två. Orsaken var att eleverna inte uppfattade någon förändring i skolsituationen. Vi får därför betrakta validiteten av enkäterna med fasta svarsalternativ som låg. Eleverna uppfattade dock en förändring under de två lektionerna per vecka som vårt examensarbetet pågick, vilket enkät nummer två, del ett visade (se bilaga 3).
Samtalen och enkäterna har varit koncentrerade på elevernas välbefinnande i skolan och kopplingen till negativ stress och vad som kan förbättras. Vi vill således hävda att det vi kommit att mäta är relevant för vårt undersökningssyfte.
3.3 Resultatdiskussion
Vårt mål var att minska den negativa stressen, se modell bilaga 1. Resultatet visar att eleverna funnit både för- och nackdelar inom de båda undervisningsmetoderna. Att kunna kombinera alla faktorer som eleverna ansåg minskade den negativa stressen är det optimala. Hur det skall uppnås till fullo är dock en omöjlig uppgift. Detta beror på att elever är olika och bemöter olika undervisningsmetoder på olika sätt, och olika moment kräver olika
förekommer i dagens skolmiljö. Eleverna uppskattade vårt försök att kartlägga dessa problem genom samtal i grupper och individuella enkäter. Resultatet visar att samtal med eleverna fungerar som en viktig grund inom skolmiljön. Enkäter och samtal visar även att det finns ett kontinuerligt behov av kontakt mellan lärare och elev för att frambringa deras åsikter, och ändra sådant som känns fel eller dåligt i skolsituationen. Vi anser att vi lyckades förbättra det känslomässiga välbefinnandet i klassen under vårt moment i samhällskunskap, detta bekräftades via samtalen med eleverna och via enkät nummer två, del ett. Hur bra vi lyckades var olika i de två klasserna. Vi lyckades minska den negativa stressen i klassen som läste samhällskunskap A mer än i klassen som läste samhällskunskap B. Detta berodde på att vi hade bättre information över klassens behov och problem kring momentet. Exempel på detta var elevernas oro över provet och önskan att flytta fram det. Vi föreläste och eleverna fick kontinuerligt under samtalen påbygga våra föreläsningar efter deras behov. Vi koncentrerade oss på att ge den kunskap vi såg att eleverna saknade och frågade efter. I klassen som läste samhällskunskap B lyckades vi öka välbefinnandet, men inte till lika stor del som i klassen som läste samhällskunskap A. Detta berodde framför allt på att resursbrister ökar den negativa stressen inom skolan. Flera uppgifter krävde och kräver resurser såsom datorer och IT-teknik.
Detta kunde eleverna dock bäst nyttja från hemmet. Det ledde till att eleverna fick mindre fritid och därmed mindre återhämtningstid – något som motverkar välbefinnandet. Andra resursproblem, som gjorde att den självständigt arbetande klassen mötte negativa stressfaktorer, var bristen på litteratur. Under hälften av lektionstillfällena i klassen som läste samhällskunskap B var skolans bibliotek stängt. Andra litteraturproblem var att den litteratur som eleverna sökte redan var utlånad. Det som var positivt för klassen som arbetade självständigt var möjligheten att själv välja intresseområde och examinationsform. Många elever kände en lättnad över att inte behöva redovisa muntligt framför klassen. Vi anser att klassen haft bättre möjligheter att utföra självständigt arbete på skolan om stressfaktorerna varit färre. Därför kunde resultatet blivit annorlunda i denna klass inom ramen för självständigt arbete och upplevelserna av negativ stress om resurserna på skolan varit bättre.
Läraren har stor betydelse i skolmiljön. Läraren har möjlighet att lyssna till eleverna och deras problem. Läraren har också möjlighet att hjälpa eleverna vidare när det känner sig låsta.
