Undervisning och bedömning i förskolan

Full text

(1)

Undervisning och bedömning i förskolan

Författare: Lina Rydhage och Petra Levtshuk

Självständigt arbete i

förskolepedagogiskt område

(2)
(3)

Abstrakt

Syftet med studien är att undersöka hur förskollärare definierar begreppet bedömning i förskolans verksamhet samt hur förskollärares pedagogiska

utgångspunkt ser ut vid planerar av undervisning. Till grund för studien ligger en enkätundersökning som genererade 242 svar. Studien utgår från ett

professionsteoretiskt perspektiv där begrepp som autonomi, förtroende, abstrakt kunskap och preprofessioner används. Resultatet visar att det finns en variation i hur bedömning förekommer i förskolan. Det framkommer även att en majoritet av enkätens förskollärare tycker att det ingår i sitt uppdrag att arbeta mot Skolverkets obligatoriska kartläggning i förskoleklass. Majoriteten förskollärare tar dock inte hänsyn till kartläggningen när de planerar sin undervisning i förskolan.

Nyckelord

Bedömning, förskollärare, Skolverkets obligatoriska kartläggning, undervisning.

Tack

Vi vill rikta ett stort tack till samtliga respondenter som medverkat i enkäten och även till de rektorer som gjort det möjligt för oss att genomföra denna studie och svara på våra frågeställningar.

(4)

Innehållsförteckning

Bilagor 1

1 Inledning 2

1.1 Syfte och frågeställningar 3

2 Bakgrund 4

2.1 Begreppsdefinition 4

2.2 Undervisning i relation till läroplanen 4

2.3 Olika typer av bedömning 5

2.4 Likvärdighet 5

2.5 Tidigare forskning 6

2.5.1 Undervisning 6

2.5.2 Bedömning 6

3 Teoretiskt perspektiv 8

3.1 Professionsteorin 8

3.2 Autonomi 8

3.3 Förtroende 9

3.4 Abstrakt kunskap 9

3.5 Preprofessioner 9

4 Metod 10

4.1 Metodval 10

4.2 Sökinstrument 10

4.3 Urval 11

4.4 Tillvägagångsätt 11

4.5 Bearbetning och analys av data 11

4.6 Etiska ställningstaganden 12

4.7 Metoddiskussion 12

5 Resultat 14

5.1 Förskollärares definition av bedömning 14

5.2 Förskollärares utgångspunkt vid planering av undervisning 15

5.3 Sammanfattning 17

5.3.1 Bedömning i förskolans verksamhet 17

5.3.2 Planering av undervisning 18

6 Diskussion 20

6.1 Resultatdiskussion 20

6.2 Didaktiska implikation 23

6.3 Vidare forskning 23

7 Referenslista 24

(5)

Bilagor

Bilaga 1

(6)

1 Inledning

Under förskollärarprogrammet på Linnéuniversitetet i Kalmar väcktes intresset för bedömning i förskolan. Intresset ökade under den verksamhetsförlagda utbildningen i förskola och förskoleklass där vi uppmärksammade att förskolor bedömer och förbereder barnen på olika sätt inför förskoleklass. Det blev därför intressant att studera på vilket sätt bedömning sker i förskolan och om förskollärare tar hänsyn till Skolverkets obligatoriska kartläggning i språk och matematik när förskollärare planerar sin undervisning i förskolan för att förbereda barnen inför kartläggningen som görs i förskoleklass.

Ackesjö (2016) menar att förskoleklassen från början var tänkt att fungera som en bro mellan förskola och skola, men har istället på många sätt kommit att fungera som ett väntrum. För att övergången mellan förskola och förskoleklass ska fungera behövs undervisningskontinuitet mellan verksamheter, läroplaner och uppdrag skapas mellan förskoleklassen och förskolan (ibid). I och med den nya revideringen av förskolans läroplan (Skolverket, 2018) har undervisningsbegreppet tillkommit som ett nytt centralt begrepp även i förskolan. Förskolläraren har ansvar för det pedagogiska innehållet och att undervisningen bedrivs mot målen i läroplanen samt att undervisningen främjar barns utveckling och lärande (ibid). Ackesjö (2016) skriver att nya förutsättningar inom hela skolsystemet påverkar förskolan och förskoleklasslärarens arbete och det finns en risk att förskolans verksamhet alltmer börjar likna skolans verksamhet (ibid).

Det finns dock en skillnad mellan förskola och skolans syn på utvärdering.

Utvärdering i förskolan ska enligt förskolans läroplan (Skolverket 2018) göras på verksamheten och inte av enskilda barn. Det blir därför intressant att utifrån förskollärarnas perspektiv se om bedömning av enskilda barns kunskaper i språk och matematik görs redan i förskolan och hur förskollärare förhåller sig till Skolverkets kartläggning som barnen kommer möta i förskoleklass (ibid). Det obligatoriska kartläggningsmaterialet som används i förskoleklass, Hitta språket och Hitta matematiken (Skolverket, 2020a) är stöd för läraren när kartläggning av elevers språkliga och matematiska kunskaper görs. Materialet ger läraren en indikator på om elever förväntas uppnå målen i årskurs 1 och 3 i grundskolan (ibid).

Vårt intresse för kartläggning i språk och matematik som görs i förskoleklass och för bedömning i förskolan har vuxit under arbetets gång. Vi vill därför studera om och hur bedömning sker i förskola samt om förskollärare tycker att det ingår i sitt uppdrag att arbeta mot och planera sin undervisning utifrån kartläggning som görs i förskoleklass. Tallberg Broman (2010) menar att en ökning av bedömning i

förskolan infördes i samband med förskolans läroplan 1998 där ett ökat krav på dokumentation uttrycktes. Engdahl och Ärlemalm- Hagsér (2015) menar att bedömning är invävt i olika former av dokumentation och det finns i förskolan en osäkerhet hur dokumentation ska tolkas då förskolan inte ska utvärdera varje barn mot förutbestämda kunskapskrav (Ibid). Det blir därför intressant att studera på vilket sätt bedömning görs i förskolans verksamhet samt hur förskollärare tar

(7)

hänsyn till den obligatoriska kartläggningen i språk och matematik som görs i förskoleklass när de planerar sin undervisning.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att bidra med kunskap om hur förskollärare definierar begreppet bedömning, samt hur deras ansats ser ut vid planering av undervisning.

Frågeställningarna som besvaras genom studien är:

• Hur definierar förskollärare begreppet bedömning i förskolans verksamhet?

• Hur ser förskollärares pedagogiska utgångspunkter ut vid planering av sin undervisning?

(8)

2 Bakgrund

I detta kapitel presenteras först en definition av begrepp som används genomgående i studien. Med stöd av litteratur i relation till förskolans verksamhet görs sedan en förklaring genom tematisering utifrån studiens syfte och frågeställningar med huvudrubrikerna, undervisning i relation till Läroplanen och olika typer av bedömning och Likvärdighet. Därefter presenteras tidigare forskning. Med huvudrubrikerna undervisning och bedömning.

2.1 Begreppsdefinition

Förskollärare avser de som har en behörighetsgivande förskollärarexamen

(Skolverket, 2020b). När förskollärare nämns i studien avser det endast förskollärare som arbetar i förskolan.

Kartläggningen Hitta språket och Hitta matematiken är ett material som hjälper till vid kartläggning av barns matematiska tänkande och språkliga medvetenhet i förskoleklass (Skolverket, 2020a). När kartläggning nämns i studien avser det just detta material.

Bedömning innebär att granska, värdera, avge ett omdöme, utvärdera eller

betygsätta något eller någon (Vallberg Roth, 2010). När bedömning nämns i studien avser det all form av bedömning som genomförs i förskolan.

2.2 Undervisning i relation till läroplanen

Begreppet undervisning har tillkommit i förskolans reviderade läroplan, Lpfö 18.

Förskolan har förmodligen bedrivit undervisning sedan de första skolorna etablerades så även om begreppet är nytt i läroplanen är företeelsen inte ny i förskolans verksamhet (Skolverket, 2020c). I förskolans läroplan skrivs undervisningsbegreppet fram på följande sätt.

“Undervisning innebär att stimulera och utmana barnen med läroplanens mål som utgångspunkt och riktning och syftar till utveckling och lärande hos barnen. Undervisningen ska utgå från ett innehåll som är planerat eller uppstår spontant eftersom barns utveckling och lärande sker hela tiden.”

(Skolverket, 2018 s.7).

”Förskollärare ska ansvara för det pedagogiska innehållet i undervisningen och för att det målinriktade arbetet främjar barns utveckling och lärande.

