• No results found

Våra bröder och systrar?

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Våra bröder och systrar?"

Copied!
35
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Självständigt arbete 15 hp

Våra bröder och systrar?

En intervjustudie om fem gymnasielärares attityder till grannspråksundervisning

Författare: Sofia Bristedt Handledare: Sofia Ask

Examinator: Annelie Johansson Termin: HT20

Ämne: Svenska

(2)

Abstract

I undersökningen har en intervjustudie gjorts med syftet att beskriva verksamma svensklärares attityder till grannspråksundervisning. Två frågeställningar utgör ut- gångspunkt för studien och utreder lärarnas uppfattningar om grannspråksundervisning- ens möjligheter, svårigheter, och relevans. Fem svensklärare som är verksamma på gymnasiet intervjuades individuellt i semistrukturerade intervjuer. Materialet transkribe- rades och analyserades sedan utifrån en fenomenografisk analysmodell. Resultatet visar att de intervjuade lärarna upplever att det finns många möjligheter i grannspråksunder- visningen och de aspekter som har påvisats är: varierade undervisningsmetoder, vikten av språkens gemensamma grund, grannspråken i allmänbildande syfte, språksociala frågor som utgångspunkt för undervisningen och kombination med andra delar av det centrala innehållet och kunskapskraven. Lärarna uttrycker likväl att det finns svårigheter i undervisningen och identifierade aspekter är: låg motivation hos elever, otillräcklig utbildning och marginaliserad tidsåtgång till momentet. Samtliga lärare uppfattar äm- nesområdet som relevant med utgångspunkt i styrdokumenten. De motiverar även rele- vansen genom att framhäva den kulturella och språkliga gemenskapen, allmänbild- ningsaspekten och vikten av arbetet med språksociala frågor. Studien bidrar med äm- nesdidaktiska implikationer som förhoppningsvis kan öka medvetenheten hos lärare om utvecklingsaspekter inom området. Problematiska aspekter har visserligen funnits i lä- rarnas undervisning men den underliggande problematiken finns i styrdokumentens förhållning till språkpolitiska dokument.

Nyckelord

Grannspråksundervisning, attityd, attitydkomponent, the tripartite model, svensklärare, gymnasieskolan

Engelsk titel

Our brothers and sisters? A qualitative study of teachers’ attitudes towards teaching of the Nordic languages

(3)

Innehåll

1 Inledning ... 1

1.1 Syfte och frågeställningar ... 2

2 Bakgrund och teoretiska utgångspunkter ... 3

2.1 Ämnesplanens skrivningar om grannspråk ... 3

2.2 Språkpolitiska dokument ... 4

2.3 Teoretisk förankring: attityder ... 5

3 Tidigare forskning ... 7

3.1 Grannspråksförståelse ... 7

3.2 Lärares attityder till grannspråksundervisning ... 9

4 Metod och material ... 10

4.1 Fenomenografisk metodansats ... 10

4.2 Genomförande ... 11

4.3 Urval ... 12

4.4 Analysmetod ... 12

4.5 Etiska forskningsprinciper ... 13

4.6 Metodkritik ... 14

5 Resultat ... 15

5.1 Affektivt präglade attityder ... 15

5.1.1 Motivation ... 15

5.1.2 Elevintresse ... 17

5.1.3 Fokus ... 18

5.2 Beteendemässigt präglade attityder ... 19

5.2.1 Tid ... 20

5.2.2 Undervisningsmetod ... 21

5.3 Kognitivt präglade attityder ... 22

5.3.1 Utbildningserfarenheter ... 22

6 Diskussion ... 23

6.1 Affektivt präglade attityder ... 23

6.2 Beteendemässigt präglade attityder ... 24

6.3 Kognitivt präglade attityder ... 25

6.4 Sammanfattning och slutsatser ... 26

6.5 Vidare forskning ... 27 Källförteckning ... I Bilagor ... III Bilaga A Samtyckesblankett ... III Bilaga B Intervjuguide ... IV

(4)

1 Inledning

”Det finns, ur ett svenskt perspektiv, inget så skönt som att slå finnarna i ishockey eller danskarna i fotboll” (Ask, 2012:80). Men samtidigt framhåller Ask att vi nordbor hejar på varandra i Eurovision song contest. Så kan det komplexa förhållande som råder de nordiska länderna emellan beskrivas. Denna syskonliknande relation är med största san- nolikhet ett resultat av ländernas geografiska närhet och gemensamma historia som in- neburit en likartad utveckling av språkliga och kulturella aspekter inom länderna.

Grannspråkskunskaper motiveras inte sällan av ländernas gemensamma historia och kulturella bakgrund. För att upprätthålla det nordiska samarbetet mellan Sverige, Norge och Danmark har språkpolitiska överenskommelser gjorts. Deklarationen om nordisk språkpolitik (2007) har ett övervägande språkligt fokus där undervisning i de nordiska språken är en förutsättning för att deklarationens intentioner ska kunna efter- följas. Helsingforsavtalet (1996) behandlar också utbildningsaspekter men i relation till mer än språkliga aspekter, exempelvis till kultur och samhälle. Syftet med dokumenten är att främja det nordiska samarbetet samt att införa en ny språkpolitik med språksats- ningar. Elevers grannspråkskunskaper har försämrats mellan åren 1975 och 2005 (Delsing & Lundin Åkesson, 2005:148), vilket kan vara värt för lärare i den svenska skolan att reflektera över. Någon lika omfattande studie av ungdomars grannspråksför- ståelse har inte gjorts sedan 2005, vilket gör att det är svårt att uttala sig om elevers ak- tuella grannspråksförståelse.

Den försämrade grannspråksförståelsen kan vid fortsatt utveckling i samma rikt- ning som Delsing och Lundin Åkesson framhåller (2005), anses vara alarmerande. Han- nesdottír och Mose (2011:52) reflekterar, med utgångspunkt i Delsing och Lundin Åkessons studie, över lärares förutsättningar för grannspråksundervisning. De konstate- rar utifrån en enkätundersökning distribuerad av Lärarutbildningskonventet, ansvariga för lärarutbildningar vid svenska lärosäten, att: ”grannspråksinslaget har minskat över åren [...]. Utvecklingen verkar inte gå åt rätt håll” (Hannesdottír & Mose 2011:52).

Svensklärare och deras utbildning antas ha en betydelsefull roll i utvecklingen av grann- språkförståelse hos elever. En annan förutsättning för utvecklad grannspråksförståelse är att lärare undervisar i språken, vilket inte uttrycks som ett krav i styrdokumenten (Skol- verket 2011). Dessutom kan lärares attityder till ämnesområdet ha en direkt inverkan på elevers kunskaper, eftersom exempelvis bortprioritering av momentet påvisar ett impli-

(5)

cit ställningstagande hos lärare, som resulterar i att elever inte får möjlighet att tillgodo- göra sig de kunskaper som styrdokumenten uttrycker ska behandlas (2011).

Undervisningen i grannspråk på gymnasieskolan är på många sätt problematisk.

Inom svenskämnet påtalas ofta grannspråkens åsidosatta position som en effekt av stoff- trängsel (Linnér, Møller & Øygarden, 1996:12; Ask 2012:80). Tidsbrist är alltså en or- sak till att grannspråk inte alltid prioriteras i svenskundervisningen. Grannspråkens be- gränsade utrymme i styrdokumenten är en annan aspekt som tidigare studerats och rela- terats till den omfattning som momentet har i undervisningen på gymnasieskolan. Styr- dokumentens skrivningar om grannspråken kan vidare problematiseras, eftersom lärare inte alltid får tillräckligt mycket stöd i tolkningen av styrdokumentens intentioner om vilka kunskaper i eller om språken elever ska tillägna sig. Formuleringar i styrdokument har tidigare jämförts med de språkpolitiska dokument som upprättats, och Skoland Jans- son har påvisat att det råder en viss diskrepans mellan dessa (2018a:28). Den direkta påverkan, som en lärares inställning till grannspråksundervisning har på elevers grann- språksförståelse, gör att lärares attityder är en central utgångspunkt som vidare under- söks i den här studien.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med undersökningen är att beskriva attityder till grannspråksundervisning hos verksamma gymnasielärare. Lärarnas attityder förväntas synliggöra innehållsliga, formmässiga och praktiska aspekter av grannspråksundervisningen i gymnasieskolan.

