Läs- och skrivlärande i de tidiga skolåren
Lärares arbete med elever som riskerar att utveckla läs- och skrivsvårigheter
Teaching literacy in the early school years
Teaching students who risk developing literacy difficulties
Karin Bödecs
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap
Speciallärarprogrammet, Specialisering: språk- skriv- och läsutveckling Avancerad nivå, 15 högskolepoäng
Handledare: Kerstin Bladini Examinator: Héctor Pérez Prieto 2016-06-10
Abstract
The successful development of literacy skills is of great importance to the knowledge
development of students in all school subjects. It is vital to identify students who risk literacy difficulties early in order to be able to offer the right support. Early initiatives can have a big impact on studentsʼ continued development. The aim of this research is to study how teachers teaching in the early school years describe their work identifying and supporting students who risk developing literacy difficulties. To broaden this aim the following questions have been used:
How do teachers work with literacy instruction?
How do teachers identify students who risk developing literacy difficulties?
What types of support do teachers perceive as being important for the advancement of studentsʼ literacy development?
What support does the teacher use in their work in order to identify and support students who risk developing literacy difficulties?
This research is a qualitative study which uses partially-structured interviews with teachers in the early school years. The theoretical starting point for this research is the sociocultural perspective.
The following expressions have been used as analytical tools: the proximal zone of development and scaffolding.
The result shows that teachers use both synthetic and analytical methods in the teaching of literacy in the early school years. In order to identify studentsʼ literacy capacities teachers use tests and development schedules. To be able to support students who risk developing literacy difficulties teachers adapt their teaching methods and use various teaching aids to support the students. As support to the students there also special pedagogical initiatives made by a special education teacher. The teachers describe their colleagues, special education teachers, the student health team and specialized training as their support in working to identify difficulties and support students.
Keywords
Teaching literacy, reading and writing difficulties, the proximal zone of development, scaffolding, support initiatives
Sammanfattning
Att ha ett framgångsrikt arbete med läs- och skrivutvecklingen har stor betydelse för elevernas kunskapsutveckling inom alla ämnen i skolan. Det är viktigt att identifiera elever som riskerar läs- och skrivsvårigheter tidigt för att kunna sätta in rätt stöd till eleverna. Tidiga insatser kan få en stor betydelse för elevernas fortsatta utveckling. Syftet med denna studie är att
undersöka hur några lärare i de tidiga skolåren beskriver sitt arbete med att identifiera och stödja elever som riskerar att utveckla läs- och skrivsvårigheter. För att fördjupa syftet har följande frågeställningar använts:
Hur arbetar lärare med läs- och skrivlärandet?
Hur identifierar lärare elever som riskerar att utveckla läs- och skrivsvårigheter?
Vilket stöd beskriver lärare som viktigt för att främja elevernas läs- och skrivlärande?
Vilket stöd har lärarna i sitt arbete med att identifiera och stödja elever som riskerar att utveckla läs- och skrivsvårigheter?
Studien är en kvalitativ studie med halvstrukturerade intervjuer med lärare i de tidiga
skolåren. Den teoretiska utgångspunkten för studien är det sociokulturella perspektivet. Som analysverktyg användes begreppen: den närmaste utvecklingszonen och scaffolding.
Resultatet visar att lärare använder både syntetisk och analytisk metod i läs- och skrivlärandet i de tidiga skolåren. För att identifiera elevernas läs- och skrivutveckling använder lärarna tester och utvecklingsscheman. För att stödja elever som riskerar att utveckla läs- och
skrivsvårigheter anpassar lärarna sin undervisning och använder olika hjälpmedel till stöd för eleverna. Som stöd till eleverna finns även specialpedagogiska insatser av speciallärare.
Lärarna beskriver att deras stöd i arbetet med att identifiera och stödja eleverna är kollegor, speciallärare, elevhälsoteam och fortbildning.
Nyckelord
Läs- och skrivlärande, läs- och skrivsvårigheter, den närmaste utvecklingszonen, scaffolding, stödinsatser
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte ... 2
1.2 Frågeställningar ... 2
2 Bakgrund ... 3
2.1 Styrdokument ... 3
2.2 Litteraturgenomgång ... 4
2.2.1 Skilda forskningsperspektiv på läs- och skrivlärande ... 4
2.2.2 Läs- och skrivutveckling ... 5
2.2.3 Läs- och skrivsvårigheter ... 6
2.3 Forskningsgenomgång ... 7
2.3.1 Identifiera läs- och skrivsvårigheter ... 7
2.3.2 Stöd i läs- och skrivutvecklingen ... 7
2.3.3 Framgångsfaktorer i läs- och skrivundervisningen ... 8
3 Teoretisk utgångspunkt ... 10
3.1 Det sociokulturella perspektivet ... 10
3.1.1 Den närmaste utvecklingszonen ... 11
3.1.2 Scaffolding ... 11
4 Metod ... 13
4.1 Val av metod ... 13
4.2 Urval ... 13
4.3 Genomförande ... 14
4.4 Databearbetning och analys ... 15
4.5 Giltighet ... 15
4.6 Tillförlitlighet ... 16
4.7 Etiska övervägande ... 16
5 Resultat och analys ... 18
5.1 Läs- och skrivlärande ... 18
5.1.1 Återkoppling och repetition ... 18
5.1.2 Läs- och skrivlärande ... 18
5.2 Identifiera läs- och skrivsvårigheter ... 19
5.2.1 Tester ... 19
5.2.2 Bedömning... 20
5.3 Stödjande arbete med läs- och skrivsvårigheter ... 21
5.3.1 Stöd i undervisningen ... 21
5.3.2 Kompensatoriska hjälpmedel ... 22
5.3.3 Anpassningar i undervisningen ... 22
5.4 Stöd till lärarna ... 23
5.5 Analys ... 23
5.5.1 Den närmaste utvecklingszonen ... 24
5.5.2 Scaffolding ... 25
6 Diskussion ... 26
6.1 Metoddiskussion ... 26
6.2 Resultatdiskussion ... 26
6.2.1 Läs- och skrivlärande ... 26
6.2.2 Identifiera läs- och skrivsvårigheter ... 27
6.2.3 Stödjande arbete med läs- och skrivsvårigheter ... 28
6.2.4 Stöd till lärarna ... 29
6.3 Slutord och förslag på vidare forskning ... 30
Referenser ... 31 Bilaga 1
Bilaga 2 Bilaga 3 Bilaga 4
1 Inledning
Att lära sig läsa och skriva är en demokratisk rättighet. För att bli en aktivt deltagande medborgare i samhället är det av stor vikt att alla lär sig läsa och skriva. Det är ett av skolans viktigaste ansvar att alla elever oavsett förutsättningar får utveckla sina skriftspråkliga kunskaper (SOU 1997:108). Enligt Barnkonventionen: FN:s konvention om barnets
rättigheter (UNICEF, 2009) har alla barn rätt till utbildning och skolan ska utveckla barnets fulla möjligheter. Alla barn har samma rättigheter och värde och vid alla beslut som rör barnet ska barnets bästa komma i första hand (UNICEF, 2009). Eftersom det är en demokratisk rättighet att lära sig läsa och skriva ska skolan ge den gemensamma referensram alla behöver i samhället. I Läroplan för grundskolan, förskoleklass och fritidshem, hädanefter skrivs Lgr 11, står det att ett av skolans mål är att alla elever efter grundskolan ”kan använda det svenska språket i tal och skrift på ett rikt och nyanserat sätt” (Skolverket, 2011, s.13).
I en rapport från Skolverket (2007) framkommer det att svenska elever i årskurs 4 har försämrat sitt resultat i läsförståelse jämfört med de tidigare undersökningarna i Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS). Även resultatet från PISA 2012 visar på att resultatet på 15-åringarnas läsning försämrats jämfört med tidigare års resultat (Skolverket, 2013). Att frångå dessa negativa resultat är en utmaning för svensk skola. I rapporten från Skolverket står det att en utmaning för skolan är att ge alla elever stöd i ett 0-19 års perspektiv.
Enligt 1 kap. 4§ i Skollagen (SFS 2010:800) ska utbildningen främja alla elevers utveckling och lärande och vi ska ta hänsyn till elevers olika behov. Om någon befarar att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås ska eleven få stöd i form av extra anpassningar i första hand. Om det skulle visa sig att dessa extra anpassningar inte räcker ska rektor se till att elevens behov av särskilt stöd utreds. Om en utredning visar att en elev är i behov av särskilt stöd ska eleven få det (SFS 2010:800).