Förskollärare har därmed ett särskilt ansvar i utbildningen som arbetslaget genomför gemensamt” (Skolverket, 2018 s.7).

Undervisning som bedrivs i förskolan tar avstamp i läroplanen vilket gör att samtliga i arbetslaget behöver ha kunskap om innehållet och det som står i den.

Genom kontinuerlig reflektion i arbetslaget om läroplanens innehåll finns goda möjligheter att få kunskap om vilka metoder som kan användas vid planering av

(9)

undervisning. Det är betydande att ha kunskap om innehållet i förskolans läroplan gör det också möjligt att undervisa i spontana tillfällen som uppstår under dagen. Då barnen vistas olika tider på förskolan är det betydande att undervisningstillfällen bedrivs både i och utanför förskolans lokaler samt under hela dagen (Skolverket, 2020c)

2.3 Olika typer av bedömning

Det finns en osäkerhet hur förskolan ska tolka dokumentation då förskollärarna inte ska utvärdera varje barn mot mål eller förbestämda kunskapskrav, dock är

bedömning invävt i de olika dokumentationsformerna. Det finns två olika sätt som används i förskolans verksamhet vid bedömning där summativ bedömning är lärarens värdering av vad barnet lärt sig, det andra sättet är den formativa

bedömning som handlar om vad som händer under lärandeförloppet. Den formativa bedömningen är framåtsträvande och stödjer barnet i sitt fortsatta lärande och utveckling (Engdahl & Ärlemalm- Hagsér, 2015).

Synen på bedömning har förändrats, från bedömning av lärandet till bedömning för lärandet. Nya bedömningsmetoder har utvecklats då kunskapsbedömningar ska kunna främja lärandet (Lundahl, 2017). Genom systematisk dokumentation går det att följa varje barns utveckling på individnivå. För att sedan göra en

verksamhetsinriktad bedömning på vad som behöver förändras, för att utveckla barns lärande i riktning mot läroplanens strävansmål (Engdahl & Ärlemalm- Hagsér, 2015).

Pedagogisk dokumentation handlar om att se och försöka förstå verksamheten utan förväntningar och normer (Palmer, 2012). I förskolans läroplan (Skolverket, 2018) skrivs att från utvärderingar och uppföljningar ska förskolan systematiskt och kontinuerligt analyseras i syfte att utveckla kvaliteten på förskolan och därmed barnens möjlighet till förutsättningar för utveckling, lärande och omsorg (Palmer, 2012). Förskolans läroplan (Skolverket, 2018) beskriver hur förskolan ska arbeta för att utmana barnen i deras lärande.

“För att stödja och utmana barn i deras lärande behövs kunskap om varje barns erfarenheter, kunnande och delaktighet samt inflytande över och intresse för de olika mål områdena... “(Skolverket, 2018. s.18).

Dokumentation har sin utgångspunkt i att synliggöra och iaktta det som händer och fånga barnens lärprocesser och strategier genom film, fotografering eller

anteckning. Barnen är delaktiga i dokumentationsprocessen och resonerar om materialet som samlats in genom dokumentation. Barnens resonemang och frågor blir betydande för hur pedagogerna väljer att planera sin undervisning vidare (Palmer, 2012).

2.4 Likvärdighet

Hitta språket och Hitta matematiken har införts som obligatoriskt

kartläggningsmaterial som ska användas när kartläggning av barns kunskaper i

(10)

språk och matematik görs i förskoleklass för att öka likvärdigheten. Kartläggningen gör det också möjligt att tidigt identifiera barn i behov av tidigt stöd i

undervisningen (Skolverket, 2019). Barnkonventionen 2020 blev en del av den svenska lagstiftningen. Vilket har gjort att barnets bästa alltid ska tas som utgångspunkt vid utvärdering, genomförande och planering av förskolans och skolans likvärdighetsfrämjande arbete (Skolverket, 2020d).

I skollagen (Utbildningsdepartementet, 2010) under likvärdighet och utbildning skrivs det fram att utbildningen ska vara likvärdig oavsett vart i landet den anordnas (ibid). Utgångspunkten i utbildningen ska vara läroplanen och barnens intressen samt de erfarenheter och kunskaper barnen har sedan tidigare, utbildningen ska ta hänsyn till och anpassas till alla barns olika förutsättning och behov. Förskolans verksamhet kan dock inte utformas på samma sätt överallt då förutsättningar och behov skiljer sig åt mellan förskolor (Skolverket, 2018). Med utgångspunkt i Agenda 2030 bör likvärdighet idag tolkas som rätt till en inkluderande utbildning av god kvalitet som ska säkerställas för alla barn i varje land (Skolverket, 2020).

2.5 Tidigare forskning

Tidigare forskning presenteras med både svensk och internationell forskning som hittats via databaserna ERIC och SwePub.

2.5.1 Undervisning

Undervisningen planeras och formas enligt Melker (2019) utifrån barngruppen och enskilda barns olika behov, avsikten med undervisningen utifrån förskollärarnas profession är att stödja och utmana barns lärande. Melker (2019) urskiljer tre perspektiv som utgör grunden för undervisning i förskolan, ett barnperspektiv vilket inkluderar barns delaktighet och aktörskap. Ett förskollärarperspektiv innefattar förskollärarens uppdrag, ansvar och kompetens. Ett undervisningsperspektiv som innefattar gemensamt innehåll, didaktik, omsorg, lek och lärande. Dessa tre perspektiv bildar en helhet där barns delaktighet är centrum för undervisningen (ibid). I en nyligen utkommen rapport från Malmö universitet skriver Tallberg Broman och Vallberg Roth (2019) att en undervisande lärare kännetecknas av att fånga upp barns intresse och ta hänsyn till målen som finns i läroplanen för att skapa lärandesituationer.

2.5.2 Bedömning

Bedömning i förskolan sker inte av barnen på samma sätt som i skolan.

Förskollärarnas uppdrag är att utveckla verksamheter och barngruppen som helhet, inte det enskilda barnet (Alatalo, Meier & Frank, 2014). Förskolan använder sig inte använder av test och kartläggning av barn, eftersom förskollärares pedagogiska uppdrag bygger på en annan förståelse av hur barn lär och utvecklas (Bjervås, 2011). Förskolans läroplan innehåller mål kopplade till omsorg och lärande, medan skolans läroplan innehåller mål kopplade till lärande och prestation. Någon form av dokumentation måste göras även i förskolan för att synliggöra det som sker i verksamheten och därmed hur förskollärarna kan utveckla barnen i deras lärande.

(11)

Dokumentationen är viktig för att uppmärksamma varje barns behov av stöd och stimulans i enlighet med läroplanen. Förskoleklassläraren utgår från de färdigheter barnen fått med sig från förskolan när förskoleklassläraren planerar sin undervisning (Alatalo, Meier & Frank, 2014).

Bedömningskriterierna inom Tidig Registrering Av Språkutveckling (TRAS) utgår från språkliga kunskaper barnet förväntas nå vid en specifik ålder. Bedömningarna som görs läggs till grund genom iakttagelser som förskolläraren gör i förskolans dagliga verksamhet (Johansson, 2016). Den som gör bedömning av barnet avgör vilken kunskap som är av värde när underlag till bedömning samlas in. Bedömning kan göras genom granskning, värdering eller uppskattning. Kartläggning med hjälp av bedömningsinstrument som finns i förskolan är det främst barns kognitiva förmåga vid en viss tidpunkt som mäts, processen som nått fram till kunskapen exkluderas ofta. Det är betydande att vara medveten om att resultatet av barns kunnande kan variera beroende på tidpunkt, vem frågan ställs av och vilka frågor som ställs till barnet (Bjervås, 2011).

Komara och Herron (2012) skriver att barns individuella utveckling varierar stort vilket förskollärarna behöver ta hänsyn till vid bedömning av enskilda barn. Genom att använda bedömningsverktyget kan förskollärare få en större förståelse i att bedömning kan användas för att kunna stödja barnet vidare i sitt lärande samt identifiera lämpliga sätt för det enskilda barnet att lära (ibid). Bedömningskulturen har blivit starkare i förskolan då skyldigheten att dokumentera ökar. Det är inte något nytt att bedömning i förskolan förekommer då medvetna och omedvetna bedömningar alltid skett (Bjervås, 2011). Förskollärare behöver enligt Johansson (2016) ha kunskap om risker, konsekvenser och möjligheter med bedömning om det ska bidra med ett positivt syfte.