Studien ämnar bidra med ämnesdidaktiska implikationer som kan vara av relevans för yrkesverksamma svensklärare. Exempelvis kan studien medvetandegöra lärare om den egna undervisningen och de kan påminnas om de aspekter inom grannspråksområdet som behöver utvecklas för att de språkpolitiska överenskommelsernas intentioner ska infrias. Det saknas generellt sett nordiska studier av ämnesområdet med didaktisk in- riktning, och specifikt bristen på svenska studier är något som motiverar den här under- sökningen. Studiens frågeställningar är följande:

• Vilka svårigheter och möjligheter upplever lärare i samband med grannspråks- undervisning?

• Hur resonerar lärare om grannspråksundervisningens relevans inom svenskun- dervisningen?

De nordiska språken inbegriper norska, danska, svenska, färöiska och isländska, men i denna undersökning undersöks enbart lärares attityder till undervisning om och i grann-

(6)

språken danska och norska. Avgränsningen har gjorts i relation till de språkliga likheter som finns med det svenska språket samt till tidigare forskning som huvudsakligen foku- serar norska och danska utöver svenska (se exempelvis Delsing & Lundin Åkesson 2005; Maurud 1976). Detta medför att de resultat som framkommer i studien och slut- satser i samband med dessa inte kan relateras till alla aspekter av det nordiska grann- språksområdet.

2 Bakgrund och teoretiska utgångspunkter

I det följande presenteras två centrala utgångspunkter för studien: skrivningar om nor- diska språk i ämnesplanen för svenska på gymnasieskolan samt de språkpolitiska do- kumenten. Därefter redovisas studiens teoretiska utgångspunkter.

2.1 Ämnesplanens skrivningar om grannspråk

I styrdokumenten för Lgy11 förekommer skrivningar som ställer krav på undervisning om de nordiska språken. Vissa skrivningar är explicit formulerade, medan andra är av mer tolkningsbar karaktär. I det följande presenteras de skrivningar som finns i ämnes- planen för ämnet svenska.

Under rubriken ämnets syfte, som omfattar samtliga kurser i ämnet, står att elever i undervisningen ska ges möjlighet att utveckla ”Kunskaper om språkförhållanden i Sverige och övriga Norden samt det svenska språkets ursprung” (Skolverket, 2011).

Denna formulering ger lärare en tydlig anvisning om att elever ska få förutsättningar att utveckla kunskaper om språkförhållanden i Norden, men vad som avses med språkför- hållanden förklaras inte närmre i formuleringen.

I det centrala innehållet som ska behandlas i kursen svenska två förekommer där- emot en explicit skrivning om nordiska språk. Det står att Språkförhållanden i Sverige och övriga Norden, till exempel språklagstiftning, minoritetsspråk och dialekter” (Skol- verket, 2011) ska ingå i undervisningen. Även i denna skrivning förekommer begreppet språkförhållanden i relation till Norden, men lärare får till skillnad från den första skrivningen exempel på vad språkförhållanden kan innebära. Ytterligare en skrivning finns i svenska två där det framgår att eleverna ska läsa dansk och norsk skönlitteratur, men inte nödvändigtvis på originalspråk.

Det finns en skrivning i det centrala innehållet för kursen svenska tre som kan re- lateras till undervisning i nordiska språk. I formuleringen Det svenska språkets ur-

(7)

sprung, historiska utveckling och släktskapsförhållanden. Språkförändring” (Skolverket, 2011) skulle nordiska språk kunna vara en del av de släktskapsförhållanden som nämns, men det är inget som är explicit. Svenska två är alltså den enda kursen där det uttryckli- gen framgår att nordiska språk ska behandlas (Sylvin 2016:8).

2.2 Språkpolitiska dokument

Deklarationen om nordisk språkpolitik är ett språkpolitiskt dokument som tar fasta på behovet av en ny språkpolitik som ska säkerställa bland annat långsiktiga satsningar på de nordiska språken (2007:65). De nordiska kultur- och utbildningsministrarna enades om deklarationen och Nordiska rådet antog den 2006. Deklarationen är inte lagstadgad i länderna, och är därmed inte heller juridiskt bindande. Ett flertal av de mål som formu- lerats berör utveckling av kunskaper om de nordiska språken och språkliga rättigheter, vilket indirekt kan kopplas till skolan och utbildning trots att utbildningsrelaterade ord knappt förekommer. Vidare placeras deklarationen i en utbildningskontext, eftersom utbildningsministrarna deltagit vid antagandet av deklarationen.

Josephson har gjort en uppföljning av deklarationen och dess betydelse för ut- vecklingen mot en nordisk ”språklig föregångsregion” (2008:235). Han poängterar att det är problematiskt att omsätta deklarationen i praktiken och att ett förverkligande av skrivningarna kräver att åtgärder vidtas. En sådan åtgärd som han presenterar är att grannspråksundervisningen måste få ett ökat utrymme (2008:239). Dessutom behöver universitetsutbildningar öka bruket av nordiska språk vid sidan om engelskan som har en stark position i vetenskapliga texter.

Helsingforsavtalet är ytterligare en språkpolitisk överenskommelse som syftar till att främja gemenskap genom nordiskt samarbete (1996:6). Till skillnad från deklarat- ionen om nordisk språkpolitik utgår Helsingforsavtalet från ett flertal samhällsaspekter som ekonomi, juridik, miljövård och kultur. Formuleringar om utbildning förekommer endast i § 8 i samband med det kulturella samarbetet: ”Undervisningen och utbildningen skall i skolorna i de nordiska länderna i lämplig omfattning innefatta undervisning om språk, kultur och allmänna samhällsförhållanden i de övriga nordiska länderna, inbegri- pet Färöarna, Grönland och Åland” (Helsingforsavtalet, 1996:8). Paragrafen ställer alltså krav på att elever ska undervisas om kulturella och språkliga aspekter av grann- språken.

(8)

2.3 Teoretisk förankring: attityder

Begreppet attityd definieras som människors inställning till något, till ett attitydobjekt (Jagers, Martinsson & Nilsson 2009:19). Inställningen kan vara positiv eller negativ i olika utsträckning. I ett resonemang beskrivs attityder enligt följande: ”they represent evaluative response toward an object” (Bohner & Wänke 2002:5). I samstämmighet med detta uttryck förklarar Jagers, Martinsson och Nilsson (2009:20) att ett attitydob- jekt i stort sett kan utgöras av allt som kan utvärderas av människor. Attitydobjekt kan därmed vara både konkreta och abstrakta. Breckler (1985:1192) framhåller att en attityd kan bestå av upp till tre komponenter, även kallade attitydkomponenter: en affektiv komponent, en beteendemässig komponent och en kognitiv komponent som tar sig ut- tryck på olika sätt. Den affektiva komponenten visar hur ett attitydobjekt påverkar en person känslomässigt, medan den beteendemässiga komponenten utgår från ett attityd- objekts påverkan på en persons beteende. Den kognitiva komponenten tar istället fasta på hur ett attitydobjekt kan påverka en persons kunskap och erfarenhet. En attityd kan bestå av olika attitydkomponenter och behöver därmed inte enbart utgöras av en av dessa komponenter. Om en av attitydkomponenterna är tydligare än de andra kompo- nenterna eller själv utgör en attityd beskrivs denna attityd som präglad av den framstå- ende komponenten. I fortsättningen används därför uttrycken affektivt präglade attity- der, beteendemässigt präglade attityder och kognitivt präglade attityder, vilket innebär att attityder kategoriseras utefter vilken attitydkomponent som är mest framträdande.

Attitydkomponenterna och deras förhållanden till attitydobjektet visas i the tripartite model i Figur 1 (Breckler 1985:1192).

(9)

Figur 1. The tripartite model of attitude structure (tidigare presenterad av Rosenberg &

Hovland, 1960).

I modellen benämns attitydobjekt som stimuli och kan utgöras av individer, sociala pro- blem, sociala grupper och objekt. Breckler (1985:1192) utvecklar hur en attityd kan ta sig uttryck med utgångspunkt i de tre attitydkomponenterna: affektivt präglade attityder blir synliga genom uttryck och verbala uttalanden om påverkan, beteendemässigt präg- lade attityder kan identifieras genom aktiva handlingar och verbala uttalanden om bete- enden, och kognitivt präglade attityder framträder genom perceptuella uttryck och ver- bala uttalanden om kunskap. En attityd bestående av mer än en attitydkomponent skulle kunna yttra sig genom att affektiva och beteendemässiga attitydkomponenter inte är konsekventa. Exempelvis kan en person uttrycka att hen tycker att miljöfrågor är vik- tiga, men källsorterar trots detta inte sina sopor.