I mitt arbete som lärare i förskoleklass sedan många år vet jag att vi gör ett viktigt arbete med elevernas språk-, läs- och skrivlärande. Under året i förskoleklass får mina elever arbeta med fonologisk medvetenhet och bokstavsarbete. Dagligen har vi även högläsning där eleverna får utveckla språket. I förskoleklassen ska elevernas lärande och utveckling stimuleras och arbetet ska förbereda eleverna inför deras fortsatta utbildning (Skolverket, 2014). Men vad händer med de elever som inte kommer så långt i sin utveckling under året i förskoleklass?
Vilket stöd får dessa elever när de börjar skolår 1? Vilken betydelse får det för eleverna om skolan sätter in tidiga insatser i början av deras läs- och skrivlärande? Med anledning av detta är mitt intresse i denna studie att ta reda på hur några lärare arbetar med att stödja elever som riskerar att utveckla läs- och skrivsvårigheter i de tidiga skolåren.
I speciallärarexamen står det att speciallärare mot språk-, skriv- och läsutveckling kritiskt ska analysera och medverka i förebyggande arbete som ska bidra till att svårigheter undanröjs.
Som speciallärare ska jag även leda utveckling av det pedagogiska arbetet så att skolan kan möta alla elevers behov. Specialläraren ska ha en vetenskaplig grund med insikt i aktuell forskning och förstå relationen mellan vetenskap och beprövad erfarenhet samt förstå dess betydelse för yrkesutövningen (SFS 2011:186).
Denna studie ska handla om läs- och skrivlärande i de tidiga skolåren. I mitt framtida arbete som speciallärare kommer jag arbeta med elever i de tidiga skolåren som riskerar att utveckla läs- och skrivsvårigheter. Därför har jag särskilt kommit att intressera mig för i denna studie att undersöka hur lärare arbetar med att identifiera och stödja elever i de tidiga skolåren som riskerar att utveckla läs- och skrivsvårigheter. Enligt Alatalo (2011) är det viktigt att
identifiera elever som riskerar läs- och skrivsvårigheter tidigt för att kunna sätta in rätt stöd till eleverna. Tidiga insatser kan få en stor betydelse för elevernas fortsatta utveckling. Att ha ett framgångsrikt arbete med läs- och skrivlärandet har stor betydelse för elevernas
kunskapsutveckling inom alla ämnen i skolan. Min förhoppning är att denna studie ska bidra till ökad kunskap inom området att identifiera och stödja elever som riskerar att utveckla läs- och skrivsvårigheter.
1.1 Syfte
Syftet med denna studie är att undersöka hur några lärare i de tidiga skolåren beskriver sitt arbete med att identifiera och stödja elever som riskerar att utveckla läs- och skrivsvårigheter.
1.2 Frågeställningar
För att fördjupa och tydligare beskriva syftet med studien har följande frågeställningar valts.
Hur arbetar lärare med läs- och skrivlärande?
Hur identifierar lärare elever som riskerar att utveckla läs- och skrivsvårigheter?
Vilket stöd beskriver lärare som viktigt för att främja elevers läs- och skrivlärande?
Vilket stöd har lärare i sitt arbete med att identifiera och stödja elever som riskerar att utveckla läs- och skrivsvårigheter?
2 Bakgrund
Detta kapitel är indelat i tre delar. I den första redovisas några styrdokument av relevans för denna studie. Den andra utgörs av en litteraturgenomgång och i den tredje delen redovisas en forskningsgenomgång med nationell och internationell forskning.
2.1 Styrdokument
De styrdokument grundskolan har att förhålla sig till är Barnkonventionen, Salamancadeklarationen, Skollagen och Lgr 11.
Enligt Barnkonventionen (UNICEF, 2009) har alla barn rätt till kostnadsfri utbildning och skolan ska hjälpa barnet att utveckla sina olika förmågor. Barnets bästa ska alltid komma i främsta rummet vid alla beslut som rör barnet. Salamancadeklarationen (Svenska
Unescorådet, 2/2006
)
handlar om hur skolan ska ordna undervisning på bästa sätt för elever i behov av särskilt stöd. Det står att skolorna ska integrera alla elever oavsett elevensförutsättningar. Elever med behov av särskilt stöd ska få det stöd som behövs. Det stödet innefattar även tekniska hjälpmedel.
Barn med behov av särskilt stöd skall erbjudas kontinuerligt stöd. Det kan röra sig om allt från ett minimum av stöd i det vanliga klassrummet till kompletterande program för inlärningsstöd inom skolan som vid behov kan utvidgas till assistans från speciallärare och extern stödpersonal (Svenska Unescorådet, 2/2006, s. 25).
Enligt 3 kap. 3 § i Skollagen (SFS 2010:800) ska en elev få stöd om någon befarar att eleven inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås. Eleven ska även få hjälp i sitt lärande för att kunna utvecklas så långt som möjligt mot målen.
I Lgr 11 (Skolverket, 2011) står det att ”undervisningen i ämnet svenska ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper i och om svenska språket” (s. 222). Eleverna ska utveckla sitt tal- och skriftspråk så att de kan använda det i olika sammanhang.
Eftersom denna studie handlar om elever i de tidiga skolåren ges en sammanfattning på kunskapskraven för godtagbara kunskaper i slutet av årskurs 3.
”Eleven kan läsa bekanta och elevnära texter med flyt genom att använda lässtrategier på ett i huvudsak fungerande sätt. Genom att kommentera och återge några för eleven viktiga delar av innehållet på ett enkelt sätt visar eleven grundläggande läsförståelse. Dessutom kan eleven föra enkla resonemang om tydligt framträdande budskap i texterna och relatera detta till egna erfarenheter”
(Skolverket, 2011, s. 227).
”Eleven kan skriva enkla texter med läslig handstil och på dator. I texterna kan eleven använda stor bokstav, punkt och frågetecken samt stava ord som eleven själv ofta använder och som är vanligt förekommande i elevnära texter” (Skolverket, 2011, s. 227).
För att nå dit ska läraren:
ta hänsyn till varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande, stärka elevernas vilja att lära och elevens tillit till den egna förmågan,
stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter, (Skolverket, 2011, s. 14)
Detta innebär att varje elev har rätt att utvecklas och nå målen utifrån sina behov och förutsättningar. Om en elev riskerar att utveckla läs- och skrivsvårigheter har eleven rätt till specialpedagogiska insatser.
2.2 Litteraturgenomgång
I detta avsnitt redovisas några forskningsperspektiv om läs- och skrivlärande. Avsnittet innehåller även en kort beskrivning om läs- och skrivutveckling och ett avsnitt om läs- och skrivsvårigheter.
2.2.1 Skilda forskningsperspektiv på läs- och skrivlärande De skilda forskningsperspektiven som presenteras här handlar om läs- och skrivlärande utifrån språkliga aktiviteter. Liberg (2006) skriver att den forskning som gjorts inom pedagogik och psykologi som rör läsning och skrivning har en huvudfråga inom fyra olika områden. Dessa frågor presenteras i tabell 1.
Tabell 1 Huvudfrågorna inom pedagogisk och psykologisk läsforskning
Läsmetoder: ”Hur lärs läsning ut på bästa sätt?”
Läsprocesser: ”Hur bearbetar läsaren en text?”
Lässtrategier: ”Vilka strategier använder en läsare?”
Stavning: ” Hur ser ett skriftsystem ut som fungerar väl för en läsare?”
(Liberg, 2006, s. 15)
Ett perspektiv inom forskning som handlar om metoder för läs- och skrivlärandet är det individualpsykologiska perspektivet. Liberg (2006) beskriver perspektivet så här:
Utifrån det individualpsykologiska perspektivet ser man läsandet som en perceptionsprocess.
Skrivtecknen bearbetas i hjärnans syncentrum och kablas sedan in till talspråkscentrum. När man studerat skrivprocessen har man sett den som en omvänd läsprocess (s. 16).
Liberg (2006) beskriver att inom detta perspektiv blev forskare oense om hur barn lär sig att läsa och det bildades två grupper med olika uppfattningar om detta. Den ena gruppen menade att barn lär sig genom att utgå från delarna i orden det vill säga bokstäverna och ljuden. Denna metod kallas för ljudmetoden eller syntetisk metod. Den andra gruppen av forskare menade att barn lär sig läsa genom att se orden som en helhet eller som bilder. Denna metod kallas för helordsmetoden eller analytisk metod. Enligt Liberg har de flesta forskare enats i en
kompromiss mellan de två forskningsperspektiven. Idag tycker forskare att det är viktigt att använda både ljudmetoden och helordsmetoden. Läraren måste vara insatt i båda
läsmetoderna för att klara av att möta alla elevers behov eftersom elever lär sig på olika sätt och då behövs olika undervisningsformer (Fridolfsson, 2015; Vetenskapsrådet, 2015).