Lärarens förmåga att tillsammans med eleverna studera och förklara ett händelseförlopp värdesätts högt av eleverna. Det är därför viktigt att inte ”tona ned” lärarens betydelse i undervisningen. Vi har sett många exempel på hur lärarrollen kan minska den negativa stressen genom att finnas till och motivera eleverna. Ett exempel där läraren lyckats stimulera motivationen hos eleven är när elevens nyfikenhet leder till att eleven själv bygger vidare på kunskapen, via t.ex. olika fördjupningsarbeten i olika ämnen.
Sylwester (1997) beskriver hur negativ stress påverkar inlärningen genom att det känslomässiga välbefinnandet blir negativ (oroskänslor m.m.) och påverkar uppmärksamheten som i sin tur är viktigt för inlärningen. Detta har sammanfattats i figur 3 i detta examensarbete. Vi anser att vi till viss del uppnått vårt mål att minska den negativa stressen och förbättra det känslomässiga välbefinnandet, skärpa uppmärksamheten och därigenom underlätta kunskapsinhämtningen. Eleverna har i samtalen och via enkäterna bekräftat åt oss att det under våra lektioner skett en förbättring i skolmiljön med avseende på det känslomässiga välbefinnandet. Examinationerna från de bägge klasserna visar dessutom på stora kunskaper hos eleverna efter momentet. Resultatet från examinationerna bekräftar att inlärningen varit gynnsam för eleverna. I början visade eleverna på bristande kunskaper inom momentet, men under momentet och fram till examinationen minskade frågorna och oklarheterna. Huruvida dessa inhämtade kunskaper är långsiktiga kan vi inte avgöra efter så kort tid. Enligt våra iakttagelser kan vi dock dra slutsatsen att vår modell (se bilaga 1)
fungerat enligt vad tidigare forskning fastställt (se t.ex. Robert Sylwesters forskning som tidigare beskrivits i detta examensarbete).
Som avslutning vill vi påpeka att det finns flera faktorer som kan göra att elever känner mer eller mindre negativ stress. Vi har genom vårt examensarbete påverkat en liten del i elevens totala miljö, det vill säga två lektionspass per vecka under 4-5 veckor. Vi har inte kunnat påverka elevernas övriga skolsituation. Hemmiljön är en annan faktor som kan påverkar elevers känsla av negativ stress, denna faktor kunde vi inte påverka under detta examensarbete. Vi valde att fokusera enbart på eleverna och deras skolsituation, och inte elevernas övriga livssituation. Detta på grund av examensarbetets tidsram. Det kan dock vara intressant att forska vidare om hur hemmiljön påverkar känslan av negativ stress hos eleverna.
Referenser
Böcker
Brusling. C och Strömqvist. G (red) (1996). Reflektion och praktik i läraryrket. Studentlitteratur, Lund. ISBN 91-44-00089-8 Dotevall. G (2001). Stress och psykosomatiska sjukdomar . Studentlitteratur,
Lund. ISBN 91-44-01676-X.
Hedin. A och Svensson. L (red) (1997). Nycklar till kunskap. Studentlitteratur, Lund. ISBN 91-44-00373-0
Johansson. B och Svedner. P (2001). Examensarbetet i lärarutbildningen,
undersökningsmetoder och språklig utformning. Kunskapsföretaget, Uppsala.
ISBN 91-89040-12-0
Krauklis. M och Schenström. O (2001). Utbrändhet den nya folksjukdomen.
Bokförlaget Robert Larson AB, Fingraf AB, Södertälje.
ISBN 91-514-0336-6.
Lärarförbundet (2001). Lärarens handbok, Skollagen, Läroplaner, Yrkesetiska principer Tryckindustri Information. Solna. ISBN 91-85096-830.
Miller. M (1985). Stressande barn. Schmidts Boktryckeri AB, Helsingborg.
ISBN 91-37-08646-4.
Oliver. S (2001). Antistress guide Sluta stressa och lär dig njuta av livet.
Egmont Richter AB, Malmö. ISBN 91-7711-085-4.