Förskolan förespråkar inte utvärdering av det enskilda barnet då läroplanen inte har uppnåendemål. I avsikt att skapa förutsättningar för ett fortsatt lärande används den formativa bedömningen som framställs som framåtsyftande. Den summativa bedömningen är en summerande bedömning av lärandet som blickar bakåt (Bjervås, 2011). Bedömning i förskolan sker enligt Johansson (2016) genom insamling av information, sedan görs en reflektion av den insamlade datan som sedan används för vidare stöd av lärande.

Det saknas gemensamma plattformar för förskoleklasslärare och förskollärare vilket skapas en oklarhet i förskoleklassens uppdrag och försvårar skapandet av kontinuitet mellan de två skolformerna (Ackesjö, 2013). Förskollärare bör använda och ge regelbunden formativ bedömning till samtliga barn för att förbereda dem inför förskoleklass. När formativ bedömning av barnet görs ska det ske i ett neutralt sammanhang dock inte i vardagliga situationer (Komara & Herron, 2012)

(12)

3 Teoretiskt perspektiv

I följande kapitel presenteras det teoretiska perspektivet utifrån centrala begrepp i teorin som används för analys av studiens resultat och diskussion. Huvudrubrikerna i kapitlet är professionsteorin, autonomi, förtroende, abstrakt kunskap och

preprofessionen. Professionsteorin valdes som teoretiskt perspektiv för att på bästa sätt svara på studiens syfte och frågeställningar. Teorin används i analysen för att hjälpa oss att förstå förskollärarnas olika förhållningssätt till bedömning i förskolans samt förskollärares pedagogiska utgångspunkter vid planering av undervisning.

Professionsteorin skapades av Abbott (1988) och har sedan utvecklats vidare av Fridson (2001).

3.1 Professionsteorin

Det finns en skillnad mellan en profession och ett yrke vilket Abbott (1988) menar är att en professions arbete grundas på en teoretisk kunskapsbas som inte kan införskaffas av vem som helst. Kunskapsbasen grundar sig vanligtvis på en akademisk utbildning. Abbott menar att en profession är en avgränsad grupp individer som tillämpar en förhållandevis abstrakt kunskap i specifika sammanhang (ibid). I enlighet med Abbott menar Brante (2009) att profession är yrken som baserar sin verksamhet på vetenskaplig forskning samt anknyter till högre formell utbildning, främst universitetsutbildning. Universitetsutbildningen ger en

“ovillkorlig inträdesbiljett” till det professionella yrkeslivet i form av examensbevis.

Gemensamt för professionerna är att auktoritet byggs på vetenskaplig grund, inkomst och status baseras på användandet av vetenskaplig kunskap. Ofta ses professioner enligt Brante (2009) som självständiga och självutvecklande, därmed behövs ingen yttre kontroll då den interna kontrollen inom organisationen garanterar att reglerna följs. Det är svårt att göra en exakt definition av begreppet profession, det finns två aspekter som är avgörande för om professionen är akademisk förankrad och får hög status. Den ena är hög formell utbildning och den andra är hög status och prestige (ibid). Profession betyder att utföra arbetet med effektivitet och perception, att ta ansvar för sina arbetsuppgifter, ha en yrkesstolthet samt att iaktta de gällande yrkesreglerna (Selander, 1989).

3.2 Autonomi

Ett professionellt yrkesutövande kännetecknas av att den professionelle har ett utrymme att fatta självständiga beslut i olika frågor. Detta påvisar förhållandet mellan profession och autonomi (Brante, 2009). Hellberg (1991) menar att ett begrepp som hänger samman med professionernas autonomi är diskretion, i

arbetslivet handlar det om att professionen omfattas av arbetsuppgifter som inte kan automatiseras vilket ger den professionella möjligheten att fatta beslut utifrån sitt eget omdöme. Den professionella anses kunna fatta rätta beslut utifrån en situation med hjälp av sin kunskapsbas i ryggen. Det urskiljs tre olika typer av autonomi:

relativ autonomi, organisering av professionens arbete och intern autonomi. Relativ autonomi gäller förutsättningarna för verksamheten det handlar exempelvis om ekonomi eller politik. Organisering av professionens arbete handlar om att

styrningsformer bestämmer graden av autonomi i förhållande till makthavare samt

(13)

externa intressen. Intern autonomi gäller innehållet i den professionella praktiken (Brante, 2009). Enligt professionsteorin innebär yrkesmässig autonomi att

professionella har autonomi över sitt kunskapsområde. Endast dessa professionella har de rätta kunskaperna att avgöra om något hanteras på rätt eller fel sätt.

Professionella behöver ha makt över sitt eget arbete för att kunna utöva yrkesmässig autonomi (Torstendahl, 1989). Colnerud och Granström (2015) menar att

yrkesgruppen behöver grundas på en välutvecklad systematisk teori samt en

gemensam yrkesetik för att uppnå en yrkesmässig autonomi. Systematisk teori anger då att autonomin måste grundas på vetenskapligt kunnande och yrkesetik anger ett särskilt ansvar med autonomi med den makt som yrkesgruppen har (ibid).

3.3 Förtroende

Professioner som är framgångsrika besitter ett starkt förtroende som baseras på en allmän uppfattning om verksamhetens betydelse och svårigheter. En strikt

yrkesintegritet är förknippad med förtroenderelationer som backas upp och bevaras av de flesta professioner. Enbart andra professionella anses kapabla att bedöma den enskilda utövarens kompetenser på ett korrekt sätt. Därför är förtroendet för yrkesgruppen som helhet viktig för professionen (Brante, 2009).

3.4 Abstrakt kunskap

Bärare av ett kunskapssystem är en speciell kunskap som en profession besitter, de kan fånga och integrera nya problem i kompetensområdet. Genom abstraktionen kan professionen skapa ensamrätt i nya problemområden, samtidigt som den

abstraherande förmågan bör befinna sig på en optimal, praktiskt relevant abstraktionsnivå och inte drivas alltför långt. Det är möjligt att utvidga

kompetensgränserna genom ett optimalt abstrakt system och införliva gamla och nya problem på ett förtroendefullt sätt (ibid). Status och prestigeskillnad mellan professioner kan kräva att det fokuseras på själva ämnet och innehållet i olika kunskapssystem. Olika professioner har haft olika hög status i olika tider

exempelvis medicin idag, prästerskapet i andra tider och officerare i länder som är i krig. Maktförhållande och situation bestämmer vilka kompetenser som uppfattas som viktigt i samhället under en viss period vilket i sin tur påverkar statusen i de olika professionerna (Brante, 2009).

3.5 Preprofessioner

Det finns tre typer av professionsgenerationer som nämns: klassiska professioner, semiprofessioner och pre professioner. I denna studie kommer preprofessioner samt semiprofession att nämnas då de är relevant i förhållande för att svara på studiens syfte och frågeställningar. Preprofessioner är yrken som skapas för det finns efterfrågan på ny kompetens, men kan bildas genom att ett redan befintligt

yrkesområde utvecklas, att en ny inriktning i området skapas. Preprofessionsyrkena forskningsanknyts och institutionaliseras vid framför allt nya högskolor och universitet som definierar sig som professionslärosäten. Ett exempel på en preprofessioner är förskollärare och exempel på semiprofession är lärare, men en preprofession kan utvecklas till en semiprofession (Brante, 2009).

(14)

4 Metod

I följande kapitlet redogörs först en beskrivning av metodval sedan följer sökinstrument, urval, tillvägagångssätt, bearbetning av insamlad data och etiska ställningstaganden.

4.1 Metodval

Tanken var från början att göra intervjuer med verksamma förskollärare, intervjuerna skulle bidra till att vi skulle få en djupare förståelse av specifika förskollärares uppfattning av bedömning och pedagogiska utgångspunkt vid planering av undervisning. Genom intervjuerna skulle förskollärarna med egna ord kunna beskriva sina uppfattningar (Denscombe, 2018). På grund av coronaviruset och att vi var mitt inne i en pandemi när arbetet skulle skrivas och fysiska möten på förskolor inte var möjliga att genomföra var vi därför tvungna att tänka om. Vi valde då att använda oss av enkät då det inte krävdes några fysiska möten vid enkät som metod. Att använda oss av enkät som metod gav oss då istället möjlighet till att få svar från en större mängd förskollärare. Det skulle kunna bidra till en bredare uppfattning då betydligt fler förskollärare gavs möjlighet att besvara enkäten om bedömning och utgångspunkt vid planering av undervisning, dock mer ytlig än vad intervju som metod hade genererat.