Liberg (2006) beskriver att ett forskningsperspektiv inom läs- och skrivlärande är
metalingvistik. Inom detta perspektiv studeras barnets förmåga att tala om språket och i denna forskning har det visat sig att övning i fonologisk medvetenhet stöttar barnets första läs- och skrivlärande. Ett annat forskningsperspektiv på hur vi lär oss läsa och skriva är det
socialinteraktionistiska perspektivet som innebär att språket är till för kommunikation och synen på individens kommunikativa förmåga. I detta perspektiv betraktas att lärande sker genom interaktion i sociala sammanhang. Forskningen inom detta perspektiv menar att talspråket och skriftspråket är beroende av varandra och stödjer varandra. Ytterligare ett forskningsperspektiv är ett sociokognitivt perspektiv och ett sociokulturellt perspektiv som
också har fokus på sociala interaktionen men även de sociala och kulturella sammanhang barnet lär sig läsa och skriva i. I ett sociokognitivt perspektiv studeras hur barnet ”utvecklar sina kunskaper i det sociokulturella sammanhang han ingår i” (Liberg, 2006, s. 21). I ett sociokulturellt perspektiv studeras ”de sociokulturella sammanhang som vi som individer bidrar till att skapa och hur vi gör för att skapa dem” (Liberg, 2006, s. 21).
Denna studie har inriktning mot det sociokulturella perspektivet eftersom den ska undersöka hur lärare skapar de sociokulturella sammanhangen för eleverna i deras läs- och skrivlärande.
2.2.2 Läs- och skrivutveckling
För att barnet ska lära sig läsa och skriva behöver det bli medvetet om det språk vi talar (Taube, 2013). Språkets olika delar som har betydelse för läsutvecklingen är den fonologiska, semantiska, grammatiska och pragmatiska nivån (Fridolfsson, 2015). En god början på läs- och skrivlärandet hos förskolebarn är att bli fonologiskt medvetna. Fonologi handlar om språkljuden och den minsta betydelseskiljande delen är ett fonem. Varje fonem ska kopplas ihop med en bokstav. Den semantiska nivån handlar om ordets betydelse och att förstå sambanden mellan orden. En betydelsefull kunskap inför läs- och skrivlärande på denna nivå är elevernas ordförråd. Grammatisk nivå har två delar; den syntaktiska och den morfologiska nivån. Det som bestämmer ordningsföljden mellan ord i en sats är den syntaktiska nivån och hur vi böjer orden är den morfologiska nivån. Den sista nivån, den pragmatiska, handlar om vad det vi säger har för mening och hur det lämpar sig vid olika tillfällen och i sociala sammanhang. I denna nivå är det skiljetecken i skrift som påverkar förståelsen av en text (Fridolfsson, 2015).
Det tidiga läs- och skrivlärandet behöver innehålla arbete i fonologisk medvetenhet,
avkodning och bokstavslärande (Fridolfsson, 2015) Den fonologiska medvetenhetsträningen innehåller rim, identifiera det första ljudet i ord, urskilja vilka ljud som är lika i ord,
identifiera sista ljudet i ord, dela upp ord i fonem, lägga ihop ljud till ett ord, fonemtillägg och ta bort fonem från ett ord. Avkodning är att kunna koppla samman ett ords bokstäver till dess ljud och sedan ljuda ihop dem till ett ord. Bokstavslärande innebär att lära sig kopplingen mellan bokstavsformen och bokstavljuden. Eleverna ska lära sig hur bokstaven ska skrivas och formas (Fridolfsson, 2015).
Liberg (2006) presenterar två stadier av läsande och skrivande i läs- och skrivutvecklingen.
Det är: grammatiskt läsande/skrivande och effektivt läsande/skrivande. Grammatiskt läsande och skrivande är den teknik som introduceras först i läs- och skrivlärandet. Det är en
ljudningsteknik som innebär att eleven lär sig att använda bokstäverna på ett grammatiskt sätt.
Effektivt läsande och skrivande har som funktion att utveckla eleven vidare i sin läs- och skrivutveckling. Den första typen av läsande och skrivande som eleven klarar själv är ett begränsat effektivt läsande och skrivande som indelas i tre stadier. Preläsande och
preskrivande: Barnet behandlar böcker och pennor på samma sätt som den som kan läsa och skriva gör. Det är en sorts låtsasläsning där barnet lär sig att förknippa ord med bilder eller saker. Barnet lekskriver genom att härma skrivningen med bokstavsliknande krumelurer.
Situationsläsande och situationsskrivande: Barnet känner igen den situation texten
förekommer i och kan utifrån det förstå vad det står i texten. Det kan betyda att barnet lär sig att det står mjölk på mjölkpaketet och lär sig känna igen sitt eget namn i skrift. Tidig form av helordsläsande och helordsskrivande: Barnet kan nu läsa och skriva ord som en helhet.
Barnet lär sig ord och namn som det kan helordsläsa och helordsskriva (Liberg, 2006).
Efter dessa stadier ska barnet utveckla ett effektivt läsande och skrivande. Denna typ av läsande och skrivande har ett flyt och det sker oftast obehindrat. Stöter barnet på ett problem i
läsningen eller i skrivning kan den använda den grammatiska tekniken som ett stöd (Liberg, 2006). Enligt Liberg har dessa två typer av läs- och skrivlärande ett sociokulturellt perspektiv eftersom dessa utvecklas i sociala sammanhang i interaktion med andra.
2.2.3 Läs- och skrivsvårigheter
Att hamna i läs- och skrivsvårigheter kan bero på många olika saker och det förekommer på alla begåvningsnivåer. Svårigheter kan infinna sig när en elev inte är motiverad till läs- och skrivlärande eller har en negativ självbild (Taube, 2013). Andra faktorer på individnivån som kan påverka är hörselproblem, språkstörning och ADHD (Myndigheten för skolutveckling, 2007). Det kan också ha pedagogiska orsaker sådana som att läraren inte har en bra struktur på läs- och skrivlärande. Om eleven får för lite träning eller att läs- och skrivlärandet forcerar fram i för högt tempo kan också orsaka läs- och skrivsvårigheter (Druid Glentow, 2007).
Svårigheter kan också ha språkliga orsaker (Myndighet för skolutveckling, 2007). Det kan bero på problem med att förstå skillnaden på talat och skrivet språk. Ytterligare en faktor som påverkar är familjeförhållanden. Tillgång till språklig interaktion inom familjen och tillgång till skriftspråkliga aktiviteter kan påverka läs- och skrivutvecklingen hos eleven (Myndigheten för skolutveckling, 2007).
Några tecken på lässvårigheter:
läser långsamt och hackigt
läser fort och gissar på ord
omkastningar av bokstäver, vändning av hela ord
läser fel på vanliga småord
hoppar över ändelser
gör tillägg
är osäker på bokstävernas ljud
vill inte läsa (Druid Glentow, 2007) Några tecken på skrivsvårigheter:
har svårt med skillnaden mellan talspråk och skriftspråk
spegelvänder och är osäker på bokstävernas form
blandar stora och små bokstäver
skriver som orden låter
utelämnar vokaler, konsonanter och ändelser
förväxlar bokstäver och felstavningar (Druid Glentow, 2007)
Enligt Myrberg (2001) är det viktigt att läraren använder något diagnostiskt arbetssätt för att följa elevens resultat och eventuella svårigheter. Författaren menar att alla elever i slutet på årskurs 1 ska ha en fungerande avkodningsförmåga. ”Under första skolåret måste därför alla insatser relateras till att utveckla elevernas förmåga att automatisera avkodningen” (Myrberg, 2001, s. 60).
I en kunskapsöversikt om läs- och skrivundervisning för yngre elever (Vetenskapsrådet, 2015) kom det fram att det stöd som är mest effektivt för yngre elever som riskerar att utveckla läs-
och skrivsvårigheter är övningar i fonologisk medvetenhet och övningar som handlar om bokstav-ljud-kopplingar. Enligt översikten är det viktigt att de elever som riskera att utveckla svårigheter får stöd i sitt läs- och skrivlärande. Det effektivaste är tydlig och systematisk undervisning om kopplingar mellan bokstav och ljud under elevernas läsutveckling enligt resultatet i kunskapsöversikten. Det visade ingen skillnad på effektivitet om det var syntetisk eller analytisk undervisning i detta eller om det var en-till-en-undervisning eller i klass (Vetenskapsrådet, 2015).