Vissa attityder är mer affektivt präglade än andra. Bohner och Wänke exemplifie- rar detta genom att konstatera att en individs attityd till sin mamma troligtvis oftast intar ett affektivt perspektiv snarare än någon av de andra komponenterna (2002:50). Anta- gandet om att attityder påverkar beteenden är dock inte helt oproblematiskt. Forskning visar skilda resultat i studier där attityders inverkan på beteenden undersökts (Bohner &

Wänke 2002:219). I en översikt av attitydstudier gjorda 1927–1990 visar resultat att attityder påverkar beteenden, men i olika grader (2002:222). Attityders korrelation med beteenden är olika beroende på vilka domäner man utgår från.

(10)

3 Tidigare forskning

Inledningsvis presenteras tidigare forskning om grannspråksförståelse och sedan be- handlas forskning om lärares attityder till grannspråksundervisning.

3.1 Grannspråksförståelse

Maurud (1976) konstaterar i sin studie att det mellan människor i Skandinavien kan finnas olika kommunikationsproblem. Denna problematik kan anknytas till den försäm- rade grannspråksförståelsen som upptäckts hos elever och som vidare kan förstås som en effekt av lärares negativa attityder till grannspråksundervisning. Grannspråksförstå- elsen kan alltså i samband med lärares attityder anses vara av relevans för min studie, trots att språkförståelsen inte är något som undersöks i studien.

År 1972 genomförde Maurud sin studie som undersökte grannspråksförståelsen hos vuxna män med grundskoleutbildning från Sverige, Danmark och Norge (1976:84).

Han konstaterar att den bristande kommunikationsförmågan mellan länderna är proble- matisk, och i rapportens inledande del påpekas att studien ska bidra med empirisk ve- tenskap och därmed fylla en forskningslucka, eftersom de flesta studier som tidigare gjorts främst varit opinionsundersökningar (1976:12). I Mauruds undersökning studera- des deltagares språkförståelse av innehåll och ordkunskap i tal och skrift genom tester i hörförståelse och läsförståelse (1976:162). Efter genomförandet av dessa prov fick del- tagarna svara skriftligt på frågor om faktorer som kan ha haft inverkan på språkförståel- sen (1976:163). Studiens resultat visar att norrmän 1975 hade en hög förståelse av både svenska och danska, och att de dessutom förstod danska i större utsträckning än vad svenskar gjorde. Norrmän förstod även svenska bättre än vad danskarna gjorde. Maurud fastställer att skriftspråken är lättare att förstå än det talade språket. Gällande faktorer som kan påverka språkförståelsen, exempelvis vistelser i grannländerna, visade det sig att deltagare som haft fler vistelser i grannländerna hade högre resultat på testerna av språkförståelse (1976:163). Maurud undersökte hur ofta de hade besökt grannländerna och resultat visade att norrmän var mest beresta medan danskar var minst beresta. De deltagare som hade mest negativa tankar om det egna språket var danskarna. Svenskar uppgav att de inte förstod danska, vilket också till stor del stämmer i de resultat som påvisats i Mauruds studie.

Ungefär trettio år senare gjordes en svensk uppföljande enkätundersökning (Delsing och Lundin Åkesson 2005) där den nordiska språkförståelsen åter undersöktes,

(11)

men denna gång hos gymnasieungdomar. Studien gjordes eftersom det saknades hel- täckande aktuella undersökningar av språkförståelsen i Norden (Delsing & Lundin Åkesson 2005:2). I studien deltog 826 testpersoner, som till skillnad från Mauruds 504 testpersoner, inte bara var bosatta i någon av de tre huvudstäderna Stockholm, Köpen- hamn och Oslo (Delsing & Lundin Åkesson 2005:122). Cirka 500 av testpersonerna i Delsing och Lundin Åkessons studie var bosatta i huvudstäderna medan övriga testper- soner var bosatta på tre andra orter. Undersökningen inleddes med attitydfrågor för att kunna undersöka hur attityder kan samspela med språkförståelse och viljan att förstå ett språk (2005:17). Elevernas grannspråksförståelse samt förståelse av engelska prövades i tre tester av förståelse i tal och skrift. I projektet intresserade sig Delsing och Lundin Åkesson utöver den aktuella språkförståelsen för eventuella förändringar sedan Mauruds studie och därför undersöktes även ett antal föräldrar till ungdomarna i jämfö- rande syfte (2005:7). Föräldrarna fick göra samma test som eleverna, men behövde end- ast göra testerna som avsåg grannspråk och inte engelska.

Mauruds (1976) och Delsing och Lundin Åkessons (2005) resultat är inte helt kompatibla eftersom forskarna haft olika syften och därmed utformat studierna olika.

Exempelvis har de använt olika metoder och försökspersoner samt undersökt olika geo- grafiska områden (2005:126). Därför kan endast generella jämförelser göras mellan undersökningarna. Båda studierna bekräftar att norrmän är bättre än danskar och svens- kar när det gäller grannspråksförståelse. I Mauruds studie undersöktes försökspersoner i huvudstäderna, vilket kan ha påverkat resultatet eftersom Stockholm inte har samma geografiska närhet till grannländerna som Oslo och Köpenhamn. Trots denna omstän- dighet bekräftar Delsing och Lundin Åkessons studie ungefär samma resultat beträf- fande språkförståelsen, även om de undersöker fler orter för att få ett mer rättvisande resultat. Den skriftliga språkförståelsen visar sig samstämmigt vara högre än förståelsen för talat språk. Resultaten för förståelsen av tal och skrift i grannspråken är i Delsing och Lundin Åkessons studie lägre i jämförelse med resultaten i Mauruds studie, men svårighetsgraderna har inte analyserats i relation till varandra och därmed kan inte resul- taten med säkerhet bekräfta en försämrad grannspråksförståelse (2005:129). Elevernas förståelse av engelska testades endast i Delsing och Lundin Åkessons undersökning.

Endast en tredjedel av eleverna som deltog i studien gjorde prov i engelska och resulta- ten visade att förståelsen av engelska var hög i jämförelse med grannspråksförståelsen (2005:90). Hos norrmän och färöingar var dock förståelsen för engelska densamma som för grannspråken (2005:92).

(12)

De delar av Delsing och Lundin Åkessons studie som berör attityder kan jämföras med Mauruds studie. I en av de inledande attitydfrågorna undersöktes intresset för att bo eller studera i ett av grannländerna och resultat visade att norrmän var mest benägna att göra detta medan danskar var minst benägna (2005:130). Detta resultat kan delvis jämföras med Mauruds resultat för attityd till vistelser i grannländerna. Undersökningen av grannspråkförståelsen hos 170 föräldrar visade att de i nästan alla test hade bättre språkförståelse än sina barn (2005:117). Skillnaden i resultaten kan tänkas bero på sam- hällsutvecklingen och vana av att ta del av grannspråken (2005:133).

3.2 Lärares attityder till grannspråksundervisning

Lärarnas Riksförbund genomförde en enkätundersökning för att kartlägga bland annat 414 gymnasielärares erfarenheter av att undervisa i nordiska språk (2012). Syftet var att utreda om lärare uppfattar att de har fått tillräcklig utbildning i nordiska språk i sin lä- rarutbildning. Dessutom var ytterligare ett syfte att undersöka om lärare anser att de ger elever möjligheter att utveckla kunskaper som gör att de uppnår de mål som finns i styr- dokumenten. Av lärarna upplevde 36 % att de har kompetens för att undervisa i nor- diska språk, medan 57 % uttryckte att de bara delvis ansåg att de har tillräcklig kompe- tens (Lärarnas Riksförbund 2012:15). Trots att majoriteten av lärarna upplever att de har någon form av kompetens menade 6 % av lärarna att de upplever att de inte har kompe- tens överhuvudtaget för att undervisa om nordiska språk. Lärarna fick svara på om de upplevde att de lyckades behandla styrdokumentens centrala innehåll om nordiska språk i sin undervisning. Resultat visade att 62 % upplevde att de delvis lyckades täcka det centrala innehållet i sin undervisning, medan 23 % angav att de helt lyckades, och 10 % uttryckte att de inte alls lyckades. Det kan konstateras att lärare sammantaget oftast upp- lever att de inte har tillräcklig kompetens i ämnet och att de inte lyckas behandla äm- nesområdet i enlighet med styrdokumenten.

Visserligen är grannspråk ett väl studerat forskningsfält, men i många fall saknas en didaktisk inriktning. Forskning som berör just lärares attityder och erfarenheter är något som främst undersökts av studenter i uppsatser. Därför bör påpekas att den tidi- gare forskning som presenteras i det följande är resultat som påträffats i studentuppsat- ser och därför inte i strikt mening ska betraktas som forskning. De attitydinriktade stu- dentuppsatser som finns att tillgå är sällan generaliserbara på grund av uppsatsernas begränsade omfattning, och bristen på tidigare didaktisk forskning, vilket kan upplevas problematiskt eftersom det finns få forskningsresultat att jämföra med. Dessa uppsatser

(13)

är trots detta relevanta, eftersom de sammantaget visar på ett intresse hos unga blivande lärare att fylla den forskningslucka som finns på området.

