AKTIVNÍ UČENÍ NA STŘEDNÍ ŠKOLE AKTIVE EDUCATION AT HIGH SCHOOL Technická univerzita v Liberci

Technická univerzita v Liberci

FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ

Katedra: Katedra pedagogiky a psychologie Studijní program: Specializace v pedagogice

Studijní obor: Učitelství odborných předmětů

AKTIVNÍ UČENÍ NA STŘEDNÍ ŠKOLE AKTIVE EDUCATION AT HIGH SCHOOL

Bakalářská práce: 11 – FP – KPP – 43

Autor: Podpis:

Radka PITTNEROVÁ

Adresa:

Sadová 564

294 41 Dobrovice

Vedoucí práce: Mgr. Tibor Slažanský, Ph. D.

Počet

stran obrázků tabulek pramenů příloh

50 42 3 18 1 + 1 CD

CD obsahuje celé znění bakalářské práce

V Liberci dne: 15. 06. 2012

Čestné prohlášení

Název práce: Aktivní učení na střední škole Jméno a příjmení autora: Radka Pittnerová

Osobní číslo: P09001277

Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů, zejména

§ 60 – školní dílo.

Prohlašuji, že má bakalářská práce je ve smyslu autorského zákona výhradně mým autorským dílem.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím bakalářské práce a konzultantem.

Prohlašuji, že jsem do informačního systému STAG vložila elektronickou verzi mé bakalářské práce, která je identická s tištěnou verzí předkládanou k obhajobě a uvedla jsem všechny systémem požadované informace pravdivě.

V Liberci dne: 15. 06. 2012

Radka Pittnerová

Poděkování

Na tomto místě bych ráda poděkovala Mgr. Tiboru Slažanskému, Ph.D. za cenné rady při řešení bakalářské práce. Zároveň děkuji učitelskému sboru školy Obchodní akademie, Vyšší odborné školy ekonomické a Jazykové školy s právem státní jazykové zkoušky v Mladé Boleslavi za poskytnuté informace a ochotnou spolupráci.

V neposlední řadě patří velký dík mé rodině a blízkým, kteří mi poskytovali podporu po

celou dobu studia na vysoké škole.

5

Anotace

Bakalářská práce se zabývá aktivizačním metodami určenými pro střední školy. Na začátku práce jsou metody souhrnně popsány a členěny. Provedený průzkum přináší vyhodnocení dosavadních zkušeností pedagogů s aplikováním těchto metod v praxi.

Dále jsou uvedeny náměty metod aktivního učení v odborném předmětu Ekonomika a pro konkrétní žáky.

Klíčová slova

Aktivní učení Aktivizační metody Střední škola Motivace

Annotation

Bachelor’s work tackles activating methods for high school teaching. These methods are generally described at the forepart of the Bachelor’s work. In the consecutive part of Bachelor’s work are presented results of undertaken research, which was aimed on assessment of teacher’s experience with application of such teaching methods in their practice. In the last part of the Bachelor’s work are listed and described themes of methods of active education of Economics for particular students.

Key words

Active education Activating methods High School

Motivation

6

Obsah

SEZNAM ZKRATEK ... 8

SEZNAM TABULEK ... 9

SEZNAM OBRÁZKŮ ... 10

ÚVOD ... 12

1. AKTIVNÍ UČENÍ NA STŘEDNÍ ŠKOLE ... 13

1.1. Charakteristika středoškoláka ... 13

1.2. Motivace ... 13

1.2.1. Druhy motivací a jejich využití pro aktivní výuku ... 14

2. AKTIVIZAČNÍ METODY VE VÝUCE ... 18

2.1.