2.3 Forskningsgenomgång
I detta avsnitt beskrivs både nationell och internationell forskning inom ämnet för denna studie. I de studier som denna studie har tagit del av har de flesta ett individualpsykologiskt perspektiv. Det betyder att de handlar om hur individen lär sig läsa och skriva genom inre mentala aktiviteter.
2.3.1 Identifiera läs- och skrivsvårigheter
Det är viktigt att tidigt identifiera elever som är i riskzonen för att utveckla läs- och
skrivsvårigheter (Alatalo, 2011; Justice, 2006; Ritchey & Coker, 2014; Ziolkowska, 2007).
När elever med läs- och skrivsvårigheter identifieras tidigt kan skolorna sätta in rätt stöd och det kan hjälpa eleverna att lyckas (Alatalo, 2011; Ziolkowska, 2007). En systematisk
granskning av den första läs- och skrivundervisningens lärandemiljö är ett första steg för att förbättra läs- och skrivundervisningen och minska läs- och skrivsvårigheter. Detta gör man genom noga kartläggningar av elevernas utveckling (Justice, 2006; Moats, 2009). I ett sociokulturellt perspektiv är det viktigt att ta reda på elevens närmaste utvecklingszon för vidare utveckling för eleven. För att läraren ska veta vilken zon eleven befinner sig i blir det viktigt med kartläggning för att veta vilken den möjliga utvecklingsnivån är för eleven (Dysthe & Igland, 2003).
Att identifiera skrivsvårigheter i första klass kan förhindra framtida svårigheter enligt en studie av Ritchey och Coker (2014). Studien visar att om eleverna gör ett test i stavning är det ett effektivt sätt att identifiera elever som riskerar att utveckla skrivsvårigheter (Ritchey &
Coker, 2014).
2.3.2 Stöd i läs- och skrivutvecklingen
Det är viktigt att ge stöd och sätta in åtgärder tidigt om en elev riskerar att utveckla läs- och skrivsvårigheter (Coyne, Kameʼenui & Simmons, 2001; Ritchey & Coker, 2014; Tjernberg, 2013; Vadasy, Jenkins & Pool, 2000; Weiser & Mathes, 2011). Ingripande stöd kan göras i klassrummet under undervisningen som hela tiden utmanar elevernas utveckling (Coyne m.fl., 2001; Moats, 2009). Det eleven kan idag med stöd kan de klara själva imorgon (Coyne m.fl., 2001). I ett sociokulturellt perspektiv kallas stödet för scaffolding. Scaffolding betyder att i början när eleven ska lära sig något nytt är eleven beroende av stöd från någon mer kunnig för att sedan klara av det på egen hand (Säljö, 2012). Ett stöd som påverkar elevernas läs- och skrivutveckling är om de får arbeta med det som intresserar dem. Att som lärare ge eleverna uppgifter och texter som intresserar dem är viktigt (McLaughlin, 2012; Sandström Kjellin, 2007).
I den forskning som denna studie har tagit del av har det framkommit vilka delar i läs- och skrivlärande som är viktiga att en elev får stöd och insatser i för att minimera riskerna att utveckla läs- och skrivsvårigheter. Det är viktigt att de elever som riskerar att utveckla läs- och skrivsvårigheter får intensiv och strukturerad undervisning i fonologisk medvetenhet, avkodning och att utveckla ordförrådet (Alatalo, 2011; Coyne m.fl., 2001; McLaughlin, 2012;
Moats, 2009; Vadasy m.fl., 2000; Weiser & Mathes, 2011). Lärare ska ge flera exempel på ord i sammanhanget och prata kring dessa. Ett bristande ordförråd kan vara en orsak till läs- och skrivsvårigheter (Alatalo, 2011; Moats, 2009).
I ett par studier kom det fram att lärarna i de tidiga skolåren avvaktade med
specialpedagogiska insatser för elever som riskerade läs- och skrivsvårigheter. Lärarna ville hjälpa eleverna utifrån deras behov i klassrummet för att eleverna inte skulle behöva särskiljas från övriga i klassen (Heimdhal Mattson, Fischbein & Roll-Pettersson, 2010; Sandberg, 2012). Ett annat resultat från studien av Heimdhal Mattson m.fl. (2010) var att det ofta krävdes en dyslexidiagnos för att få särskilt stöd och att lärar- och skolkompetens angående läs- och skrivsvårigheter ibland var bristfälliga.
2.3.3 Framgångsfaktorer i läs- och skrivundervisningen
Att lärarna är positiva, engagerade och har höga förväntningar på eleverna har stor effekt på elevernas utveckling (Moats, 2009; Sandström Kjellin, 2007). Tjernberg (2013) menar att om lärarna arbetar tematiskt och använder olika metoder i läs- och skrivlärandet lyckas eleverna bättre i sitt läs- och skrivlärande. Att läraren på ett kritiskt sätt granskar sitt arbetssätt och sina undervisningsmetoder och har en teoretisk förankring i detta är en framgångsfaktor i läs- och skrivundervisningen. För att lyckas med det har pedagogiska samtal med kollegor betydelse för att utveckla yrkeskunnandet (Alatalo, 2011; Tjernberg, 2013).
I en artikel av McLaughlin (2012) beskriver hon 10 principer som är framgångsrika i arbetet med läslärande. Hon beskriver det viktigaste som en lärare behöver kunna om läslärande.
Princip 1: Lärande sker när ny information är integrerad med det redan kända. Denna princip bygger på Vygotskijs teori om social medling. Princip 2: Förstå elevers roll i
läslärandeprocessen. Övervaka relationen mellan de mål eleven har och den text eleven läser.
Princip 3: Var en inflytelserik lärare. Lärarens roll i läsprocessen är att skapa upplevelser och miljöer som utvecklar elevens förmåga. Princip 4: Motivera och engagera eleverna. Princip 5:
Undervisa i läsförståelsestrategier. Princip 6: Främja utveckling och användning av elevernas ordförråd. Princip 7: Ge eleverna en mängd av olika typer och nivåer av text. Utmana och uppmuntra eleverna att läsa lite svårare text. Princip 8: Uppmuntra eleverna att uttrycka sig på olika sätt: sjunga, rita, dramatisera. Princip 9: Använd formativ bedömning i din dagliga undervisning. Princip 10: Lära eleverna läsförståelse på en djupare nivå. Eleverna ska lära sig att ifrågasätta texten och författaren på ett kritiskt sätt (McLaughlin, 2012).
Moats (2009) beskriver några framgångsfaktorer för skolors arbete med förebyggande arbete i läs- och skrivlärande. Det är starkt ledarskap, positiva och engagerade lärare, noga analyser av kartläggningar och föräldraengagemang.
Sammantaget visar denna forskningsgenomgång att forskare menar att det är väldigt viktigt med tidiga insatser om elever riskerar att utveckla läs- och skrivsvårigheter. Forskningen säger också att det är viktigt med tidiga förebyggande åtgärder. Redan i förskolan finns många olika språkliga aktiviter som förebygger läs- och skrivsvårigheter. En betydelsefull träning inför läs- och skrivlärandet är att arbeta mycket med den fonologiska medvetenheten hos yngre barn.
För att kunna sätta in rätt stöd till elever som riskerar att utveckla läs- och skrivsvårigheter är det viktigt att identifiera svårigheterna. Att tidigt identifiera elever som riskerar svårigheter i läsning och skrivning kan förhindra långsiktiga negativa konsekvenser. I ett sociokulturellt perspektiv på lärande är det viktigt för läraren att veta vilken utvecklingszon eleven befinner sig i för att stödja eleven i sin läs- och skrivutveckling.
Elever som riskerar läs- och skrivsvårigheter ska få tydlig och strukturerad undervisning. Det stöd eleven får i denna undervisning av läraren är scaffolding i det sociokulturella
perspektivet. Det är viktigt att lärare har kunskaper i läs- och skrivlärande för att lyckas hjälpa eleverna. Lärarna måste även granska sin undervisning på ett kritiskt sätt och ha en teoretisk förankring i sin undervisning.