För att på bästa sätt svara på studiens syfte och frågeställningar samt på grund av rådande situation valdes därför enkät som metod vilket möjliggjorde att mycket data kunde samlas in. Frågeställningarna som besvaras genom enkäten var Hur

definierar förskollärare begreppet bedömning i förskolans verksamhet? och Hur ser förskollärares pedagogiska utgångspunkter ut vid planering av sin undervisning?

En fördel med enkät är att samtliga respondenter får svara på samma frågor. Genom enkät som metod skiljer sig inte frågorna mellan enskilda respondenter utan

samtliga har svarat på samma frågor (Denscombe, 2018). Enkäten nådde ett större antal förskollärare vilket gav möjlighet till ett tillfredsställande antal förskollärares erfarenheter av utgångspunkter av planering av undervisning i förskolan. Enkät som metod gjorde det möjligt att sedan urskilja mönster och kategorier.

4.2 Sökinstrument

Studien har utgått från självadministrerande frågeformulär (jfr Denscombe, 2018) enkäten fanns tillgänglig i två veckor vilket gav deltagarna möjlighet att svara i sin egen takt och när utrymme gavs. Enkäten utformades i Google formulär där deltagandet var anonymt vilket gjorde att svaren inte kunde kopplas till någon specifik respondent, se bilaga 1. Två av frågorna byggde på varandra vilket gjorde att alla frågor inte blev relevanta för samtliga respondenter. Enkäten var utformad på ett sätt där förskollärarna gavs möjlighet att svara ja eller nej på 5 av 11 frågor.

Enkäten innehöll även 3 kryssfrågor där det fanns flera alternativ att välja mellan, 3 frågor med fritextsvar vilket gav förskollärarna möjlighet att med egna ord

(15)

kommentera frågor som berörde förhållandet till kartläggning utifrån förskollärarprofessionen.

4.3 Urval

Urvalet av undersökningsgrupp gjordes som ett klusterurval (jfr Denscombe, 2018) genom att enkäten skickades ut till 329 rektorer i samtliga kommuner i ett landskap i södra Sverige. Rektorerna skickade sedan vidare enkäten till förskollärarna som grupp, dvs. enskilda eller specifika förskollärare valdes inte ut. Urvalskriterium för medverkan i studien var att respondenterna var förskollärare. Både kommunala och privata förskolor ingick i studien medan föräldrakooperativ exkluderades eftersom det främst är vårdnadshavare som är aktiva inom sådana verksamheter. I studien ingick 242 verksamma förskollärare i åldrarna 20 till 60+ som varit verksamma mellan 3 månader till 42 år samt arbetar med barn i åldrarna 1 till 5 år. Studien riktade sig enbart till förskollärare som är verksamma i förskolan och därför exkluderades barnskötare, elevassistenter samt outbildad personal.

4.4 Tillvägagångsätt

Enkäten skickades via mejl till samtliga 329 rektorer. Mejladresserna söktes upp och hittades via kommunernas olika hemsidor. Innan enkäten skickades ut uppskattade skribenterna att svarsfrekvensen på enkäten förväntades vara låg. Sannolikheten att rektorerna skulle vidarebefordra enkäten till förskollärarna samt att förskollärarna sedan skulle svara på enkäten förväntades vara låg och därmed riskerade detta att påverka den sannolika svarsfrekvensen negativt. Enkäten behövde därför nå en stor mängd rektorer och förskollärare. För att öka svarsfrekvensen beaktades

frågeformulärets längd och tid genom att formuläret endast bestod av 11 frågor som tog cirka 5 minuter att svara på. För att få frågeformuläret fullständigt besvarat är faktorer som tid och längd betydande aspekter att ta hänsyn till (Denscombe, 2018).

Vi kunde dock med glädje konstatera en tillfredsställande svarsfrekvens.

4.5 Bearbetning och analys av data

Efter avslutad enkätundersökning skrevs samtliga svar ut, analyserades och

kategoriserades för att se mönster och samband med utgångspunkt i enkätens frågor.

Den insamlade datan kategoriseras utifrån enkätens frågor och studiens

frågeställningar. Till en början kategoriserades enkäten utifrån de frågor som ställts för att sedan skala ner och kategorisera enkätens frågor under studiens två

frågeställningarna.

Enkäterna bearbetades i pappersform där frågorna klipptes ut och sorterades utifrån vilken frågeställning varje fråga från enkäten tillhörde. Frågorna som tillhörde den specifika frågeställningen markerades i olika färger för att lättare se mönster. Sedan urskildes olika mönster och kategorier utifrån enkätens frågor. Efter det

organiserades i vilken ordning frågorna skulle presenteras i resultatet. Resultatets

(16)

två huvudrubriker skapades genom studiens två frågeställningar. När bearbetning av den insamlade datan gjordes upptäcktes dubbletter vilket medförde ett bortfall på 17 svar som inte räknats med i statistiken.

Resultatet analyseras sedan, se rubrikerna ” Bedömning i förskolans verksamhet”

och ” Utgångspunkt vid planering av undervisning” med hjälp av begreppen autonomi, förtroende och abstrakt kunskap utifrån professionsteorin. Resultatet analyseras främst med hjälp av begreppet autonomi. Hur graden av autonomi kan komma att påverka förskollärarnas olika definitioner och tolkning av bedömning och förskollärares definition av sitt uppdrag vid planering av undervisning.

Analysen görs även genom begreppet förtroende och då hur förtroendet kan påverka den allmänna uppfattningen om bedömning och val av utgångspunkt vid

undervisning i förskolan samt begreppet abstrakt kunskap som analyseras om det i studiens resultat framkommer något som kan fångas upp och förbättras inom kompetensområdet.

4.6 Etiska ställningstaganden

De fyra etiska huvudkraven har tagits hänsyn till i denna studie (Vetenskapsrådet, 2002). För att uppfylla informationskravet har ett mejl till samtliga rektorer i ett landskap i södra Sverige skickats ut där en förklaring vad syftet med studien är, en presentation av skribenterna samt vilket universitet de utgår från. För att uppfylla nyttjandekravet skrevs det i mejlet att den insamlade datan enbart kommer att användas till denna studie samt att datan kommer att raderas när studien är genomförd. För att uppfylla konfidentialitetskravet har deltagarna informerats genom mejl, via rektorer att deras medverkan i enkäten kommer vara anonym. För att uppfylla samtyckeskravet har samtliga rektorer fått mejl om enkäten där de själva fått bestämma om de vill medverka eller inte. Det är upp till varje rektor att skicka ut till förskollärarna där varje förskollärare bestämmer om de vill delta.

4.7 Metoddiskussion

När enkäten skapades togs det hänsyn till aspekter som tid och längd. Enkäten fanns tillgänglig i två veckor vilket gav respondenterna möjlighet att svara på enkäten i sin egen takt samt när tid gavs, dessa aspekter kan ha påverkat svarsfrekvensen positivt.

En positiv aspekt med enkät som metod är att respondenterna kan svara på enkäten när och vart de vill. En annan positiv aspekt är att alla respondenter får svara på exakt samma frågor (Denscombe, 2018). Att samtliga respondenter svarat på samma frågor förenklar studiens process att kategorisera svaren och se mönster när resultat ska presenteras. En negativ aspekt med enkät som metod kan vara att det inte finns möjlighet att kontrollera sanningshalten i svaren (Denscombe, 2018). Antalet besvarade enkäter och därmed utfallet tros ha blivit högre då respondenternas medverkan i enkäten var anonym.

Något som skulle kunna ha påverkat sanningshalten på ett negativt sätt kan vara att förskollärarna besvara enkäten utifrån vad som förväntas vara rätt utifrån

(17)

förskollärarprofessionen. Det kunde heller inte undvikas att respondenter svarar på enkäten fler än en gång, men med olika svar. En annan negativ aspekt kan vara att respondenterna är begränsade till specifika svar, vilket kan resultera i att

respondenter väljer att inte fullfölja enkäten (Denscombe, 2018). Detta kan vara en aspekt som kan ha påverkat svarsfrekvensen negativt, dock tror vi inte att detta hänt då svarsfrekvens på studiens enkät blev högre än förväntat. Frågorna som ställdes i enkäten kan ha påverkat resultatet på ett negativt sätt då frågorna enligt Denscombe (2018) kan ha begränsat respondenternas egna uppfattningar och svaren passades istället in i ett visst tankemönster.

(18)

5 Resultat

Syftet med studien är att bidra med kunskap om hur förskollärare definierar

begreppet bedömning i förskolans verksamhet samt vad förskollärare utgår ifrån när de planerar sin undervisning i förskolans verksamhet i relation till Skolverkets obligatoriska kartläggning. Resultatet presenteras utifrån studiens två

frågeställningar som skapar två huvudrubriker. Sist görs en sammanfattande analys utifrån studiens sammanfattande resultat och det teoretiska perspektiv,

professionsteorin.