Diskusní metody

2.2. Heuristické metody ... 20

2.2.1. Analýza případové studie ... 22

2.2.2. Metoda černé skříňky ... 23

2.2.3. Metoda konfrontace ... 23

2.2.4. Metoda paradoxů ... 23

2.2.5. Práce s textem ... 23

2.2.6. Volné psaní ... 24

2.3. Situační metody ... 24

2.4. Incenační metody ... 26

2.5. Didaktické hry ... 26

2.6. Další aktivizační metody ... 27

2.6.1. Brainstorming (bouře mozků) ... 27

2.6.2. Sněhová koule ... 28

2.6.3. Muší skupiny ... 28

2.6.4. Hraní rolí ... 28

2.6.5. Kolečka ... 29

2.6.6. Kolotoč ... 29

2.6.7. Diskuse ... 30

2.6.8. Debata... 31

2.6.9. Akvárium ... 31

2.6.10. Mentální mapování ... 31

7

3. POUŽITÍ AKTIVIZAČNÍCH METOD V KONKRÉTNÍ TŘÍDĚ ... 33

3.1. Charakteristika střední školy ... 33

3.1.1. Nabídka oborů ... 33

3.2. Třída ... 34

4. ZKUŠENOSTI ŽÁKŮ A UČITELŮ S AKTIVIZAČNÍMI METODAMI ... 36

4.1. Dotazování žáků ... 36

4.2. Dotazování učitelů ... 38

4.2.1. Dotazník ... 38

4.2.2. Vyhodnocení dotazování ... 40

5. NÁVRHY KONKRÉTNÍCH PŘÍKLADŮ REALIZACE METOD ... 58

5.1.

Příklad 1:

5.2.

Příklad 2:

5.3.

Příklad 3:

5.4.

Příklad 4:

5.5.

Příklad 5:

5.6.

Příklad 6:

5.7.

Příklad 7:

5.8.

Příklad 8:

ZÁVĚR ... 612

SEZNAM LITERATURY ... 63

SEZNAM PŘÍLOH ... 635

8

Seznam zkratek

MŠ mateřská škola

SŠ střední škola

VOŠ vyšší odborná škola

ZŠ základní škola

9

Seznam tabulek

TABULKA 1POROVNÁNÍ DÉLKY PRAXE VE ŠKOLSTVÍ UČITELŮ EKONOMICKÝCH PŘEDMĚTŮ S DÉLKOU PRAXE VŠECH UČITELŮ NA ŠKOLE... 41 TABULKA 2SOUHRNNÁ TABULKA - ČÁST 1 ... 56 TABULKA 3SOUHRNNÁ TABULKA - ČÁST 2 ... 57