3 Teoretisk utgångspunkt
Detta kapitel kommer att handla om studiens teoretiska utgångspunkt. Syftet med denna studie är att undersöka hur lärare beskriver sitt arbete med att identifiera och stödja elever som riskerar att utveckla läs- och skrivsvårigheter. Studiens teoretiska utgångspunkt är det
sociokulturella perspektivet vilket betraktar lärande som något som sker i meningsfulla sammanhang genom kommunikation och i interaktion med andra. De begrepp från det sociokulturella perspektivet som kommer att användas i analysen är den närmaste utvecklingszonen och scaffolding.
3.1 Det sociokulturella perspektivet
Lev Semjonovitj Vygotskij var en rysk psykolog som hade en betydande roll för skapande av den sociokulturella teorin som handlar om språkets och tänkandets utveckling (Vygotskij, 1934/1999). Vygotskijs forskning om människans medvetande och utveckling ledde till hans teori om högre psykologiska processer. Högre psykologiska processer sker i sociala och historiska sammanhang tillsammans med kulturella och kognitiva redskap (Bråten, 2011).
Enligt Vygotskij har det vi lärt oss påverkats av vilka aktiviteter vi gjort tillsammans med andra och med olika hjälpmedel i olika kulturella miljöer (Strandberg, 2007). Utveckling av språket och tänkandet sker i social kommunikation enligt Vygotskij (1934/1999). En viktig del i barnets utveckling enligt Vygotskij är det sociala samspelet mellan människor. Han menade att människans utveckling av medvetandet har ett historiskt och kulturellt förlopp (Thurmann- Moe, 2011). Vygotskij menar att det vi upplever och gör lämnar spår i hjärnan och vid
upprepning blir det lättare i framtiden. Han beskriver det så här: när vi viker ett papper blir det ett veck, vecket som blir lämnar ett spår och det blir lättare att vika pappret igen i vecket (Vygotsky, 2013).
Enligt Dysthe (2003) sker lärande i ett sociokulturellt perspektiv i samspel i sociala
sammanhang med språket och kommunikationen som ett viktigt redskap. Relationen mellan det individuella och det sociala har betydelse i lärmiljön enligt det sociokulturella
perspektivet. Vi får kunskap när vi samarbetar i ett sammanhang. Det är viktigt med interaktion och samarbete för lärandet i det sociokulturella perspektivet (Dysthe, 2003).
Dysthe (2003) har sammanställt sex nyckelbegrepp kring lärandet inom det sociokulturella perspektivet. Dessa är; situerat, socialt, distribuerat, medierat, deltagande i en
praxisgemenskap och att språket är viktigt i lärprocessen. Med ett situerat lärande menas att lärandet sker i olika situationer och det beror på situationen vilket resultat lärandet får. Att lärandet är socialt betyder att lärandet är beroende av det som hänt och det kulturella
sammanhanget och interaktionen mellan människor. Distribuerat lärande betyder att kunskap är fördelad mellan människor och vi lär av varandra. Det stöd som används vid lärande genom verktyg och människor är ett medierat lärande. Att lärandet är deltagande i praxisgemenskap betyder att när vi deltar i sociala aktiviteter lär vi oss av varandras kunskaper. En viktig del av det sociokulturella perspektivets syn på lärandet är språkets betydelse. Det är genom
kommunikation som människan lär sig och utvecklas (Dysthe, 2003).
Enligt det sociokulturella perspektivet finns det ingen begränsning för människans kapacitet att utvecklas och lära sig (Säljö, 2003). Enligt Vygotskij använder människor två olika redskap, språkliga och materiella redskap. Ett språkligt redskap är symboler och tecken som vi använder vid kommunikation och för att tänka. Språkliga redskap är siffror, bokstäver, begrepp och symboler (Säljö, 2012). Dessa språkliga redskap används i en social gemenskap i
tanke och tal genom de gemensamma regler som finns inom språket (Imsen, 2006). Materiella redskap är till exempel böcker, datorer och läsplattor. Dessa redskap kallas även artefakter. Vi lär oss genom de språkliga redskapen i samspel med de materiella redskapen enligt det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2003). Artefakter har människan uppfunnit utifrån sina aktiviteter för att dessa ska hjälpa oss i vår vardag (Strandberg, 2007).
En viktig slutsats i relation till sociokulturella perspektiv blir då att det egentligen inte är möjligt att diskutera utveckling och lärande utan att inkludera interaktionen mellan människor och artefakter eller att förstå lärande utan att analysera hur människor interagerar med kulturella produkter under dessa processer (Jakobsson, 2012, s.156).
3.1.1 Den närmaste utvecklingszonen
Enligt Vygotskij är människan hela tiden under utveckling och hans sätt att se på lärande och utveckling är att det är ständiga pågående processer. När vi behärskar ett begrepp eller en färdighet är vi nära att behärska något nytt. Denna utvecklingszon som är mellan det vi kan och den potentiella zonen kallar Vygotskij för den närmaste utvecklingszonen (Säljö, 2012).
Det är denna skillnad mellan den intellektuella åldern – eller den aktuella utvecklingsnivån – som bestäms med hjälp av uppgifter som barnet löser på egen hand, och den nivå som barnet uppnår när det inte löser uppgifter självständigt, utan i samarbete, som bestämmer den närmaste utvecklingszonen (Vygotskij, 1934/1999, s. 329).
Enligt det sociokulturella perspektivet går utvecklingen från det sociala till det individuella.
När barnet kan något tillsammans med andra kan barnet sedan utföra det på egen hand (Imsen, 2006). Det är samarbetet och samspelet mellan barnet och den mer kunniga som har stor betydelse för barnets utveckling och lärande. I denna zon är barnen i början av sin utveckling i sin läroprocess och enligt Vygotskij bör undervisningen syfta till att främja barnens läroprocess (Bråten & Thurmann-Moe, 2011). För att läraren ska kunna veta vilken zon eleven befinner sig i blir bedömningen viktig för att veta vilken den möjliga
utvecklingsnivån är för eleven (Dysthe & Igland, 2003).
Den närmaste utvecklingszonen ger också principen om en anpassad undervisning nya dimensioner.
En undervisning inom den närmaste utvecklingszonen utgår från de processer som är under utveckling hos varje barn och stimulerar därigenom vidare utveckling (Bråten & Thurmann-Moe, 2011,s.109).
Denna syn på utveckling innebär att utveckling sker i dessa zoner och att det inte ska ses som en svaghet hos eleven när man behöver hjälp av någon mer kunnig. Detta är istället en signal på att utvecklingsprocessen är pågående (Bråten & Thurmann-Moe, 2011). Undervisningen ska utgå från den närmaste utvecklingszonen mot den potentiella utvecklingsnivån enligt det sociokulturella perspektivet. Det är lärarnas uppgift att en utveckling sker och att elevernas kunskapsnivå går framåt (Säljö, 2003). Jakobsson (2012) menar också att alla lär sig under dessa aktiviteter som sker i den närmaste utvecklingszonen, det är inte bara den minst erfarna som lär sig. Den som lär ut utvecklar sina kunskaper i att bland annat förklara, presentera och omformulera.
Till denna studie är det ena av två analysverktyg den närmaste utvecklingszonen. Utifrån detta begrepp vill denna studie få syn på hur lärare arbetar med läs- och skrivlärande för att stödja elevernas utvecklingsmöjligheter och hur lärarna identifierar elevernas kunskapsnivå.
3.1.2 Scaffolding
Scaffolding betyder att i början när en person ska lära sig något nytt är den beroende av stöd från någon som är mer kunnig. Efterhand kan stödet minska och sedan kan stödet helt upphöra när personen har lärt sig den nya färdigheten (Säljö, 2012).
Den amerikanske psykologen Jerome Bruner skapade begreppet scaffolding utifrån
undervisningen som sker i den närmaste utvecklingszonen. I ett sociokulturellt perspektiv är det viktigt att stödet utgår från elevens utvecklingszon för möjlig utveckling och bidrar till en förbättring för elevens resultat och situation. En elev i svårigheter med en uppgift ska få mer stöd jämfört med en elev som har större förmåga att klara uppgiften (Imsen, 2006).
Enligt Säljö (2003) kan stödet även vara en instruktion eller ett fysiskt redskap. Scaffolding är också hur läraren strukturerar uppgifter och lär eleverna olika strategier för lärandet (Aukrust, 2003).
Det andra analysverktyget i denna studie är scaffolding. Utifrån detta begrepp vill denna studie få syn på hur lärarna beskriver det stöd elever får som riskerar att utveckla läs- och skrivsvårigheter.