Svensklärares undervisningsmetoder och attityder till grannspråksundervisning undersöks i en studentuppsats där fyra svensklärare på gymnasiet har intervjuats (Skol- and Jansson 2018b). Syftet med studien var att undersöka om det finns en diskrepans mellan skolans uttalade roll i stärkandet av grannspråk och undervisningen i praktiken (2018b:2). I intervjumaterialet framgår att endast en av de fyra lärarna anser sig ha till- räcklig kompetens för att undervisa om grannspråk. De fyra lärarna har emellertid samt- liga fått utbildning i grannspråk i sina lärarutbildningar. Skoland Jansson drar slutsatsen att det råder en diskrepans mellan förväntningar på utbildningssystemets roll för en ökad grannspråksförståelse och den undervisning som bedrivs om grannspråk i prakti- ken (2018b:35). Vidare menar Skoland Jansson att förståelse inte är inkluderat i styrdo- kumenten, men att tre av de lärare som deltagit i studien trots allt väljer att undervisa med målet att elever ska utveckla förståelse av grannspråken.

Likt föregående studie har gymnasielärares inställning till grannspråksundervis- ning undersökts i ytterligare en studentuppsats (Andersson 2013). Även denna studie är en kvalitativ intervjustudie där huvudsyftet var att undersöka lärares inställningar till grannspråk (2013:4). Majoriteten av de fem lärarna anger att de undervisar i grannspråk, men i vilken utsträckning de gör detta skiljer sig åt (2013:27). Fler lärare motiverar att de bedriver grannspråksundervisning utöver styrdokumentens skrivningar och de anser att de har fått med sig tillräckliga kunskaper från sin lärarutbildning. Intresset för grann- språken skiftar, men visar sig inte vara särskilt stort hos tre av de fem lärarna (2013:31).

4 Metod och material

I det här kapitlet presenteras studiens metodansats, genomförande, urval av informanter och analysmetod. Avslutningsvis behandlas etiska forskningsprinciper och metodkritik.

4.1 Fenomenografisk metodansats

Fenomenografin har utvecklats inom pedagogiken för studier av skillnader i uppfatt- ningar hos en viss grupp av människor (Stensmo 2002:115). De uppfattningar som kan identifieras hos gruppen kategoriseras i jämförande syfte och systematiseras. Stensmo menar att uppfattningar endast kan anta vissa riktningar och därför kallas det begränsade antalet riktningar för utfallsrum (2002:116). En central utgångspunkt inom fenomeno-

(14)

grafin är att man skiljer på första ordningen och andra ordningen när man gör studier.

Den förstnämnda ordningen innebär att man undersöker vad något är, medan den senare ordningen innebär en undersökning av vad något uppfattas vara. Detta är en skillnad som i sammanhanget är viktig att belysa, eftersom denna studie avser beskriva attityder utifrån subjektiva attityder till grannspråksundervisning och därför studerar den andra ordningen. Fenomenografin har på senare tid antagit ett didaktiskt perspektiv där feno- men i skolundervisningen studerats, likt i denna studie (2002:118).

4.2 Genomförande

Intervjumetoden valdes och är fördelaktig vid insamling av material i studien, med ut- gångspunkt i den fenomenografiska metodansatsen som eftersträvar uttömmande svar där attityder till attitydobjektet kan identifieras. Semistrukturerade intervjuer användes som insamlingsmetod för att erhålla innehållsrika svar utifrån ett förberett frågebatteri.

Ytterligare något som motiverar semistrukturerade intervjuer var möjligheten till flexi- bilitet och att kunna ställa följdfrågor vid behov. Valet av semistrukturerade intervjuer bidrog till att de intervjuade lärarna fick möjlighet att utveckla sina svar, men begrän- sade samtidigt det innehåll som intervjuerna omfattade till skillnad från ostrukturerade intervjuer (Denscombe 2016:266). Denna metod präglas av flexibilitet, men endast inom förutbestämda ramar. Lärarna fick ta del av några utvalda frågor före intervjun för att kunna reflektera över dessa i förberedande syfte, och för att effektivisera intervjun.

Frågorna förväntades genom denna förberedelse behandlas snabbare under intervjuerna.

Intervjuerna var individuella, genomfördes digitalt via kommunikationstjänsten Zoom och pågick i cirka trettio minuter. Lärarna hade möjlighet att genomföra intervju- erna på plats men samtliga valde det digitala alternativet på grund av rådande Covid19- pandemi under hösten 2020. Digitala intervjuer med visuell kontakt är fördelaktiga ef- tersom de likt intervjuer i verkligheten ger möjlighet till personlig interaktion (Denscombe 2017:282). Det finns dock alltid risk för att samtals turtagning och gester inte löper lika naturligt vid digitala intervjuer, trots att viss personlig interaktion möjlig- görs. Det är omöjligt att avgöra om aspekter som turtagning och gestikulering har haft inverkan på intervjuerna i detta fall. Valet att genomföra intervjuerna individuellt base- ras på studiens intention att undersöka enskilda lärares attityder för att sedan jämföra dessa. För analysens jämförande syfte krävdes därför att alla lärare uttryckt sig i varje fråga, vilket garanteras i en individuell intervju. Samtliga intervjuer spelades in via Zoom och med en mobiltelefon för att garantera att materialet registrerades och spara-

(15)

des. Det inspelade materialet var en förutsättning för transkribering och analys av materialet. Studien avser undersöka innehållsmässiga aspekter och inte språkliga detal- jer, vilket motiverar en grövre transkriptionsmetod. Vid transkriptionen av intervju- materialet användes därför bastranskription där prosodiska element och uttal exklude- rats (Norrby 2014:100). Transkriptionsarbetet gjordes i programmet oTranscribe (MuckRock Foundation 2017).

4.3 Urval

I studien undersöktes fem legitimerade svensklärares attityder till grannspråksundervis- ning. Ett explorativt urval gjordes i syfte att upptäcka eventuell ny information och kun- skap om lärares attityder till grannspråksundervisning. Till skillnad från ett representa- tivt urval är inte ett tvärsnitt av populationen intressant här utan specifika utvalda lärares subjektiva åsikter och erfarenheter är centrala för denna undersökning (jfr Denscombe 2016:64). Sju legitimerade svensklärare på gymnasiet kontaktades via mejl för att pri- märt undersöka om intresse fanns för deltagande i studien. I det första utskicket efter- frågades legitimerade svensklärare med längre eller kortare erfarenhet inom yrket, i syfte att erhålla eventuell spridning i de attityder som lärarna uttrycker. Fem av de lärare som kontaktades, med vetskap om att de uppfyllde kriterierna, visade sig vara intresse- rade av att delta. Därmed kan urvalet ses som subjektivt eftersom deltagarna inte valdes slumpmässigt utan för att säkerställa viss representation (Denscombe 2016:70–74). Vik- tigt att påpeka är att studien utgår från ett icke-sannolikhetsurval vilket innebär att del- tagarna har handplockats. Följande lärare deltog i studien:

• Adam, 1 år i yrket

• Elin, 4 år i yrket

• Evelina, 23 år i yrket

• Jens, 9 år i yrket

• Linus, 35 år i yrket

Lärarnas fingerade namn reflekterar deras kön, men eftersom studien inte intar ett ge- nusperspektiv är kön inte betydelsefullt för undersökningen.

4.4 Analysmetod

Det transkriberade materialet har analyserats med utgångspunkt i en fenomenografisk analysmodell som presenterats av Fejes och Thornberg (2019:184). Modellen innehåller sju faser som presenteras nedan.

(16)

I den första fasen görs upprepad närläsning av det transkriberade materialet. Den andra fasen i processen benämns av Fejes och Thornberg (2019:185) som kondensation, där analysen börjar och betydelsefulla passager markeras inför nästa stegs jämförelse.

Den tredje fasen präglas av jämförelser där olika passager analyseras utifrån skillnader och likheter. Modellens fjärde fas är grupperingsfasen, där de likheter och skillnader som kartlagts i tidigare fas relateras till varandra och grupperas därefter. I fas fem utförs artikulering av kategorier. Detta sker genom att uppmärksamhet riktas mot essensen i de likheter som hittats i kategorierna. I denna fas upprättas gränser mellan de olika upp- fattningar som upptäckts, det som benämns utfallsrum. I modellens sjätte fas sker namngivning av kategorier för att skilja dessa åt. Den sista fasen är kontrastiv och pas- sager jämförs och granskas i sina kategorier och relateras till andra kategorier. Ibland kan man i denna fas slå samman kategorier som liknar varandra.