5.1 Förskollärares definition av bedömning

För att besvara studiens första frågeställning som avser hur förskollärare definierar bedömning i förskolans har två kategorier varit möjliga att urskilja. Vi började med att urskilja olika mönster i hur förskollärare ser på bedömning. Efter att ha urskiljt olika mönster kunde vi skapa två kategorier den första kategorin var de förskollärare som ansåg att de gör någon form av bedömning i förskolan och den andra kategorin var de förskollärare som inte ansåg att de gör någon form av bedömning i förskolan.

Den första kategorin som urskilts är de förskollärare som anser att de inte gör någon form av bedömning i förskolan. Den andra kategorin som urskilts är de förskollärare som anser att de gör någon form av bedömning i förskolans verksamhet. Utifrån de förskollärare som gör någon form av bedömning kan två underkategorier urskiljas.

Den första underkategorin är de förskollärare som gör bedömning på enskilda barn och den andra underkategorin är de förskollärare som gör bedömning på förskolans verksamhet. Resultatet visar att av de förskollärare som gör bedömning av barn går det att urskilja att det material som främst används bland dessa förskollärare är TRAS.

Resultatet visar att 62 % av de förskollärarna som deltog i studien inte anser att de gör någon form av bedömning i förskolans verksamhet, 38 % av förskollärarna anser att de gör någon form av bedömning i förskolans verksamhet. Av de 38 % som anser att de gör bedömning i förskolan kan två olika sätta att bedöma urskiljas.

Ett sätt är att bedöma verksamheten och det andra sättet är bedömning på enskilda barn. Resultatet visar att bedömningar som görs i förskolan både riktar sig mot bedömning av verksamheten samt bedömning på enskilda barn. Av de

förskollärarna som anser att de gör bedömning i förskolan är det 50 % som bedömer verksamheten samt 50% som gör bedömning på det enskilda barnet. Detta

exemplifieras genom fyra citat som visar skillnaden mellan de förskollärare som gör bedömning på verksamheten och de som gör bedömning på det enskilda barnet.

Citaten är från fyra olika förskollärare som medverkat i enkäten. Dessa fyra förskollärare benämns som förskollärare a, förskollärare b, förskollärare c och förskollärare d.

Dessa två citat exemplifierar förskollärare som gör bedömning på enskilda barn.

(19)

“Vi kartlägger varje barns individuella lärande i en mall som är utvecklad till varje enskilt barn” (förskollärare, a).

“Inget material används men vi gör nulägesanalyser genom observationer, intervjuer av barnen innan uppstart av projekt och så gör vi likadant när vi avslutar ett projekt för att se om vår undervisning har lett till ett lärande för barnen, om vi kan se skillnader i tex språk och matematiskt tänkande. All vår undervisning sker på ett lek- och lustfyllt sätt” (förskollärare, b).

Dessa två citat exemplifierar förskollärare gör bedömning på verksamheten.

“Vi kartlägger utbildning, vad vi erbjudit barnen” (förskollärare, c).

“Individuell kartläggning utifrån varje barn” (förskollärare, d).

Resultatet visar att TRAS är det vanligaste materialet att använda vid bedömning i förskolan, vilket är ett bedömningsmaterial som riktar sig till det enskilda barnets kunskaper vid en viss ålder. Av de 38 % som anser att de gör någon form av bedömning i förskolan är det 9 % av förskollärarna som använder sig av materialet TRAS.

5.2 Förskollärares utgångspunkt vid planering av undervisning

För att besvara studiens andra frågeställning som avser hur förskollärares pedagogiska utgångspunkt ser ut vid planering av sin undervisning i förskolans verksamhet kunde tre kategorier urskiljas. Vi kunde från början se ett mönster i vilka förskollärare som tänker framåt och de förskollärare som var här och nu. De vi såg som ett mönster som tänkte framåt uttryckte att de gärna ville samarbeta mer mot förskoleklass och kunna förbereda barnen så mycket som de kunde. Medan de som vi ansåg tänkte här och nu uttryckte att de inte ville att förskolan skulle bli som skolan och att de inte jobbar i förskoleklass vilket gjorde att kartläggningsmaterialet därför inte ingick i deras uppdrag. Därefter kunde vi även urskilja ett mönster där det fanns de förskollärare som ville förbereda barnen genom att arbeta med

Skolverkets kartläggningsmaterial men som inte tog hänsyn till det när de planerade sin undervisning. Genom dessa mönster kunde vi sedan urskilja dessa tre kategorier Den första kategorin som urskiljs är de förskollärare som tycker att det ingår i sitt uppdrag att på förskolan arbeta mot Skolverkets obligatoriska kartläggning i språk och matematik och planera sin undervisning utifrån detta kartläggningsmaterial.

Den andra kategorin som urskiljs är de förskollärare som tycker att det ingår i sitt uppdrag att arbeta mot kartläggningen men som inte tar hänsyn till

kartläggningsmaterialet vid planering av sin undervisning på förskolan. Den tredje kategorin som urskiljs är de förskollärare som varken planerar eller tycker att det ingår i sitt uppdrag att arbeta mot Skolverkets obligatoriska kartläggningsmaterial i språk och matematik. Utifrån den tredje kategorin kan en underkategori med sex olika aspekter urskiljas som förskollärarna tar sin utgångspunkt i när de planerar sin undervisning. Dessa olika aspekter är läroplanen, övrigt, temaarbete,

(20)

verksamhetsmål, barns intresse samt de som utgår från en kombination av barns intresse verksamhetsmål, läroplan, temaarbete.

Resultatet visar att av de förskollärare som deltog i studien är de 59 % som tycker att det ingår i sitt uppdrag att arbeta mot Skolverkets obligatoriska kartläggning, 41

% av förskollärarna anser att det inte ingår i sitt uppdrag som förskollärare att arbeta och planera sin undervisning mot Skolverkets obligatoriska kartläggning. Det betyder att majoriteten av respondenterna anser att det ingår i sitt uppdrag som förskollärare att arbeta mot Skolverkets obligatoriska kartläggning i språk och matematik i förskolans verksamhet. Citaten exemplifierar både förskollärare som tycker att det ingår i sitt uppdrag att arbeta mot Skolverkets obligatoriska

kartläggning och de förskollärare som inte gör det. Citaten är från två olika förskollärare som deltagit i enkäten. De två olika förskollärarna benämns som förskollärare, e och förskollärare, f.

Detta citat exemplifierar en förskollärare som tycker att det ingår i sitt uppdrag att arbeta mot Skolverkets obligatoriska kartläggning redan i förskolan.

“Jag anser att det är mitt uppdrag att ha kunskap om de olika kunskapskrav som finns i högre ålder än förskola mer eftersom vi ska kunna stötta och utmana barnet redan från förskolan och vidare upp i högre årskurser. Att jag har kunskap om kartläggningen i förskoleklass gör att jag redan då barnen vistas hos oss i förskolan kan stötta de barn som behöver de men också utmana de barn som behöver ytterligare. Förskolan har strävansmål och därmed ser jag det som självklart att mitt uppdrag handlar om att ge barnen de bästa förutsättningar för att sträva så lång som möjligt tills den dagen då de slutar hos oss och tar nästa steg till förskoleklass”

(förskollärare, e).

Detta citat exemplifierar en förskollärare som inte tycker att det ingår i sitt uppdrag att arbeta mot Skolverkets obligatoriska kartläggningsmaterial.

“Jag jobbar inte i förskoleklass” (förskollärare, f).

Resultatet visar att 19 % av förskollärarna utgår från Skolverkets

kartläggningsmaterial när de planerar sin undervisning i språk och matematik i förskolans verksamhet, vilket betyder att det är 81 % som inte utgår från detta material när de planerar sin undervisning i förskolan. Av de 81 % kunde sex olika aspekter av utgångspunkter urskiljas där majoriteten med 41 % tar sin utgångspunkt i läroplanen när förskollärare planerar sin undervisning i språk och matematik i förskolan.

(21)

Figur 1: Figuren visar vad förskollärare utgår från när de planerar sin språk- och matematikundervisning där den röda tårtbiten är läroplanen.

5.3 Sammanfattning

Nedan följer en sammanfattande analys av studiens resultat kopplat till Brantes (2009) tolkning av professionsteorin genom begreppen: autonomi, förtroende och abstrakt kunskap.