4 Metod
Detta kapitel beskriver val av metod och genomförande av studien. Kapitlet innehåller även en beskrivning av hur databearbetningen är gjord och hur det empiriska materialet har
analyserats. Till sist beskrivs studiens giltighet, tillförlitlighet och de etiska överväganden som gjorts i denna studie.
4.1 Val av metod
Metod i en studie handlar om hur man gör för att få fram svar på frågeställningarna (Bjereld, Demker & Hinnfors, 2009). Vilken metod som ska användas i en studie beror på vilken metod som är lämpligast för att samla in data som kan användas för att besvara frågeställningar enligt Ahrne och Svensson (2012). Syftet med denna studie är att undersöka hur några lärare i de tidiga skolåren beskriver sitt arbete med att identifiera och stödja elever som riskerar att utveckla läs- och skrivsvårigheter. För att ta reda på hur lärare beskriver sitt arbete med att identifiera och stödja elever som riskerar att utveckla läs- och skrivsvårigheter valdes en kvalitativ studie. ”Av termen ”kvalitet” förstår vi att forskaren är intresserad av vilka kvaliteter eller egenskaper en företeelse har. Kunskap om dessa kvaliteter eller egenskaper hjälper oss att förstå företeelsen” (Bjereld m.fl., 2009, s. 118). Kvalitativa metoder är intervjuer, observationer och/eller textanalyser (Ahrne & Svensson, 2012).
Utifrån syftet och frågeställningarna kommer denna studie använda halvstrukturerad intervju som metod. Valet föll inte på observation som metod eftersom då skulle observatören vara tvungen att veta vilka elever som är i riskzonen att utveckla läs- och skrivsvårigheter för att få syn på hur lärare arbetar med identifiering och stödjande arbete kring dessa elever.
Kvalitativ intervju som metod är ett sätt att försöka ta del av intervjupersonernas erfarenheter i deras värld enligt Kvale och Brinkmann (2014). Halvstrukturerad intervju är inte som ett vardagssamtal och inte heller en intervju med ett slutet frågeformulär. Enligt Eriksson- Zetterquist och Ahrne (2012) har den som intervjuar möjlighet att lägga till frågor och ändra ordningen av frågorna beroende på vad som händer vid halvstrukturerade intervjuer. Kvale och Brinkmann (2014) menar att forskningsintervjun är ett professionellt samtal där
kunskapen kommer fram i interaktionen mellan den intervjuade och den som intervjuar. Det är viktigt att ha kunskap om ämnet som intervjuare för att kunna ställa följdfrågor till
intervjupersonen (Kvale & Brinkmann, 2014). En förberedelse inför intervjuerna var att ta del av litteratur och forskning inom ämnet. Utifrån den förberedelsen utformades en intervjuguide (Bilaga 2).
4.2 Urval
Vilka personer som ska intervjuas beror på vilket syfte och vilka forskningsfrågor
undersökningen har enligt Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2012). Intervjupersonerna kan utses utifrån särskilda kunskaper om en viss fråga, miljö eller praktik (Kvale & Brinkmann, 2014).
Utifrån syftet valdes intervjuer med lärare som arbetar i de tidiga skolåren med läs- och skrivlärande. För att hitta intervjupersoner kontaktades tre rektorer via telefon till en närliggande kommun. Rektorerna gav sitt godkännande till intervjuer och från två av
rektorerna skickades 13 mailadresser över lärare som arbetar i de tidiga skolåren. Den tredje rektorn ville att kontakten skulle ske genom en arbetsledare för att vidarebefordra
kontaktuppgifter till lärare. Efter två påminnelser till arbetsledaren via mail hade inga
kontaktuppgifter till lärare från denna skola skickats och på grund av det ingår inte denna skola i den här studien. Från de två andra skolorna skickades informationsbrevet (Bilaga 1) om förfrågan att delta i en intervju till 13 lärare. Fyra av dessa tackade ja till att ställa upp på en intervju, fyra tackade nej och övriga hörde inte av sig efter två påminnelser. Eftersom det inledningsvis var fyra informanter som hade tackat ja till att delta i studien tillfrågades en rektor i hemkommunen för att komma i kontakt med fler lärare. Rektorn gav sitt godkännande att maila informationsbrevet (Bilaga 1) till lärare. Från den skolan tackade två lärare ja till att delta i studien. Urvalet till denna studie består av sex lärare från tre olika skolor i två
kommuner som arbetar i de tidiga skolåren. Nedan i tabell 2 ges en översikt av studiens informanter. Alla namn är fingerade.
Tabell 2 Studiens informanter
Namn Yrkesår Årskurs
Agneta 30 Speciallärare åk 1
Sandra 17 Klasslärare åk 1
Gunilla 17 Klasslärare åk 1
Carola 20 Klasslärare åk 1
Ulrika 31 Klasslärare åk 2
Emma 10 Klasslärare åk 2
4.3 Genomförande
En förberedelse inför att genomföra intervjuer var att skriva en intervjuguide (Bilaga 2).
Guiden utgår från de olika teman som ingår i studien: läs- och skrivlärande, identifiera läs- och skrivsvårigheter och stödjande arbete kring läs- och skrivsvårigheter. Kvale och Brinkmann (2014) menar att genom en sådan guide kan den som intervjuare avgöra hur noggrant guiden ska följas och följa upp svaren från informanterna genom följdfrågor.
För att pröva intervjuguiden genomfördes en pilotintervju med en lärare. Denna pilotintervju ingår inte i studien. Intervjun spelades in för att se ungefärlig tidsåtgång för en intervju. Efter transkriberingen och utvärderingen av pilotintervjun behålldes intervjuguiden. Den
beräknande tidsåtgången på ungefär 45 minuter till intervjun stämde väl efter pilotintervjun.
Genom att genomföra en pilotintervju gavs det möjlighet till förberedelse och övning inför rollen som intervjuare. ”Är man väl förberedd kan man lita till sin inre kompass som anger riktningen och vägen” (Lantz, 2013, s. 127).
Till denna studie har sex lärare intervjuats individuellt. Enligt Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2012) kan det räcka med sex-åtta intervjuer för att få ett trovärdigt datamaterial till en
kvalitativ studie.
Intervjuerna bokades genom mailkontakt där det gavs flera förslag på tider som informanterna fick välja och de fick även välja var intervjun skulle ske. Alla intervjuer genomfördes på informanternas arbetsplats där de kunde genomföras ostörda. Innan intervjun började informerades informanterna om studiens syfte och de forskningsetiska principerna och informanterna lämnade samtycke (Bilaga 3) till att delta i intervjun.
Alla intervjuer spelades in via appen Voice Recorder på en iPad och intervjun spelades även in på ett fickminne. Genom att använda två inspelningshjälpmedel minimerades risken att få en intervjuinspelning förlorad. Att använda ljudinspelning under intervjun ”ger intervjuaren frihet att koncentrera sig på ämnet och dynamiken i intervjun” (Kvale & Brinkmann, 2014, s.
218). Alla intervjuer genomfördes mellan 15 och 45 minuter. Den intervju som tog kortast tid är från en skola i hemkommunen. I den intervjun blev inte introduktionen inför intervjun så lång eftersom lite kännedom om skolan fanns. Under intervjuerna antecknades ingenting för att kunna koncentrera på det som informanterna sa för att kunna ställa följdfrågor.
Upplevelsen av intervjuerna är att alla fick svara på alla frågor i lugn och ro utan tidspress.
Intervjuerna avslutades med frågan om informanterna hade något som de ville lägga till. Till sist tackades informanterna för deltagandet.
Efter intervjutillfällena transkriberades varje intervju. Här upptäcktes fördelen med två inspelningshjälpmedel. Först lyssnades det lite på en ljudinspelning och sedan skrevs detta i ett ordbehandlingsprogram. Sedan lyssnades det på samma avsnitt på det andra
inspelningshjälpmedlet och det kunde då rättas i utskriften. På det sättet behövdes det inte backas med inspelningarna så många gånger. Enligt Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2012) inleds tolkningsarbetet av datamaterialet om forskaren själv gör transkriberingen.