4.5 Etiska forskningsprinciper

I studien har de forskningsetiska principerna inom humanistisk och samhällsvetenskap- lig forskning tagits i beaktande (Vetenskapsrådet 2002). Individskyddskravet är ett grundläggande krav som säkerställer att individer i samhället inte får utsättas för kränk- ningar, fysiska och psykiska skador eller förödmjukelse (Vetenskapsrådet 2002:5). In- dividskyddskravet består vidare av fyra huvudkrav som i sin tur behandlar olika regler att ta hänsyn till inom forskning.

Informationskravet innebär att berörda personer i studien informeras om studiens syfte och villkor för medverkan i studien (Vetenskapsrådet 2002:7). Det ska tydligt framgå att medverkan är frivillig och kan avbrytas när som helst. Deltagande lärare har tilldelats och signerat en samtyckesblankett där denna information framgår (se bilaga A). Samtyckeskravet säkerställer att deltagarna själva styr över sin medverkan i studien (Vetenskapsrådet 2002:9). Detta krav har varit oproblematiskt att uppfylla eftersom deltagarna är vuxna och har samtyckt till medverkan i studien före intervjutillfället. Det klargörs också i samtyckesblanketten att deltagarna när som helst kan avbryta sin med- verkan utan att behöva förklara varför. Konfidentialitetskravet ställer krav på att forska- ren skyddar deltagares personuppgifter och att obehöriga inte får tillgång till dessa upp- gifter (Vetenskapsrådet 2002:12). I studien har åtgärder vidtagits för att förhindra möj- lighet till identifikation av medverkande lärare. Lärarnas namn har fingerats och det geografiska område där lärarna är verksamma framgår inte i studien. Nyttjandekravet betyder att det material som samlas in i studien endast får användas för forskningsän-

(17)

damål (Vetenskapsrådet 2002:14). Detta krav har tagits i beaktande, vilket framgår av den samtyckesblankett som deltagarna har signerat. Utöver de regleringar som förkom- mer i kraven har deltagarna även erbjudits ta del av det färdiga arbetet vid intresse.

4.6 Metodkritik

För att effektivisera intervjuerna fick lärarna som tidigare nämnts reflektera över ett urval av intervjufrågorna i förväg. Urvalet baserades på vilka frågor som lärarna förvän- tades behöva reflektera över i förväg för att effektivisera intervjun. Dessa frågor berörde skrivningar om grannspråksundervisning i styrdokument, lärarnas undervisningsmate- rial, tidsåtgång för momentet, upplevd motivation hos lärare och elever, vilka kunskaper som borde stå i fokus i undervisningen och lärarnas egna utbildningserfarenheter. Min avsikt var att lärarna skulle komma förberedda inför intervjun och få möjlighet att ge utförliga svar utan någon längre betänketid. En följd av denna förberedelse är att lärarna fick en överblick över frågorna och kunde göra kopplingar mellan dessa och relatera dem till varandra och därmed nyansera sina svar. Lärarna kan möjligtvis i större ut- sträckning ha relaterat sina svar till styrdokumentens skrivningar eftersom dessa nämns, men det är trots allt bara i en av frågorna som styrdokumentens formuleringar behand- las. Trots att vissa frågor lämnades ut innan intervjuerna krävdes längre betänketid vid några av frågorna vid intervjutillfällena och det skulle kunna bero på att lärarna förbe- rett sig i varierande utsträckning.

Det är problematiskt att göra tolkningar av vad som sagts i en intervju utan ett visst mått av subjektivitet. En annan forskare hade kunnat göra andra tolkningar med utgångspunkt i samma material. Lärarnas utsagor i intervjuerna citeras återkommande i texten för att klargöra vad mina tolkningar baserar sig på.

En enkätundersökning hade kunnat vara en alternativ metod i undersökningen, men det skulle kunna resultera i mindre utvecklade svar, vilket blir olyckligt i attitydin- riktade studier där detaljerade svar är nödvändiga. Likaså hade gruppintervjuer kunnat genomföras istället för enskilda intervjuer. Denna metod hade varit tidsbesparande, ef- tersom alla deltagare hade samlats vid samma tillfälle för en intervju. Däremot finns det risk för att individer påverkar varandras svar i gruppintervjuer eller förskönar sina svar för att uppfattas som positiva av de andra individerna (Lagerholm 2010:57). Beteenden korrelerar inte alltid med attityder, men ofta påträffas korrelation och därför dras paral- leller mellan dessa i denna studie. Studiens resultat är inte generaliserbart men utger sig heller inte för att vara detta. Som beskrivits tidigare intresserar jag mig i studien för sub-

(18)

jektiva åsikter hos varje enskild lärare, vilket betyder att resultatet inte kan generali- seras.

5 Resultat

Resultatet presenteras med utgångspunkt i de tre attitydkomponenter som återfinns i The tripartite model (Breckler 1985:1192), vilken utgör studiens teoretiska ramverk. I sam- band med varje komponent finns ett antal kategorier som identifierats i intervjuerna.

Affektivt präglade attityder kartläggs genom kategorierna motivation, elevintresse och fokus och kan indikera lärarnas värderingar och känslor. Beteendemässigt präglade atti- tyder hos lärarna utgår från kategorierna tid och undervisningsmetoder. Lärarnas val av metoder kan spegla hur de hanterar ämnesområdet praktiskt i sin undervisning genom handling. Kognitivt präglade attityder presenteras med utgångspunkt i kategorin utbild- ningserfarenheter. Samtliga attityder har identifierats genom verbala uttalanden. Grann- språksundervisningen fungerar som attitydobjekt och det är attityderna i relation till detta objekt som analyseras. Attityder som präglats av fler än en attitydkomponent pre- senteras i resultatet endast i samband med en av attitydkomponenterna. Exempelvis ut- trycker lärarna affektivt präglade attityder i samband med tidsaspekten, men de uttryck- er dessutom beteendemässigt präglade attityder eftersom verbala uttryck angående bete- enden även identifierats i materialet.

5.1 Affektivt präglade attityder

I avsnittet som följer redovisas attityder som baseras på lärarnas egen motivation, ele- vers intresse för grannspråk och de kunskaper som lärarna anser bör stå i fokus i under- visningen.

5.1.1 Motivation

Det är avgörande att lärare är motiverade i sin undervisning och därför ställdes frågan om vad som motiverar dem att undervisa om grannspråk. Det förekom svar av blandad karaktär, och det visade sig hos vissa lärare finnas annat än styrdokumenten som moti- verade dem i undervisningen. Evelina förklarar hur lektionerna kan göras roliga och vad det är som motiverar henne:

Om man kan få eleverna att vilja läsa högt och liksom öppna sig lite så kan man ha ganska roliga lektioner för vi har ju många fördomar kring människorna och språken som finns run-

(19)

tomkring oss, Norgehistorier och danskarna pratar som att de ska spy och det finns ju många sådana attityder hos eleverna. (Evelina)

Evelina menar att högläsning är bra för att bemöta elevernas fördomar på ett roligt sätt och att undervisningen blir givande även för henne själv.

Några lärare värnar om den nordiska gemenskapen och anser att det är viktigt att ha de nordiska ländernas gemensamma språkliga och kulturella grund i åtanke. Elin förklarar vad det är som motiverar henne i grannspråksundervisningen:

Att försöka öppna upp tanken om att vi har en gemensam grund runt språkligt, det finns ett gemensamt en gemensam språkhistoria en gemensam kulturhistoria och jag tycker den är spännande. (Elin)

Nordisk gemenskap relateras här till språk, historia och kultur, vilket är perspektiv som väcker intresse och motivation hos Elin. För Jens går motivation och intresse hand i hand:

Man brinner för en del saker, men jag kan väl inte säga att grannspråksundervisning är någonting som jag personligen brinner för eller så. Däremot så tycker jag det är väldigt kul att jobba med det för att man kan göra undervisningen ganska så varierad på ett hyfsat enkelt sätt.Och man kan lägga in massa olika övningar och ja man kan jobba med det på så olika sätt, det är väl det som motiverar mig lite i så fall. (Jens)

Inledningsvis verkar Jens inte särskilt motiverad till grannspråksundervisning, eftersom han uttrycker att han inte brinner för ämnesområdet, men därefter uttrycker han att det som motiverar honom är möjligheten till en varierad undervisning. Liknande skiftande attityd kan även identifieras hos Linus:

Nej men alltså det är faktiskt så att det är inte sådär jättemycket om jag ska vara ärlig. Jag är nej men alltså jag funderar faktiskt inte så mycket på vad som motiverar mig i olika sam- manhang utan jag tänker vad står det i styrdokumenten och så försöker jag då liksom anpassa verksamheten till styrdokumenten, styrdokumentens innehåll så bra det någonsin går. Men det klart att jag tycker det är viktigt, alltså där känner jag att just de här frågorna om, de här språksociala frågorna tycker jag det är jätteviktigt att eleverna känner till, att de har en all- mänbildning om det här att de vet vilka förutsättningar som finns. (Linus)

Likt Jens inleder Linus med att han inte motiveras av mycket annat utöver styrdoku- menten i grannspråksundervisningen. Ändå framgår det att Linus tycker att många frå- gor inom grannspråksundervisningen är viktiga och att allmänbildning är en drivkraft som motiverar honom.