5.3.1 Bedömning i förskolans verksamhet

Studiens första frågeställning rör hur förskollärare definierar bedömning i

förskolans verksamhet. Sammanfattningsvis visar resultatet att det finns en variation i hur förskollärare tolkar bedömning i förskolans verksamhet. Resultatet visar att det finns två olika sätt att använda bedömning i förskolan. Det ena är att bedömning sker av verksamhet och de andra är att bedömning sker på enskilt barn. Dock visar resultatet också att det finns förskollärare som frånsäger sig bedömning i förskolans verksamhet. En anledning till att bedömning görs på olika sätt skulle kunna påvisa att graden av autonomi inom förskollärarprofessionen är stark och som Brante (2009) skriver finns det då utrymme att fatta självständiga beslut. I studiens resultat blir det synligt att förskollärare tolkar läroplanen på olika sätt och det påverkar sedan att bedömning sker på olika sätt då vissa gör bedömning på verksamhet och andra på enskilda barn samt att vissa anser att de inte gör någon form av bedömning i förskolan. Detta skulle kunna visa på tolkningsutrymmet som finns inom

förskollärarprofessionen där läroplanen kan tolkas på olika sätt och då att

förskollärare tolkar det som att bedömning kan göras på enskilda barn, andra tolkar det som att det ska göras på verksamheten och vissa tolkar det som att bedömning inte alls ska ske i förskolan. Då det finns ett stort tolkningsutrymme inom profession så kan förtroendet påverkas negativt då det enligt Brante (2009) finns en allmän uppfattning om verksamhetens betydelse och svårigheter. Förtroendet är något som skulle kunna tänkas påverka förskollärarprofessionen då det utifrån studiens resultat visar att det kan bli svårt att få en allmän uppfattning om verksamhetens betydelse och svårigheter eftersom det finns en stor variation i hur olika förskollärare tolkar och därmed använder sig av bedömning i förskolans verksamhet.

(22)

Studiens slutsats utifrån första frågeställningen är att förskollärare definierar bedömning på olika sätt och att det finns en stark autonomi inom

förskollärarprofessionen. En aspekt som visar förskollärarprofessionens starka autonomi är att det finns tolkningsutrymme av förskolans läroplan då den inte är ämnesstyrd eller har uppnåendemål. Förskollärare ges därmed möjlighet att tolka hur bedömning ska ske på förskolan. Studiens resultat visar en variation i hur bedömning tolkas då en del förskollärare bedömer verksamhet och andra bedömer enskilda barn samt att en del förskollärare frånsäger sig bedömning helt.

Tolkningsutrymmet som finns kan påverka förtroendet på ett negativt sätt då det finns en stor variation hur bedömning används i förskolan. En slutsats utifrån studiens resultat är att det inte går att utläsa en allmän uppfattning om bedömning i förskolan då förskollärares definition av hur bedömning används i förskolan skiljer sig åt.

5.3.2 Planering av undervisning

Studiens andra frågeställning rör hur förskollärares pedagogiska utgångspunkt ser ut vid planering av undervisning. Sammanfattningsvis visar resultatet att förskollärarna har olika utgångspunkter när de planerar sin undervisning på förskolan. Resultatet visar att det finns olika uppfattningar om det ingår i förskollärares uppdrag att arbeta mot Skolverkets obligatoriska kartläggningsmaterial i språk och matematik som görs i förskoleklass. Detta visar att det finns en variation inom

förskollärarprofession då en del förskollärare tycker att det ingår i sitt uppdrag att arbeta mot skolverkets kartläggningsmaterial, en del förskollärare tycker inte att det ingår i sitt uppdrag. Sedan undervisningsbegreppet tydligare skrevs fram i den reviderade läroplanen (Skolverket, 2018) är det nu förskolläraren som har ansvar för den pedagogiska undervisningen som bedrivs på förskolan. Förskollärare tolkar läroplanen på olika sätt och därmed planeras undervisning på olika sätt vilket också gör att förskollärare har olika utgångspunkter när de planerar sin undervisning. Det finns de förskollärare som tycker att det ingår i sitt uppdrag att arbeta mot och planera sin undervisning utifrån Skolverkets obligatoriska kartläggningsmaterial i språk och matematik och de förskollärare som inte tycker det ingår att arbeta och planera sin undervisning utifrån kartläggningsmaterialet. Då studiens resultat visar på en variation av utgångspunkter ges förskollärare möjlighet att göra sin egen tolkning av vad de har för utgångspunkt när de planerar sin undervisning i språk och matematik i förskolan. Exempelvis finns det förskollärare som väljer att utgå från läroplanen eller temaarbete när de planerar sin undervisning i förskolan vilket återigen visar på förskollärarprofessionen starka autonomi då det finns

tolkningsutrymme i val av utgångspunkt när planering av undervisning i språk och matematik sker.

Genom Brantes (2009) tolkning av abstrakt kunskap kan det genom studiens resultat tolkas som att förskollärarna fångat upp något som skulle kunna vara problematiskt och ett utvecklingsområde vilket kan tänkas vara att skapa kontinuitet mellan förskolan och förskoleklass. En positiv aspekt med förskollärares starka autonomi skulle kunna vara förskollärarprofessionens breda tolkningsutrymme vid planering

(23)

av undervisning. Förskollärarna ges möjlighet att genom tolkningsutrymmet anpassa undervisningen till barngruppen och därmed förbereda barnen och skapa kontinuitet mellan förskola och förskoleklass.

Studiens slutsats utifrån andra frågeställningen är att förskollärare har olika

utgångspunkter när de planerar sin undervisning i språk och matematik i förskolans verksamhet. Resultatet visar att det finns förskollärare som tycker att det ingår i sitt uppdrag att både planera och arbeta mot Skolverkets obligatoriska

kartläggningsmaterial i språk och matematik som används i förskoleklass. Dock finns det förskollärare som anser att det ingår i sitt uppdrag som förskollärare att arbeta mot kartläggningsmaterialet men som inte planerar sin undervisning utifrån det. Andra frånsäger sig att både arbeta mot och planera sin undervisning utifrån kartläggningsmaterialet. Dessa förskollärare har istället sin utgångspunkt i någon av följande sex punkter när de planerar sin undervisning: läroplanen, temaarbete, övrigt, barns intresse, verksamhetsmål eller en blandning av läroplan, temaarbete, barns intresse och verksamhetsmål. Då det finns ett tolkningsutrymme även här i hur förskollärare ska tolka och planera sin undervisning i förskolans verksamhet visar det på förskollärarprofessionens starka autonomi, då det finns en bred variation i vad förskollärare väljer att utgå från när de planerar sin undervisning i förskolan.

Genom den abstrakta kunskapen kan undervisningsbegreppet ses som något som behöver fångas upp och integreras inom förskollärarnas kompetensområde. Detta skulle utifrån studiens resultat kunna ses som ett förbättringsområde då barnen i förskolan nu förbereds på olika sätt inför förskoleklass då förskollärarna genom sin starka autonomi har olika utgångspunkt vid planering av undervisning. En slutsats som kan dras utifrån studiens resultat är att det inte finns något konkret svar på vilken utgångspunkt förskollärare har när de planerar sin undervisning i språk och matematik i förskolan.

(24)

6 Diskussion

I kapitlet presenteras en resultatdiskussion tillsammans med tidigare forskning, teoretiskt perspektiv och egna reflektioner. Sedan presenteras didaktiska implikationer och avslutningsvis presenteras förslag på vidare forskning.

6.1 Resultatdiskussion

I förskolans uppdrag ingår det att utmana varje barn med läroplanens mål som utgångspunkt vilket ska syfta till utveckling och lärande hos barnen. Förskolläraren ska ansvara över det pedagogiska innehållet i undervisning samt för att det

målinriktade arbetet främjar barns lärande och utveckling (Skolverket, 2018). Detta skulle kunna vara en anledning till att förskollärarna inte arbetar mot kartläggningen som görs i förskoleklass då det utifrån förskolans läroplan inte är något som ingår i förskollärarnas uppdrag. Uppdraget som förskollärare kan dock anses vara otydligt eftersom läroplanen är indelad i kunskapsområden som kan liknas vid skolämnen samtidigt som det inte finns något krav på att undervisningen i förskolan ska förbereda barnen inför skolan. Trots detta visar resultatet att det ändå är 59 % av förskollärarna som anser att det ingår i sitt uppdrag att arbeta mot Skolverkets obligatoriska kartläggning som görs i förskoleklass.