Patel. R och Davidsson B. (1994). Forskningsmetodikens grunder– Att
planera, genomföra och rapportera en undersökning. Studentlitteratur, Lund. ISBN 91-44-3952-X.
Skolverket (1999). Ständigt, Alltid- En fördjupad studie om värdegrunden.
1999:1345. S-M Ewert AB. ISBN 91-89313-39-9.
Solin. E och Solin. L (1995). Prestera avspänt. VejMac AB, Örebro.
ISBN 91-630-2974-X.
Sylvester. R (1997). En skola för hjärnan. Scandbook AB, Falun.
ISBN 91-88410-74-9.
Trost. J (1997). Kvalitativa intervjuer. Studentlitteratur, Lund. ISBN 91-44-00374-9.
Währborg. P (2002). Stress och den nya ohälsan. Tryck Fälth & Hässler, Smedjebacken. ISBN 91-27-09007-8.
Rapport
Pahlberg. K och Westerlund. J (2001). Barn och stress. Luleå
2001:038 PED. Universitetet i Luleå. Pedagogisk rapport. ISSN 1402- 1595:2001:038
Äijä. C (2001). Den falnade lågan – Stress och utbrändhet bland ungdomar.
Luleå 2001:43. Universitetet i Luleå. C-uppsats, samhällskunskap.
ISSN 1402-1773:2001:43 Tidningsartikel
Rudhe. E (2002). Barn och stress i svenska skolor. Lärarnas tidning.
2002 / nr 21. (17/12-02)
Bilaga 1. Sidan 1 (1) En modell över examensarbetets mål.
För att
samt
och därmed
Bilaga 2 Sidan 1 (1) Enkät nummer 1.
Detta är en enkät till examensarbetet som vi utför i er klass. Svara ärligt och så utförligt som ni kan. Motivera gärna eller förtydliga era svar.
Tack för att ni ställer upp!
Nu börjar enkäten.
Jag är en… Kille Tjej Klass:………….
1) Jag anser att läraren ställer för höga krav på mig?
Aldrig Sällan Ibland Ofta Alltid
2) Jag anser att jag aldrig känner mig helt ledig.
Aldrig Sällan Ibland Ofta Alltid
3) Jag upplever att jag har för många ämnen samtidigt.
Aldrig Sällan Ibland Ofta Alltid
4) Jag anser att varje lärare hävdar sitt eget ämnes vikt utan att se till vår (elevernas) arbetssituation.
Aldrig Sällan Ibland Ofta Alltid
5) Jag anser att jag har för lite inflytande över innehållet i studierna.
Aldrig Sällan Ibland Ofta Alltid
6) Jag anser att vi elever genomgår ensidiga examinationsformer.
Aldrig Sällan Ibland Ofta Alltid
7) Jag anser mig hetsas av betygskraven.
Aldrig Sällan Ibland Ofta Alltid
8) Jag anser att jag inte få äta i lugn och ro.
Aldrig Sällan Ibland Ofta Alltid
9) Jag anser att vi elever har för korta raster mellan lektionerna.
Aldrig Sällan Ibland Ofta Alltid
Bilaga 3 Sidan 1 (3) Enkät nummer 2.
Detta är den avslutande enkäten på vårt examensarbetet i er klass. Återigen vill vi att ni svarar ärligt och ni får gärna motivera eller förtydliga era svar. Tack för att ni ställer upp!
Nu börjar enkäten.
Del 1.
1. Jag är en… Kille Tjej Klass:………..
2. Har du fått vara med och planera undervisningen inom detta moment?
JA………..
………
………
NEJ……….
………
………
3. Har du fått fram dina synpunkter över hur länge du behöver på dig för att färdigställa uppgiften?
JA………..
………
………
NEJ……….
………
………
4. Har du fått tillräckligt med tid för att avsluta dina uppgifter inom detta område?
JA………..
………
………
NEJ……….