(20)

5.1.2 Elevintresse

I undervisningen behöver inte bara lärarna vara motiverade. Det är kanske av ännu större betydelse att eleverna är intresserade och motiverade i klassrummet. Lärarna fick berätta om de upplever att det finns intresse för grannspråken eller inte och hur lärarna gör för att motivera sina klasser. Elin upplever att eleverna generellt sett inte har något större intresse för grannspråken, men att vissa ändå kan relatera till dem:

Lite beroende på om man har växt upp vid gränsen vid ett land upplever jag att det är lite mer intresse då. Kommer man från södra Sverige så har man ändå upplevt danskan och man lik- som har en mer relation till den och vi har en hel del elever som kommer väldigt långt norri- från och då har de kanske en mer nära relation till finskan eller norskan där. (Elin)

I sitt uttalande förklarar Elin att intresset för grannspråk kan bero på elevernas geogra- fiska bakgrund, alltså om de är uppväxta i närheten av något av grannländerna.

Det förekommer uppfattningar hos lärarna om att eleverna trots allt tycker att grannspråk är lite spännande. Adam medger att det finns ett visst intresse: ” […] de blir ju inte lyriska men det är ändå lite liksom, men man har hört lite norska, man har hört lite danska”. Adam menar att en relevant utgångspunkt i undervisningen kan vara ele- vernas egna erfarenheter av språken, vilket kan väcka intresse för momentet.

Elever kan se grannspråksundervisningen som något i mängden i svenskämnet menar Evelina:

Alltså jag tror inte att de känner att det här är något ämnesområde som de tycker är specifikt tråkigt eller jobbigt, utan det här ämnesområdet är liksom som all annan svenska på något vis, nödvändigt ont som vi måste göra. Men jag möter ju sällan attityden att ’åh varför ska vi göra det’, ’uh vad tråkigt’, utan tycker de om svenska så hänger liksom detta ämne med.

(Evelina)

I utsagan antar Evelina ett elevperspektiv och beskriver att hon tror att elever hanterar grannspråksundervisningen på samma sätt som övriga delar av svenskämnet. Den över- gripande inställningen till svenskämnet kan då se olika ut, både i positiv och negativ bemärkelse.

Även Jens har erfarenhet av motstånd bland elever, specifikt i samband med grannspråksundervisningen. På frågan om Jens upplever att eleverna är intresserade och motiverade svarar han:

Nej alltså faktiskt inte. Jag brukar möta ganska så starkt motstånd till att man ska börja när man ska börja plugga det här ämnet. De förstår inte alls och de tolkar det som så att varför

(21)

ska vi lära oss norska och varför ska vi lära oss danska nu när vi har svenska och de tycker det är svårt och onödigt. (Jens)

Jens har noterat att motivationen är låg hos eleverna, och att de inte förstår eller verkar bry sig om varför de ska lära sig om grannspråken i svenskundervisningen. Trots låg motivation ser Jens många möjligheter att öka intresset hos eleverna och ger förslag på strategier. Han menar att man som lärare behöver förklara för eleverna att de inte ska bli dansktalande eller norsktalande, utan att det räcker med att utveckla en förståelse för vissa saker. I sin fortsatta beskrivning av hur Jens motiverar sina elever säger han att han trycker lite extra på att språk fungerar som en nyckel till gemenskap och tillhörig- het:

Så om man har ett gemensamt språk som man känner till och om man kan prata och förstå varandra så är det väldigt värdefullt. Och vi ska ju liksom se på våra grannländer som ja, våra bröder och våra systrar liksom. (Jens)

Den språkliga gemenskapen är en viktig faktor som Jens menar för oss närmre våra grannländer. Något annat som Jens menar kan vara fördelaktigt för elevernas ökade intresse för grannspråken är att skolan han arbetar på har ett Erasmusprojekt:

Nu har jag väl lite tur i år för det är nämligen så att vi har ett Erasmus-projekt på programmet tillsammans med Danmark och Norge och Belgien i och för sig. Och vi har haft besök av elever från de skolorna här på X-skolan så en del i klassen har ju liksom danska och norska vänner och där då hittar man ju mycket lättare ett intresse och en ingångspunkt liksom som man kan utgå ifrån. (Jens)

Jens menar att det genom detta Erasmus-projekt blir lättare att hitta en ingång till äm- nesområdet som skapar ett naturligt intresse hos eleverna.

5.1.3 Fokus

En av intervjufrågorna berörde vilka kunskaper lärarna ansåg att eleverna borde få med sig i eller om grannspråk, alltså vilka kunskaper som är i fokus i lärarnas undervisning.

Samtliga lärare är överens om att kunskaper om grannspråken är viktigast. Elin undervi- sar främst om grannspråken och sällan i språken: ”Jag har aldrig haft en examination eller en bedömning i att förstå till exempel, så där har jag ju inte fokuserat på det”. Att förstå grannspråken är inget som Elin anser att eleverna bör kunna.

Två av lärarna uttrycker tvivel gällande den egna kompetensen för att undervisa i grannspråken. Evelinas uttalande får illustrera denna osäkerhet: ”Jag är inte så säker på att jag har kunskaper heller till att lära ut danska på det sättet som ett språk så”. Även

(22)

om vissa av lärarna ibland tangerar vid undervisning i språken, upplever de inte att de har tillräcklig kompetens för denna typ av undervisning. Huruvida lärare prioriterar kunskaper i eller om grannspråk i sin undervisning beror alltså delvis på lärarnas egna kunskaper i språken.

Ytterligare en lärare som är tveksam till att undervisa i grannspråken är Adam.

Han uttrycker sig enligt följande:

Inte för mycket där alltså. Man kommer inte ha tid till att liksom ’Välkomna till danska ett här, nu ska vi lära oss och snakke danske’. Däremot lite mer så här kanske att man läser en dansk text och så på något sätt så ’Ja ser ni här, ni förstår det mesta i denna även om det är ett annat språk’. (Adam)

I utsagan betonas att det inte finns tillräckligt med tid för att undervisa i språken, men Adam ser trots allt en mening med att elever även får ta del av kunskaper i språken ge- nom litteratur. För Linus är istället språksociologiska kunskaper viktiga att förmedla till eleverna:

Jag tycker att de ska få med sig språkens historia, språkens relation till svenskan, och själva språksituationen det vill säga den språkliga kulturella situationen i länderna så som språken praktiseras där. (Linus)

De kunskaper som Linus tycker att eleverna ska få med sig kan konstateras handla om språken. Han förklarar även något som han upplever att lärare ibland missförstår:

Vad man inte gör här det är ju ett missförstånd. Det är ju det att man ska börja gå in och be- handla språkens uppbyggnad och så vidare. […] Det är ju liksom inte det som tanken är när det gäller till exempel, jag menar hur är norskan uppbyggd, vad är det för skillnad mellan norskan och svenskan, rent språkligt. Det är ju inte i första hand det som jag ska syssla med här. Utan det är ju liksom de här, alltså grannspråken, språksituationen i Norden heter ju det här. (Linus)

Linus motiverar utifrån styrdokumentens skrivningar om språksituationen i Norden att det i första hand handlar om kunskaper om grannsråken och inte i grannspråken, det vill säga språkens uppbyggnad.

5.2 Beteendemässigt präglade attityder

I avsnittet presenteras attityder utifrån kategorierna tid och undervisningsmetoder.