Resultatet visar att 19 % av de förskollärare som deltog i studien utgår från

Skolverkets obligatoriska kartläggning när det planerar sin undervisning i språk och matematik på förskolan. En anledning till detta skulle kunna vara att förskollärare blivit mer nyfikna på och vill få bättre kunskap om vad barnen förväntas kunna när de slutar förskola och går vidare mot bedömningen som görs i förskoleklass. En anledning till förskollärarnas intresse för vad som händer senare i förskoleklass kan vara att förskollärarna redan i förskolan vill kunna förbereda barnen inför

bedömningen som görs i förskoleklass genom sin undervisning

Resultatet visar att 41 % av förskollärarna enbart utgår från läroplanen när de planerar sin undervisning. En undervisande lärare kännetecknas av att fånga upp barns intresse och ta hänsyn till målen som finns i läroplanen för att skapa

lärandesituationer (Tallberg Broman och Vallberg Roth, 2019). Detta skulle kunna visa en skillnad i utgångspunkt vid planering av undervisning mellan förskola och skolans verksamhet. Eftersom det endast finns strävansmål i förskolan och inga uppnåendemål har förskollärarna en stark autonomi då förskolans läroplan inte är ämnesstyrd vilket ger utrymme för tolkning och möjlighet att utgå från barns intresse vid planering av undervisning. Till skillnad från skolan där det finns uppnåendemål inom olika ämnen som barnen ska klara. Detta skulle kunna visa på anledningen till att förskollärare inte väljer att utgå från Skolverkets obligatoriska kartläggning vid planering av undervisning då kartläggningsmaterialet används för att bedöma barns kunskaper i olika ämnen. Forskning menar att undervisningen i förskolan planeras och formas utifrån barngruppen och enskilda barns olika behov.

Avsikten med undervisningen utifrån förskollärarnas profession är att stödja och utmana varje barns lärande (Melker, 2019). Utifrån detta skulle det kunna anses vara positivt att undervisningen i förskolan utgår från läroplanen i kombination med

(25)

barns intresse då det inte finns specifika mål barnen behöver kunna vid en viss ålder inom olika ämnen. En risk som skulle kunna finnas är att förskolan inte blir

likvärdig för alla barn då resultatet visar att förskollärare har olika utgångspunkter när de planerar sin undervisning i språk och matematik i förskolan. Detta är något som skulle kunna vara problematiskt då det i skollagen står att utbildningen ska vara likvärdig oavsett vart i landet den anordnas (Utbildningsdepartementet, 2010).

Utifrån studiens resultat skulle en slutsats kunna dras att utbildningen inte är likvärdigt i hela landet då samtliga förskollärare som medverkade i enkäten inte har samma utgångspunkt vid planering av sin undervisning samt att läroplanen tolkas på olika sätt.

Utifrån resultatet urskiljs även en annan aspekt som skulle kunna göra att förskolan inte ses som likvärdig. För att göra förskoleklass mer likvärdig skapades

Skolverkets obligatoriska kartläggningsmaterial vilket bidrog till att samtliga förskollärare står på samma grund och har samma utgångspunkt när bedömning av barnens kunskaper görs (Skolverket, 2019). Studiens resultat kan tänkas visa att förskolan inte är likvärdig då några förskollärare gör bedömning av barnen medan andra bedömer verksamheten. Detta skulle kunna tolkas som att förskollärarna inte står på samma grund när bedömning i förskolan görs. Resultatet visar att det är 38 % av förskollärarna som gör någon form av bedömning i förskolan. Forskning visar att bedömningskulturen blivit starkare i förskolan då skyldigheten att dokumentera ökat. Det är inget nytt att bedömning i förskolan förekommer då medvetna och omedvetna bedömning alltid skett (Bjervås, 2011). Resultatet visar dock på två skilda sätt att bedöma i förskolan, där det ena sättet bedömer verksamheten vilket vi även finner i forskning som betonar att det inte är enskilda barn som ska bedömas (Bjervås, 2011, Alatalo, Meier & Frank, 2014 & Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2015). Detta kan visa att forskning och resultatet stämmer överens då en

förskollärare beskriver att de samtalar med barnen för att se om undervisningen har lett till lärande för barnet och sedan använda det som utgångspunkt för att utveckla verksamheten. Det andra sättet bedömer det enskilda barnet vilket vi finner i Johanssons (2016) forskning som visar att det finns material som hjälper till att bedöma det enskilda barnets kunskaper genom dokumentationsverktyget Tidig Registrering Av Språkutveckling (TRAS). Även detta stämmer överens med resultatet då en förskollärare beskriver att de bedömer varje enskilt barns lärande.

Detta visar att det sker bedömning i förskolan, det skulle också kunna visa att det finns en oklarhet om det är verksamheten eller enskilda barn som ska bedömas i förskolan.

En anledning till att 38 % gör någon form av bedömning i förskolan skulle kunna vara att dokumentation skrivits fram tydligare i den reviderade läroplanen

(Skolverket, 2018) som innebär att förskollärares skyldigheter att dokumentera ökat.

Engdahl & Ärlemalm-Hagsér (2015) menar att det finns en osäkerhet i hur förskolan ska tolka dokumentation då de inte ska utvärdera varje barn mot mål, dock är bedömning invävt i de olika dokumentationsformerna. Johansson (2016) poängterar i sin studie att förskollärare behöver ha kunskap om risker, konsekvenser och möjligheter med bedömning om det ska bidra med ett positivt syfte. Utifrån forskning och studiens resultat kan en slutsats dras att det inom förskolans verksamhet finns en osäkerhet i hur dokumentationen ska göras samt hur och vad

(26)

den ska användas till, om dokumentationen ska användas mot verksamheten eller enskilda barn. Osäkerheten i hur dokumentation ska göras och hur den ska användas i förskolan skulle kunna påverka likvärdigheten på ett negativt sätt då det finns en risk att förskolan dokumenterar olika mycket och därmed att utvärdering och utveckling av verksamheterna kan komma att påverkas. I läroplanen (Skolverket, 2018) står det att förskolan ska göra utvärderingar och uppföljningar systematiskt och kontinuerligt i syfte att analysera och utveckla kvaliteten på förskolan och därmed barnens möjlighet till förutsättningar för utveckling, lärande och omsorg.

En fundering som väckts är om det är förskollärarnas uppdrag att redan i förskolan arbeta mot Skolverkets kartläggning där bedömning görs av det enskilda barnet?

Resultatet visar att 59 % av förskollärarna anser att det ingår i deras uppdrag att arbeta mot Skolverkets obligatoriska kartläggning i språk och matematik. Det kan vara så att förskolan allt mer börjar intressera sig för vad som händer senare i förskoleklass och vilka kunskaper barnen förväntas kunna när de bedöms i förskoleklass. Att förskolan börjat intressera sig för det som senare sker i

förskoleklass illustrerar ett citat från resultatet där en förskollärare tycker det ingår i uppdraget att ha koll på kunskapskraven i de högre åldrarna. En annan fundering är att förskolan mer och mer börjar bli mer lik skolan och att förskolan därmed närmar sig grundskolans syn på undervisning. Dock illustrerar ett citat från resultatet att det finns förskollärare som inte anser att det ingår i sitt uppdrag att arbeta mot

Skolverkets kartläggning då de menar att de inte arbetar i förskoleklass. Detta kan visa på en otydlighet i förskollärares uppdrag då olika förskollärare uttrycker förhållningssättet till Skolverkets obligatoriska kartläggning på olika sätt.

Eftersom 59 % av förskollärarna tycker det ingår i sitt uppdrag att arbeta mot Skolverkets kartläggning i förskoleklass är en fundering om förskollärares

nyfikenhet av vad som händer senare i skolan kan göra att förskollärarprofessionen är på väg att utvecklas mot läraryrket. En av anledningarna till detta kan vara att undervisning skrivs fram som en central begrepp i förskolans läroplan. En tolkning kan utifrån professionsteorin vara att förskollärarprofessionen tillhör

preprofessioner men kan komma att bli semiprofession precis som lärarprofessionen. Det saknar nu gemensamma plattformar mellan

förskoleklasslärare och förskollärare vilket försvårar skapandet av kontinuitet mellan de två skolformerna (Ackesjö, 2013). Skulle skapandet av kontinuitet kunna underlättas om förskollärar- och läraryrket befanns sig under samma

professiongeneration? Eller kan det obligatoriska kartläggningsmaterialet för förskoleklass vara det som binder samman och skapar kontinuitet mellan förskola och förskoleklass? Då Skolverkets obligatoriska kartläggning bidrog till en mer likvärdig förskoleklass skulle kartläggningsmaterialet även kunna bidra till att vi år 2030 uppnår Agenda 2030:s mål om en likvärdig förskola. En likvärdig förskola skulle kunna inkludera utbildning av god kvalitet genom att samtliga förskolor använder sig av samma kartläggningsmaterial. Därmed har förskollärare och förskoleklasslärare en gemensam grund att stå på samt att förskolan och förskoleklassen får ett gemensamt material som kan skapa kontinuitet och gemensamma plattformar mellan de olika skolformerna. En annan positiv aspekt med samma kartläggningsmaterial skulle kunna vara att förskolan förbereder barnen likvärdigt i hela landet inför förskoleklassen.