4.4 Databearbetning och analys
Kvale och Brinkmann (2014) menar att det beror på syftet med undersökningen och tillgång på tid hur mycket som transkriberas och i vilken form. I denna studie transkriberades varje intervju ordagrant men utan att ange pauser, suckar och skratt. Detta val beror på att det inte ska göras en samtalsanalys utan istället analysera innehållet i det som sägs. Studiens syfte är att undersöka hur några lärare beskriver sitt arbete med att identifiera och stödja elever som riskerar att utveckla läs- och skrivsvårigheter. Utifrån syftet bearbetades studiens data med hjälp av meningskoncentrering som Kvale och Brinkmann (2014) beskriver.
Efter transkriberingen lästes dessa igenom med frågeställningar till hjälp. Det empiriska materialet måste delas upp och sorteras på något vis (Rennstam & Wästerfors, 2012).
Transkriberingarna markerades med en kod där det tolkades att informanterna hade
betydelsefulla uttalanden utifrån frågan de svarat på. Efter detta klipptes dessa meningar ut till ett nytt dokument som var kategoriserat utifrån frågeställningarna. I det nya dokumentet söktes det efter mönster för att se samband, likheter och olikheter. De mönster som hittades redovisas som teman i resultatet.
Till den teoretiska analysen av studiens resultat har ett par begrepp hämtade från det
sociokulturella perspektivet använts, den närmaste utvecklingszonen och scaffolding. Enligt Kvale och Brinkmann (2014) finns det ingen metod att följa vid de teoretiska tolkningarna av det empiriska materialet. Författarna menar att det är upp till forskaren att tolka och presentera den teoretiska tolkningen på ett tillförlitligt sätt. Till analysen lästes de transkriberade
intervjuerna igen och i dessa markerades uttalanden som tolkades höra till begreppen den närmaste utvecklingszonen och scaffolding.
4.5 Giltighet
Ahrne och Svensson (2012) skriver att om forskaren får sina läsare att tro på resultaten i sin studie har forskaren lyckats. En studies giltighet beror på om metoden undersöker vad den ska undersöka. Har jag som forskare undersökt det jag vill veta? Var frågeställningar meningsfulla för studien? Inför studien utformades en frågeguide (Bilaga 2) för att få reda på hur lärare beskriver sitt arbete med att identifiera och stödja elever som riskerar att utveckla läs- och
skrivsvårigheter. Inför denna studie genomfördes en pilotintervju för att kontrollera
frågeguiden. Databearbetningen har utgått ifrån studiens frågeställningar. Genom detta blir resultatredovisnigen en redogörelse utifrån studiens informanter.
4.6 Tillförlitlighet
En studies tillförlitlighet handlar om resultatet kan upprepas med samma metod av andra forskare vid ett annat tillfälle (Kvale & Brinkmann, 2014). För att skapa tillförlitlighet är det viktigt att forskaren beskriver hur urvalet ser ut, hur intervjuerna är genomförda och hur den insamlade data bearbetas och analyseras. Enligt Kvale och Brinkmann är det viktigt att ha kunskap om ämnet som intervjuare för att kunna ställa följdfrågor. Att ha bred kunskap inom forskningsämnet inför en sådan här studie får stor betydelse.
Ett kriterium till urvalet för denna studie var lärare som arbetar i de tidiga skolåren. Efter att ha tillfrågat 15 lärare om deltagande svarade sex lärare från tre skolor i två kommuner ja till att delta i denna studie. De lärare som har deltagit i denna studie har många års erfarenhet av läs- och skrivlärande och får här representera denna studie. Om detta har haft någon betydelse för resultatet är svårt att säga.
Alla intervjuer spelades in för att kunna koncentrera på samtalet utan att anteckna. Dessa ljudinspelningar transkriberades sedan. Efter transkriberingen bearbetades studiens data med hjälp av meningskoncentrering som beskrivs av Kvale och Brinkmann (2014). Utifrån denna meningskoncentrering sorterades studiens data och fick fram teman till resultatet. Molander (2003) menar att förförståelse och fördomar kan påverka hur ett resultat tolkas. Genom att beskriva och tolka resultatet så noggrant som möjligt utan att försöka påverkas av
förförståelse och fördomar kan detta öka studiens tillförlitlighet.
Den teoretiska utgångspunkten för denna studie har varit det sociokulturella perspektivet.
Som analysverktyg användes begreppen den närmaste utvecklingszonen och scaffolding.
Synen på lärandet enligt detta perspektiv är att det sker genom kommunikation och i
interaktion med andra (Säljö, 2003). Detta perspektiv blir användbart utifrån syftet för denna studie. Lärarna måste kommunicera med eleverna för att kunna identifiera och stödja de elever som riskerar att utveckla läs- och skrivsvårigheter.
4.7 Etiska övervägande
Etiska överväganden handlar om hur forskaren ska behandla informanterna (Vetenskapsrådet, 2011). Under denna studie har Vetenskapsrådets fyra forskningsetiska principer följts. Dessa principer ska vägleda förhållandet mellan forskaren och informanterna. De ska även hjälpa forskaren i planeringen av studien (Vetenskapsrådet, 2002).
Enligt informationskravet ska forskaren informera informanterna om studiens syfte, deras uppgift i studien och vilka villkor som gäller för dem (Vetenskapsrådet, 2002). I det
informationsbrev (Bilaga 1) som skickades till denna studies informanter beskrevs studiens syfte. Informanterna fick även information om att intervjun skulle ta ungefär 45 minuter och att den skulle spelas in. I brevet informerades informanterna även om att det var frivilligt att delta och att de kunde avbryta sitt deltagande under studiens genomförande.
Samtyckeskravet innebär att forskaren får ett samtycke från informanterna att delta i en studie (Vetenskapsrådet, 2002). Innan intervjun informerades informanterna om studiens syfte och om att de kunde avbryta sin medverkan under studien. Efter det fick informanterna
underteckna sitt samtycke.
Konfidentialitetskravet innebär i en undersökning att informanterna ska skyddas mot att obehöriga tar del av namn och den insamlade datan (Vetenskapsrådet, 2002). I denna studie har namn på informanter och platser avidentifierats.
Den sista principen är nyttjandekravet, vilket innebär att alla uppgifter som samlas in endast får användas för forskningens ändamål (Vetenskapsrådet, 2002). De uppgifter som kommit in under denna studie kommer endast användas till detta examensarbete.
5 Resultat och analys
Detta kapitel beskriver resultatredovisningen som är indelad två delar. Först presenteras resultatet i fyra innehållsliga teman. Dessa är: läs- och skrivlärande, identifiera läs- och skrivsvårigheter, stödjande arbete med läs- och skrivsvårigheter och stöd till lärare.
Avslutningsvis presenteras en analys med hjälp av ett par begrepp hämtade från det
sociokulturella perspektivet. I resultatet används citat från intervjusamtalen för att illustrera informanternas röster. Dessa citat är omvandlade från talspråk till skriftspråk. Lärarna beskriver olika läromedel och tester de använder. Dessa finns kursiverade i kapitel 5 och 6 och information om dessa finns i Bilaga 4.
5.1 Läs- och skrivlärande
Detta tema är beskrivet utifrån två rubriker: återkoppling och repetition och läs- och skrivlärande. I detta tema besvaras frågan om hur lärarna beskriver sitt arbete med läs- och skrivlärande. Alla lärare beskriver sitt arbete med läs- och skrivlärandet när de tar emot årskurs 1.
5.1.1 Återkoppling och repetition
När lärarna möter eleverna i årskurs 1 har alla lärare redan fått information om elevernas utveckling i läs- och skrivlärande från förskollärarna i förskoleklass. Några lärare berättar att de återkopplar och repeterar förskoleklassens arbete med Bornholmsmodellen. De arbetar utifrån Bornholmsuppföljningen i åtta veckor dagligen.
Det viktigaste vi gör i början i årskurs ett det är att vi återkopplar och repeterar det man gjorde i förskoleklassen. Mycket med ljud, lyssnar efter var ljuden finns. (Emma)
Bornholmsmodellen handlar ju mycket om att kunna rimma, höra, kunna känna igen bokstäverna, kunna få ihop några ord. (Gunilla)
En lärare beskriver att det är bra att få information från förskollärarna. Men det är även angeläget att kontrollera elevernas kunskaper tidigt i ettan eftersom hon menar att det kan hända mycket i elevernas utveckling över en sommar. Alla lärare menar att det är viktigt att försöka möta eleverna där de befinner sig i sitt läs- och skrivlärande. En lärare berättar att eleverna i den klass hon har nu kunde alla läsa ihop ord när de började årskurs 1 och hon fick börja undervisningen utifrån det.