(23)

5.2.1 Tid

I intervjuerna ombads lärarna att reflektera över hur mycket tid de lägger på grann- språksundervisning och vad de anser om denna tidsåtgång. Evelina är ensam om att uppleva att hon lägger ner tämligen mycket tid på grannspråksundervisning:

Ja alltså jag lägger nog ganska mycket tid på det. Eftersom att visserligen så är det ju det här språkförhållande, det är ju en punkt i centrala innehållet, men samtidigt så håller vi ju också på med lite andra delar av centrala innehållet och då av kunskapskraven i det här arbetet. Och de ska hinna läsa en bok och reflektera över den texten. Så att jag lägger nog ganska mycket tid på detta. (Evelina)

Evelina tycker att tiden som hon lägger ner på momentet, vilket blir 3–4 veckor, är la- gom och att det inte är ett moment som hon hastar förbi. En motsatt uppfattning finns hos bland annat Adam som med styrdokumenten som utgångspunkt uttrycker att grann- språksundervisningen försvinner i stoffträngseln: ”Det brottas ju med väldigt väldigt många andra delar så det är också svårt att hinna med det under en längre tid”. Adam menar att innehållet i kursen svenska två är fylligt och att stoffträngsel därmed uppstår.

För honom verkar grannspråksundervisning vara något som han inte prioriterar.

Linus lägger likt Evelina ner 3–4 veckor på arbetsområdet, men anser i likhet med Adam att det inte finns tillräckligt med tid till förfogande:

Det är inte det området eller den delen av det centrala innehållet som man behandlar mest ut- förligt i förhållande till den tiden man ägnar åt det, men man ägnar den tiden åt det som den på något sätt förtjänar i ett helhetssammanhang. (Linus)

I utsagan syftar Linus på ämnesplanens centrala innehåll för kursen svenska två. Han beskriver att grannspråksundervisningens utrymme i undervisningen är rimlig, trots att han inte behandlar momentet särskilt ingående. Till skillnad från Evelina anser Linus att det inte finns tillräckligt med tid på grund av stoffträngsel. De båda lärarna lägger lika mycket tid på momentet, men har alltså skilda uppfattningar om huruvida den tid de lägger ner är tillräcklig eller inte.

Jens behandlar grannspråken under sex veckor i sin undervisning. Han lägger alltså ner nästan dubbelt så mycket tid på ämnesområdet än vad de andra lärarna gör:

”Jag kan väl tycka att den här punkten från det centrala innehållet är, det är ganska så lagom att lägga så mycket tid på. Det kan jag anse i alla fall”. Jens gör bedömningen att tidsåtgången är rimlig utifrån formuleringarna om nordiska språk i ämnesplanen för kursen svenska två.

(24)

5.2.2 Undervisningsmetod

Lärarna fick besvara ett frågor som avsåg utreda hur lärarna uppfattar att de arbetar med grannspråken i undervisningen. De tillfrågades om i vilka årskurser de undervisar om grannspråk och hur de arbetar med momentet praktiskt. Majoriteten av lärarna bekräftar att de undervisar i momentet främst i kursen svenska två. Jens förklarar varför: ”Jag utgår ju från det centrala innehållet och det är i svenska två som grannspråken är mest framträdande”. Jens är inte ensam om att grunda sitt val i styrdokumentens centrala in- nehåll.

Grupparbeten är en vanlig arbetsmetod bland lärarna i undervisningen om grann- språk, vilket Evelinas utsaga exemplifierar:

När vi har pratat lite allmänt om det här så har jag ett upplägg som innebär att de gör ett ar- bete. Och då har jag haft lite olika upplägg, antingen kan de göra det som ett grupparbete el- ler så gör dem det individuellt. Det beror litegrann på vad det är för slags klass och hur situ- ationen ser ut och vad jag har hunnit bedöma innan och massor med saker. Men arbetet går ut på att de ska då få kunskap om språkförhållanden i Sverige och övriga Norden. Men också lära sig att skriva skriftlig framställning av utredande slag. Så jag slår samman flera punkter ur kunskapskraven i det här. (Evelina)

Det är många faktorer som spelar in i valet av arbetsmetod, menar Evelina. Hon beskri- ver att hon arbetar med fler punkter från kunskapskraven samtidigt, vilket kan tänkas effektivisera hennes undervisning.

Det är inte ovanligt att lärare behöver göra prioriteringar av ämnesinnehållet i sitt yrke, och Adam beskriver hur han reflekterar över prioriteringar och bortprioritering av grannspråksmomentet i kursen svenska två:

Jag hade svenska två förra året och jag har svenska två det här året. Blev nöjd med hur svenska två blev, men jag fick stryka den delen. Inget annat eller så men, när jag gjorde en grovplanering i början av året över kursen svenska två, då fanns den såklart med. […] Men det är lite medvetet så med att, du vet jag ville inte stressa med andra delar för att vi skulle stissa oss fram till den delen, utan då tyckte jag det var bättre att ta allt annat i lugn takt. […]

Givetvis kan man inte stryka saker hur som helst, men sitter man i en situation där någon del blir lite tajt och man blir tvungen du vet att skala bort mycket från andra delar för att hinna med den här sista delen, då skrotar jag hellre den sista helt och hållet, kör de andra ordentligt.

(Adam)

I utsagan utgår Adam från sina erfarenheter från sitt första år i läraryrket. Han upplever att bortprioriteringar varit nödvändiga för att hinna med de andra delarna ordentligt. I beskrivningen uttrycker Adam medvetenhet om styrdokumentens betydelse, men han

(25)

frångår denna medvetenhet i sin framställning av hur han hanterar problematiken. Här tycks inte de affektivt präglade attityderna överensstämma med de beteendemässigt präglade attityderna.

5.3 Kognitivt präglade attityder

I avsnittet presenteras attityder utifrån lärarnas erfarenheter från lärarutbildningen.

5.3.1 Utbildningserfarenheter

Intervjuerna avslutades med en fråga om vilka kunskaper lärarna har fått med sig från sin lärarutbildning och om dessa kunskaper varit tillräckliga. Majoriteten av lärarna är eniga om att det är svårt att minnas vilka kunskaper de har fått med sig i sin lärarutbild- ning. Trots svårigheter att minnas uttrycker lärarna att de tror att de inte har tillägnat sig särskilt mycket grannspråkskunskaper under studietiden, något som Adam belyser:

Jag vet inte om jag har fått så mycket grannspråkskunskap under lärarutbildningen. Har nå- got svagt minne av någon dansk text någon gång. Det är ju ingen egen delkurs, grann- språk. (Adam)

Här poängterar Adam att avsaknaden av grannspråkskunskaper kan bero på att det inte finns någon egen delkurs som behandlar ämnesområdet inom lärarutbildningen.

Till skillnad från de andra lärarna har Elin en klar bild av de kunskaper om grann- språk som hon har fått med sig från sin utbildning:

Jag har tydliga minnen av att vi har pratat om språken och vi har diskuterat historien kring språken och vi fick läsa några utdrag och titta på dem, men generellt så tycker jag väl att det har varit väldigt lite och särskilt om det då ska vara som ett eget centralt innehåll […]. (Elin)

Trots att hon har fått med sig kunskaper om grannspråken upplever Elin att grannsprå- ken borde få mer plats i lärarutbildningen, eftersom de utgör ett moment i ämnesplanens centrala innehåll för kursen svenska två.

Huruvida kunskaperna har varit tillräckliga eller inte redogör Jens för genom att beskriva kunskaperna på följande vis: ”[…] adekvata för en universitetsutbildning, men de var inte tillräckliga för att bedriva undervisning på gymnasiet utan där är det ju man får lägga sig på en annan nivå”. Jens problematiserar utbildningens anpassning av kun- skaper till läraryrket och menar därmed att det saknas didaktisering av de kunskaper som ges.

Fler av lärarna förklarar att de inte har fått med sig kunskaper för att undervisa i språken. Elin uttrycker att: ”Några rena språkkunskaper känner jag inte heller att jag har

(26)

kompetensen att ge i svenskundervisningen”. I utbildningen har hon heller inte fått kun- skaper om hur man undervisar i grannspråken, exempelvis om språkens uppbyggnad.

Däremot minns Linus en tenta som han haft:

Jag kommer ihåg den här tentan som man hade i danska respektive norska då och det var ju både då liksom den här typen av rent språkliga frågor, språktekniska frågor, språkets upp- byggnad och så var det litteratur. (Linus)

Linus verkar ha tagit del av kunskaper både i och om språken i sin lärarutbildning, vil- ket endast en till av de andra lärarna säger sig ha tagit del av.

6 Diskussion

I diskussionsavsnittet relateras undersökningens resultat till tidigare forskning. Diskuss- ionen utgår från respektive attitydkomponent och slutligen antas ett framtidsperspektiv för att diskutera betydelsen av studiens resultat för grannspråksundervisning generellt.