(27)

Under bearbetning av resultat, analys och diskussion har vi upplevt att vi inte fått så stor hjälp av teorin som vi tänkt från början. Eftersom tiden för färdigställande av arbetet varit begränsad har vi tyvärr inte givit oss tid att söka efter en ny teori.

Professionsteorin har till viss del ändå hjälpt oss förstå yrkets position mot andra läraryrken och hur yrkets autonoma karaktär eventuellt påverkar förskollärares förhållningssätt till undervisning och bedömning.

6.2 Didaktiska implikation

De didaktiska implikationerna som uppmärksammats är vikten av att skapa ett bättre samarbete mellan förskollärare och förskoleklasslärare för att skapa mer kontinuitet för barnen mellan de olika skolformerna. Att förskollärarna genom sin undervisning i förskolan kan börja lägga grunden för de kunskaper barnen kartläggs i när de börjar förskoleklassen. Då arbetet med Skolverkets obligatoriska

kartläggningsmaterial inte ingår i förskollärarnas uppdrag bidrar det till att förskollärare gör på olika sätt och att detta kan skapa oro inom förskolläraryrket.

Förskollärare vet inte hur de ska förhålla sig eller om de ska arbeta mot Skolverkets obligatoriska kartläggningsmaterial i språk och matematik och det bidrar till en stor variation i hur förskollärare väljer att förhålla sig till kartläggningsmaterialet. Denna studie kan ha bidragit till att förskollärare kan finna inspiration till att ta upp i arbetslaget vad kartläggning betyder för dem och det kan diskuteras i förskolans verksamhet. Det skulle kunna bidra till att förskolan väljer att jobba kontinuerligt med Skolverkets obligatoriska kartläggningsmaterial i enlighet med vad barnen kommer möta i förskoleklass. Detta skulle framförallt kunna vara aktuellt för de förskollärare som arbetar på avdelningar med äldre barn. För att möjliggöra att skapa ytterligare kontinuitet och undervisningen på varje förskola skulle det även kunna diskuteras hur arbetslagen arbetar med att kartlägga det enskilda barnet eller verksamheten. Diskussionerna i arbetslagen skulle kunna bidra till att verksamheten utvecklas och skapar förutsättningar för barnen att bli förberedda för det som kommer i förskoleklass inom språk och matematik.

6.3 Vidare forskning

Denna studie har berört förskollärares förhållningssätt och kännedom om

Skolverkets obligatoriska kartläggning i språk och matematik samt om bedömning sker i förskolan. Vidare forskning skulle kunna bidra till djupare fokus genom att mer på djupet få förskoleklass- och förskollärares uppfattning om hur bedömning används i förskolan och vad de specifikt fokuserar. Vidare forskning skulle kunna intervjua både förskoleklass- och förskollärarna för att mer på djupet få deras uppfattning om hur bedömning används i förskolan och vad de specifikt kollar på när de gör bedömning på enskilda barn. En annan aspekt som också skulle kunna vara intressant är att studera på vilket sätt förskollärarna förbereder barnen för kunskaperna barnen blir bedömda i förskoleklassen. Hur förhåller sig förskollärare till de kunskaper barnen bedöms i förskoleklassen?

(28)

7 Referenslista

Abbot, A. (1988). The System of Professions: An Essay on the Division of Expert Labbor. Chicago: University of Chicago Press.

Ackesjö, H (2013). Från förväntningar till motstånd och anpassning: Fyra barns övergångar till och från förskoleklass. Nordisk Barnehageforskning. 6:15, s. 1–23.

Ackesjö, H. (2016). Övergångar mellan skolformer - kontinuitet och progression från förskola till skola. Stockholm: Liber AB.

Alatalo, T., Meier, J., & Frank, E. (2014). Överlämningar från förskola till förskoleklass. Forskning om undervisning och lärande. :13, s. 30–52.

Bjervås, L.-L. (2011). Samtal om barn och pedagogisk dokumentation som bedömnings- praktik i förskolan: en diskursanalys. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet.

Brante, T. (2009). Vad är en profession? Teoretiska ansatser och definitioner. Lund universitet.

Colnerud, G & G, Kjell (2015). Respekt för lärarprofessionen: om lärares yrkesspråk och yrkesetik. 4. rev. och uppdaterade uppl. Stockholm: Liber.

Denscombe, M. (2018). Forskningshandboken för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur.

Engdahl, I & Ärlemalm-hagsér, E. (2015). Att bli förskollärare, mångfacetterad komplexitet. Stockholm: Liber AB.

Friedson, E. (2001). Professionalism, the third logic: On the practice of knowledge.

Hellberg, I. (1991). Professionalisering och modernisering.

Stockholm: Arbetslivscentrum.

Johansson, E. M. (2016). Det motsägelsefulla bedömning uppdraget.: En etnografisk studie om bedömning i förskolekontext. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Komara, C., & Herron, J. (2012). Implementing formative mathematics assessments in prekindergarten. Childhood Education, 88(3), 162-168.

Lundahl, C. (2017). Om bedömning. I Lundgren, U, P., Säljö, R., Liberg, C.(red).

Lära skola bildning - grundbok för lärare. Stockholm: Natur och Kultur. s. 511–

550.

(29)

Melker, K. (2019). Planering och genomförande av undervisning i

förskolan”exemplen teknik och bildskapande: Planning and implementing teaching in preschool”the examples of technology and art making. Vetenskapsrådet (nr.729- 2013-6848).

Palmer, A. (2012). Uppföljning, utvärdering och utveckling i förskolan - pedagogisk dokumentation. Stockholm: Skolverket.

Selander, Staffan (1989) (red.) Kampen om yrkesutövning, status och kunskap.

Professionaliseringens sociala grund. Lund: Studentlitteratur.

Skolverket. (2018). Läroplan för förskolan. lpfö18. Stockholm: Skolverket.

Skolverket, (2019). Hitta språket Nationellt kartläggningsmaterial i språklig medvetenhet i förskoleklass. Stockholm: Skolverket.

Skolverket. (2020a). Kartläggning i förskoleklass. Stockholm: Skolverket.

https://www.skolverket.se/undervisning/forskoleklassen/kartlaggning-i- forskoleklassen (Hämtad 20-12-08)

Skolverket. (2020b). Krav för att få lärar- och förskollärarlegitimation. Stockholm:

Skolverket.

https://www.skolverket.se/regler-och-ansvar/lararlegitimation-och-

forskollararlegitimation/regler-och-krav-for-lararlegitimation/krav-for-att-fa-larar-- och-forskollararlegitimation. (Hämtad 20-12-08).

Skolverket. (2020c). Undervisning i förskolan. Stockholm: Skolverket.

https://www.skolverket.se/skolutveckling/inspiration-och-stod-i-arbetet/stod-i- arbetet/undervisning-i-forskolan (Hämtad 20-12-08).

Skolverket. (2020d). Likvärdighet utifrån ett barnrättsperspektiv. Stockholm:

Skolverket.

https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-

utvarderingar/forskning/likvardighet-utifran-ett-barnrattsperspektiv (Hämtad 20-12- 21).

Tallberg Broman, I & Vallberg Roth, A-C. (2019). Förskollärare, förtydligat undervisningsuppdrag och professionella strategier. Malmö universitet.

Tallberg Broman, I. (2010). Svensk förskola - ett kvalitetsbegrepp. I B.

Riddersporre., & S. Persson (Red.), Utbildningsvetenskap för förskolan (s.21–38).

Stockholm: Natur och kultur.

Utbildningsdepartementet. (2010). Skollag (2010:800).

http://rkrattsbaser.gov.se/sfst?bet=2010:800

(30)

Vallberg Roth, A-C. (2010). Stödja och styra om bedömning av yngre barn.

Stockholm: Skolverket.

Vetenskapsrådet.(2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning. Elander Gotab.

http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf

(31)

Bilaga 1

(32)
(33)

Figur

Updating...

Relaterade ämnen :