………
Sidan 2 (3)
5. Har du upplevt att samtalen med ”läraren” har gett dig en chans att förändra det som känts tungt i undervisningen, exempelvis mer tid, ändrade uppgifter m.m. ? JA………..
………
………
NEJ……….
………
………
6 Hur tycker du att vi istället hade kunnat lägga upp undervisningen? Ge exempel på förbättringar.
………
………
………
………
………
………
7 Övriga synpunkter om stress inom skolan.
………
………
………
………
………
………
………
………
………
………
………
………
Sidan 3 (3) Del 2.
I nedanstående påståenden vill vi att ni ringar in det som bäst stämmer överens med er åsikt:
1) Jag anser att läraren ställer för höga krav på mig?
Aldrig Sällan Ibland Ofta Alltid
2) Jag anser att jag aldrig känner mig helt ledig.
Aldrig Sällan Ibland Ofta Alltid
3) Jag upplever att jag har för många ämnen samtidigt.
Aldrig Sällan Ibland Ofta Alltid
4) Jag anser att varje lärare hävdar sitt eget ämnes vikt utan att se till vår (elevernas) arbetssituation.
Aldrig Sällan Ibland Ofta Alltid
5) Jag anser att jag har för lite inflytande över innehållet i studierna.
Aldrig Sällan Ibland Ofta Alltid
6) Jag anser att vi elever genomgår ensidiga examinationsformer.
Aldrig Sällan Ibland Ofta Alltid
7) Jag anser mig hetsas av betygskraven.
Aldrig Sällan Ibland Ofta Alltid
8) Jag anser att jag inte få äta i lugn och ro.
Aldrig Sällan Ibland Ofta Alltid
9) Jag anser att vi elever har för korta raster mellan lektionerna.
Aldrig Sällan Ibland Ofta Alltid
Bilaga 4 Sidan 1 (1)
Det pedagogiska arbetets upplägg
Denna bilaga beskriver lektionsupplägget i de båda klasserna.
Klass 1 – Samhällskunskap - A
Klassen läser samhällskunskap – A och har två lektioner i veckan. Vi utförde vårt examensarbetet i klassen under fem veckor. Denna klass fick undervisning kring ämnet samhällsekonomi genom traditionellt, styrd undervisning med prov som examination. Provet innefattar området prisbildning och konkurrensformer.
Vi delade in klassen i fyra samtalsgrupper. Målet med samtalsgrupperna var att vi som
”lärare” skulle få en klar bild över situationen i klassrummet utifrån:
1. Stressen / känslan 2. Problem
3. Planering, förståelse, sammanhang – inför provet.
4. Behöver eleverna mer tid för samtal?
Samtalen skedde i grupp, tio minuter/gång och veckan. Via samtalen ville vi få information om hur eleverna kände sig i förhållande till uppgiften och hur arbetet fortskred. Samtalens syfte var också att få ”snabb” information om något var fel och behövde förändras. Samtalen syftade även till att eleverna skulle känna sig delaktiga och att de hade en möjlighet att påverka. I vår andra ”försöksklass” hade samtalen samma syfte. Sista lektionen svarade eleverna på en enkät.
Klass 2 – Samhällskunskap - B
Klassen läser samhällskunskap – B och har två lektioner i veckan. Vi utförde vårt examensarbetet under fyra veckor. Klassen arbetade mer fritt, blandat med grupparbeten och diskussioner kring ämnet mänskliga rättigheter. Examinationen skedde utifrån elevernas egna önskemål. Sista lektionen svarade eleverna på en enkät.
Vi delade in klassen i fyra samtalsgrupper. Målet med samtalsgrupperna var att vi som
”lärare” skulle få en klar bild över situationen i klassrummet utifrån:
1. Stressen / känslan 2. Problem
3. Planering, förståelse, sammanhang - ligger de hyfsat till med planeringen. Kommer de att hinna klart?
4. Behöver eleverna mer tid för samtal?