6.1 Affektivt präglade attityder

Affektivt präglade attityder (Breckler 1945) har kunnat urskiljas i uttalanden som berör känslomässiga aspekter. De fem lärarna upplevs överlag motiverade, trots att två av dem uttrycker en osäkerhet angående vad som motiverar dem. I första hand motiverar själv- klart styrdokumenten lärarna till att undervisa om grannspråk. Det framgår dock att det finns fler faktorer som ökar motivationen: den språkliga gemensamma grunden, allmän- bildningsaspekten, betydelsen av att arbeta med språksociala frågor och möjligheten till varierade arbetsformer i undervisningen. Resultatet står i paritet med Anderssons (2013) undersökning, där lärarna också menar att det finns mer som motiverar dem i grann- språksundervisning. Två motivationsfaktorer som nämns är attityder hos lärarkollegor och betydelsen av att förstå våra grannländers språk (2013:31).

Den språkliga gemenskapen som källa till motivation är återkommande och kan även användas för att öka intresset hos eleverna i undervisningen om grannspråk. Lärar- na har olika uppfattningar om hur stort intresset för grannspråken är hos eleverna. Några upplever ett motstånd och behöver arbeta mer med motivation än andra lärare. Skillna- der i elevers intresse kan bero på var de är uppvuxna, menar en av lärarna. Denna note- ring kan ställas i relation till resultatet i Mauruds (1976) studie där deltagare som vistats mer i grannländerna hade bättre resultat i testerna av språkförståelse än deltagare med färre vistelser i grannländerna (1976:163). Vid jämförelsen görs ett antagande om att en

(27)

uppväxt nära ett grannland innebär fler vistelser där än för elever som är uppvuxna med längre avstånd till ett grannland. Detta antagande kan inte bekräftas. Det ska dessutom påpekas att en god språkförståelse nödvändigtvis inte behöver betyda att grannspråk är något som eleven finner intressant, men dessa faktorer korrelerar ofta med varandra.

Lärarna är eniga om att det i första hand är kunskaper om grannspråken som de ska undervisa om. Några konstaterar att kunskaper i grannspråken inte hinns med och att de upplever att de inte har kompetens för denna typ av undervisning. Det förekommer yt- terligare en uppfattning om varför inte lärare ska undervisa i språken: styrdokumenten innefattar inte skrivningar där kunskaper i grannspråken avses. Detta påpekar även Syl- vin (2016) i samband med grannspråksundervisning på gymnasiet. Styrdokumentens skrivning om nordiska språkförhållanden är uppenbarligen tolkningsbar, vilket gör att lärare kan bedriva sin grannspråksundervisning med skilda syften. Avsaknaden av för- ståelse-begreppet i skrivningen gör att de språkpolitiska dokumenten (Deklarationen om nordisk språkpolitik 2007; Helsingforsavtalet 2011), som ska stärka förståelsen mellan de nordiska språken, inte får den betydande roll som de förväntas ha. Denna diskrepans mellan styrdokument och språkpolitiska dokument diskuterar också Skoland Jansson (2018a) i sin undersökning. Hon framhåller att det är nödvändigt att förtydliga de fär- digheter som bidrar till en ökad språkförståelse hos eleverna i styrdokumenten för att kunna förverkliga de intentioner som finns i de språkpolitiska dokumenten (2018a:30).

6.2 Beteendemässigt präglade attityder

De attityder som har identifierats i lärarnas utsagor har företrädesvis varit beteende- mässigt präglade (Breckler 1945), vilket har framgått av lärarnas verbala uttalanden om beteenden i form av prioritering och metoder. Grannspråken får företrädesvis en margi- naliserad plats i de intervjuade lärarnas undervisning, men detta reflekterar ändå ut- rymmet som det har i ämnesplanens centrala innehåll för kursen svenska två. Endast av lärarna upplever tidsåtgången som tillräcklig, vilket visar att lärarnas uppfattning om tid skiljer sig. Lärarna i Skoland Janssons (2018b) och Anderssons (2013) studier ger grannspråksundervisningen betydligt mindre tid och plats än vad lärarna i min under- sökning gör, även om utrymmet varierar mellan lärarna. Det är också möjligt att lärarna i min studie har relaterat utrymmet även till andra undervisningsaspekter som står i samband med formuleringen om nordiska språk, exempelvis språkförhållanden i Sve- rige. Detta skulle kunna betyda att resultatet i min studie blir en aning missvisande, ef- tersom det är endast grannspråkens utrymme som undersöks, trots att det hänger nära

(28)

samman med resterande centralt innehåll i samma formulering. En del av lärarna ser även en möjlighet att arbeta med ämnesområdet i samband med andra delar av det cen- trala innehållet och tillhörande kunskapskrav för svenskämnet. I Lärarnas Riksförbunds undersökning förekommer utsagor som liknar inställningen hos lärarna i min studie, nämligen att tiden inte räcker till och att de nordiska språken borde få större utrymme, men att prioriteringar av innehåll är nödvändiga i svenskämnet (2012:18). Den lärare som helt valt bort ämnesområdet i min studie problematiserar endast stoffträngseln och uttrycker ändå samtidigt att det är problematiskt att bortse från delar av det centrala in- nehållet. I relation till andra studier (Andersson 2013; Skoland Jansson 2018b) kan den övergripande tidsåtgången upplevas som större i min studie, stoffträngseln till trots.

Samtliga fem lärare motiverar utifrån styrdokumenten att undervisningen av grannspråk främst bör ske i kursen svenska två i samband med formuleringen ”språk- förhållanden […] i övriga Norden” (Skolverket, 2011). Några av lärarna arbetar med andra delar av det centrala innehållet parallellt med grannspråksundervisningen, vilket också återfinns i Skoland Janssons (2018b) studie.

6.3 Kognitivt präglade attityder

De kognitivt präglade attityderna (Breckler 1945) framgår i mindre utsträckning än de andra attitydkomponenterna, eftersom de frågor som ingått i intervjun främst undersökt attityder som berör känslor och beteenden. Sammantaget är de fem lärarna överens om att de har fått utbildning om grannspråken i sin lärarutbildning, men de upplever ofta att denna inte har varit tillräcklig för den undervisning de själva bedriver i skolan. Lik- nande uppfattningar har identifierats i Skoland Janssons intervjustudie (2018b:30) där samtliga fyra lärare uttrycker att grannspråken visserligen har varit inkluderade i deras universitetsutbildning, men där endast en av lärarna anser sig ha tillräcklig kompetens för att undervisa om ämnesområdet. Dessa resultat skiljer sig från vad som framhålls i Anderssons (2013) studie där de fem lärarna som intervjuats anser att de har fått till- räckliga kunskaper i sin lärarutbildning (2013:24). En jämförelse med resultatet i Lärar- nas Riksförbunds undersökning (2012) är komplex att göra, eftersom lärarna i min stu- die inte har uttryckt sig om huruvida de har tillräcklig kompetens för att undervisa om grannspråk. Istället har de fått reflektera över om de hade önskat mer kunskaper från sin lärarutbildning. Majoriteten av lärarna i studien av Lärarnas Riksförbund menar trots allt att de endast delvis anser att de har tillräcklig kompetens för att undervisa om grannspråk (2012:15). Detta resultat skulle kunna överensstämma med resultatet i min

References

Related documents

Det finns en gemensam åsikt kring styrdokumenten och att många av kunskapskraven är svårbedömda som exempelvis “i viss mån” (Skolverket 2011a) och att det är svårt att

Genom att skapa ett ”vi och dom” där ena parten består av personer med svenskt ursprung och andra parten görs till människor som framställs vara av ”annan etnicitet”

Om läraren B an- vände den tidigare tavlan till undervisning där ett stort utrymme gavs till kommunikationen mellan lärare och eleverna menar det sociokulturella

Anledningen till detta är att all tillverkning och montering skedde tidigare i Hjo (Stenestams Industri AB)[2], men att Itab Shop Concept sedan 2004 köpt upp verksamheten och

Om läraren bedriver de lektioner då lärarna fördjupar elevernas kunskaper inom olika idrotter i form av ”block” på ett sätt så att eleverna trivs under lektionerna och

Polyeten med hög densitet, HDPE, har för närvarande den högsta marknadsandelen eftersom den presterar den bästa lönsamhetskalkylen för dagens plastpallar.. De flesta polyetener

För att få något svar på varför idrottslärare känner någon svårighet att undervisa kring hälsa så tog jag reda på vad deras syn på styrdokumenten är och ifall de skulle

Detta val handlar om att Yeong-hye inte längre vill dominera naturen utan förenas med den, men till följd av detta förskjuter hon även sin man och hans förtryck av henne.. Hon