När barnen kommer till årskurs ett så har ju alla barn med sig olika kunskaper. En del har lärt sig läsa helt själva när de var små, en del har knäckt koden i förskoleklass och en del barn som börjar ettan har ingen susning om vad bokstäver är. (Sandra)
Några lärare beskriver också att de elever som kan läsa gör sina sidor i bokstavsboken och får sedan extraarbeten som oftast handlar om läsförståelse. Att eleverna har olika kunskaper och kommit olika långt i sitt läs- och skrivlärande vid skolstart beskriver alla lärare.
5.1.2 Läs- och skrivlärande
Det alla lärare har gemensamt är att de arbetar med bokstavslärande i årskurs 1 i någon form.
De flesta beskriver att de arbetar med veckans bokstav. I arbetet ingår att forma bokstäverna och lära sig bokstävernas ljud utifrån en av lärarna bestämd ordning.
Eleverna har ett eget arbetsschema där man arbetar med bokstäver i sin egen takt och efter sin egen förmåga. Så alla gör inte samma saker utan det beror, kan man läsa så kanske man behöver träna mer
på att skriva då är det man får jobba på och lite svårare saker. Och kan man inte någonting då är det lite från grunden, höra ljudet och var i ordet ljudet finns och skriva. (Ulrika)
Ett par lärare nämner att det är mycket praktiskt arbete i det tidiga bokstavslärandet. Det är viktigt att undervisningen är rolig menar de. Praktiskt arbete kan vara att eleverna bygger bokstäver med något material, leker bokstavslekar och sjunger om bokstäverna. En lärare berättar att hon arbetar med diktering. Klassen gör en saga utifrån veckans bokstav och får då träna på bokstav, ord och mening. Parallellt med bokstavslärandet arbetar alla lärare med att lyssna efter ljuden i ord, lära sig några enstaviga ord och några högfrekventa ord. En lärare nämner även att eleverna får lära sig om vokaler och konsonanter.
Sen är det ju mycket tester som liksom ligger till grunden för hur vi, för hur jag ska lägga upp mitt arbete fortsättningsvis. När man ser att ja men nu kan ju alla bokstäverna, nu kan alla ljuda det här ja då får vi höja oss ett snäpp. (Gunilla)
Lärarna beskriver sitt dagliga arbete i läsning och skrivning för årskurs 1. Undervisningen innehåller både högläsning av läraren och tyst läsning för varje elev. En lärare återger hur hon arbetar med läsförståelse genom att ställa frågor om det hon har läst vid högläsningen.
Lärarna utgår i sin undervisning från något läromedel som innehåller både läsning och skrivning för eleverna.
Några skriver mycket och lär sig på det och några läser mycket och lär sig på det. (Carola)
Lärarna beskriver att undervisningen är individanpassad utifrån elevernas kunskaper.
5.2 Identifiera läs- och skrivsvårigheter
Detta tema är beskrivet utifrån två rubriker: tester och bedömning. I det här temat besvaras frågan om hur lärarna beskriver sitt arbete med att identifiera elever som riskerar att utveckla läs- och skrivsvårigheter.
5.2.1 Tester
I intervjuerna framkommer det att några av lärarna utgår ifrån Bornholmstesterna som är gjorda i förskoleklassen. Fyra av lärarna beskriver att årskurs 1 börjar arbeta med en
uppföljning av Bornholmsmodellen. En lärare berättar att vid skolstarten på hösten för årskurs 1 gör de testet Fonolek med alla elever. De elever som hamnar på lägre resultat än stanine 3 får göra Borholmsuppföljningen i åtta veckor varje dag. En lärare beskriver en bokstavs- och ljudkontroll och ett lästest som speciallärarna gör redan första skolveckan i årskurs 1. Testen visar elevernas bokstavskännedom och om de kan läsa. Några lärare beskriver att de använder God läsutveckling för att följa elevernas läsutveckling. I materialet God läsutveckling gör årskurs 1 ett test i ordavkodning och ett test i stavning. En lärare berättar att man följer elevernas utveckling i fonologisk medvetenhet, ordavkodning, läsflyt, läsförståelse och läsintresse i God läsutveckling. Någon beskriver att de gör ett H4 test i slutet av årskurs 1.
För att sen se om de har utvecklats så använder vi ju ett bedömningsmaterial. Vi använder oss av Lundbergs läsutvecklingsschema för att säkra upp att alla har nått dit vi vill att de ska nå. Och de som eventuellt då avviker då tittar vi närmare på det och ger de lite extra stöd i det område och ser om det släpper. Det är där vi först identifierar de som har eventuella svårigheter. (Emma)
Tre av lärarna berättar att de har hjälp av speciallärare när de ska göra olika tester. En lärare som arbetar som speciallärare beskriver att mycket av hennes tid går åt till att genomföra testerna. Att hinna göra alla tester och att det även kan bli en stressituation för eleverna är en svårighet menar hon. Hon nämner att kommunen har en handlingsplan för att förebygga läs- och skrivsvårigheter.
Ja egentligen mitt jobb går ju mycket nu åt att screena och kolla. Jobba med kolla upp vilka barn som behöver extra stöttning, så det är ju egentligen i den här att förebygga. (Agneta)
Från den 1 juli 2016 blir det obligatoriskt att använda Skolverkets bedömningsstöd för årskurs 1. Alla lärare tycker att det är bra med ett gemensamt bedömningsstöd. De hoppas att det skapar likvärdighet och att lärare får en större samsyn i bedömningen.
5.2.2 Bedömning
Alla lärare beskriver hur de identifierar de första tecknen på eventuella läs- och
skrivsvårigheter hos elever i de tidiga skolåren. En lärare menar att hon hela tiden tittar på elevernas utveckling i deras läs- och skrivlärande. Ett tecken är om det inte går framåt i utvecklingen för eleverna.
Jag tittar på vad de gör, alltså hela tiden formativ bedömning. Hur går det här? Och så kanske man provar några nya saker eller hittar lite annat sätt. En del barn är ju hjälpta av att bara läsa stavelser och träna på det sättet eller att man tränar lite extra med dem alltså. Det beror ju lite grann på vad det är.
(Ulrika)
En lärare beskriver att hon uppmärksammar svårigheter om eleven inte kan koppla ihop ljud och bokstav. Vidare beskriver hon att om eleven har svårigheter med att memorera alla ljud i orden är det ett tecken på läs- och skrivsvårigheter. I elevens text märker hon om det är svårt att läsa det eleven skriver. Då låter hon eleven få skriva på en läsplatta för att kontrollera om det är finmotoriska problem eller om det kan vara skrivsvårigheter.
En annan lärare beskriver att hon uppmärksammar hur läsläxan framförs. Eleverna får läsläxa varje vecka och om läraren märker att det inte händer någonting med läshastigheten sätter hon in åtgärder. Hon tar även upp när avkodningen fungerar men om eleven inte klarar
läsförståelsen kan det vara ett tecken på risk att utveckla läs- och skrivsvårigheter. På
skrivandet identifierar hon det på om eleven inte har mellanrum mellan orden och har svårt att forma bokstäverna.
En tredje lärare beskriver att hon identifierar risk för läs- och skrivsvårigheter om eleven har svårighet med att urskilja ljud och inte själv kan placera var i ordet ljudet är. Om eleven får svårt att ljuda ihop ord är det också en risk för läs- och skrivsvårigheter menar läraren.
När de börjar få svårt att ljuda ihop mer än två-tre bokstäver, kanske svårt att ljuda ihop
konsonatförbindelser och även svårt att kunna skriva då för man tappar alla bokstäver, så det oftast fattas mycket. (Ulrika)
Några lärare beskriver att de första tecknen på svårigheter kan vara när eleven är osäker på bokstäverna, har svårt att forma bokstäverna, har svårt att skilja på b och d, förväxlar vokaler, har avkodningssvårigheter och långsamt lästempo med dåligt läsflyt och läsförståelse.
Lärarna beskriver även det som är svårt med att identifiera risk för att utveckla läs- och skrivsvårigheter.
En del lär sig ju väldigt bra utantill när de går i ettan, de är så smarta så de förstår av sammanhanget eller bilden. (Agneta)
Det kan vara svårt att upptäcka elever som riskerar att utveckla läs- och skrivsvårigheter om klasserna är stora menar några av lärarna.
Jag tycker det svåraste är att se om du har de lite mer självsäkra eleverna som faktiskt också kan ha läs- och skrivsvårigheter utan att du ser, för att de gömmer sig bakom en fasad och de är duktiga på att lura dig, tror de i alla fall. (Gunilla)