10

Seznam obrázků

OBRÁZEK 1HEURISTICKÁ METODA (MAŇÁK,ŠVEC,2003, S.113) ... 21

OBRÁZEK 2DVOJITÝ KOLOTOČ (DLE SITNÁ,2009, S.89) ... 29

OBRÁZEK 3UKÁZKA MYŠLENKOVÉ MAPY (DLE ADREMA,2007) ... 32

OBRÁZEK 4BUDOVA ŠKOLY V MLADÉ BOLESLAVI ... 33

OBRÁZEK 5NÁKRESY UČEBEN ... 35

OBRÁZEK 6ZNALOST DISKUSNÍCH METOD – ŽÁCI ... 36

OBRÁZEK 7ZNALOST HEURISTICKÝCH METOD – ŽÁCI ... 37

OBRÁZEK 8ZNALOST SITUAČNÍCH METOD – ŽÁCI ... 37

OBRÁZEK 9ZNALOST INSCENAČNÍCH METOD – ŽÁCI ... 37

OBRÁZEK 10ZNALOST DIDAKTICKÝCH HER – ŽÁCI ... 38

OBRÁZEK 11POHLAVÍ RESPONDENTŮ ... 40

OBRÁZEK 12DÉLKA PRAXE VE ŠKOLSTVÍ (UČITELÉ EKONOMICKÝCH PŘEDMĚTŮ) ... 41

OBRÁZEK 13DÉLKA PRAXE VE ŠKOLSTVÍ (UČITELÉ VŠECH VYUČOVANÝCH PŘEDMĚTŮ) ... 41

OBRÁZEK 14VYUČOVANÉ STUDIJNÍ OBORY ... 42

OBRÁZEK 15VYUČOVANÉ PŘEDMĚTY ... 42

OBRÁZEK 16ZNALOST DISKUSNÍCH METOD – UČITELÉ ... 43

OBRÁZEK 17POUŽÍVÁNÍ DISKUSNÍCH METOD ... 43

OBRÁZEK 18JAK ČASTO RESPONDENT POUŽÍVAJÍ DISKUSNÍ METODY ... 44

OBRÁZEK 19DŮVODY POUŽÍVÁNÍ DISKUSNÍCH METOD ... 44

OBRÁZEK 20DŮVODY, PROČ RESPONDENTI NEPOUŽÍVAJÍ DISKUSNÍ METODY ... 45

OBRÁZEK 21ZNALOST HEURISTICKÝCH METOD – UČITELÉ ... 45

OBRÁZEK 22POUŽÍVÁNÍ HEURISTICKÝCH METOD ... 46

OBRÁZEK 23JAK ČASTO RESPONDENTI POUŽÍVAJÍ HEURISTICKÉ METODY ... 46

OBRÁZEK 24DŮVODY POUŽÍVÁNÍ HEURISTICKÝCH METOD ... 47

OBRÁZEK 25DŮVODY, PROČ RESPONDENTI NEPOUŽÍVAJÍ HEURISTICKÉ METODY ... 47

OBRÁZEK 26ZNALOST SITUAČNÍCH METOD – UČITELÉ ... 48

OBRÁZEK 27POUŽÍVÁNÍ SITUAČNÍCH METOD ... 48

OBRÁZEK 28DŮVODY, PROČ RESPONDENTI NEPOUŽÍVAJÍ SITUAČNÍ METODY ... 48

OBRÁZEK 29ZNALOST INSCENAČNÍCH METOD – UČITELÉ ... 49

OBRÁZEK 30POUŽÍVÁNÍ INSCENAČNÍCH METOD ... 49

OBRÁZEK 31DŮVODY, PROČ RESPONDENTI NEPOUŽÍVAJÍ INSCENAČNÍ METODY... 50

OBRÁZEK 32ZNALOST DIDAKTICKÝCH HER – UČITELÉ ... 50

OBRÁZEK 33POUŽÍVÁNÍ DIDAKTICKÝCH HER ... 51

OBRÁZEK 34JAK ČASTO RESPONDENTI POUŽÍVAJÍ DIDAKTICKÉ HRY ... 51

OBRÁZEK 35DŮVODY POUŽÍVÁNÍ DIDAKTICKÝCH HER ... 52

11

OBRÁZEK 36DŮVODY, PROČ RESPONDENTI NEPOUŽÍVAJÍ DIDAKTICKÉ HRY ... 52

OBRÁZEK 37ZNALOST METODY BRAINSTORMING – UČITELÉ ... 53

OBRÁZEK 38POUŽÍVÁNÍ METODY BRAINSTORMING ... 53

OBRÁZEK 39JAK ČASTO RESPONDENTI POUŽÍVAJÍ METODU BRAINSTORMINGU ... 54

OBRÁZEK 40DŮVODY POUŽÍVÁNÍ METODY BRAINSTORMINGU ... 54

OBRÁZEK 41DŮVODY, PROČ RESPONDENTI NEPOUŽÍVAJÍ METODU BRAINSTORMINGU ... 55

OBRÁZEK 42KŘÍŽOVKA ... 61

12

Úvod

Jako vše v uspořádání společnosti i školství v České republice se neustále vyvíjí a prochází změnami. Více než v jiných oblastech je třeba, aby právě školství reagovalo na požadavky doby, a zohledňovalo moderní trendy dorůstající mládeže. Tím jsou i na učitele zvyklé na tradiční vyučovací metody kladeny požadavky zahrnout do výuky metody atraktivnějšího charakteru. Mezi ně patří aktivizační metody, které byly a jsou běžně používány. Jejich progresivita tedy nespočívá v novém objevení, ale v jejich aplikování ve výuce. Aktivizační metody bývají v různých podobách běžně používány (např. kvízy, soutěže, křížovky), jen každý nemusí být natolik informován, které metody mezi ně patří.

Pomocí aktivizačních metod lze realizovat cíle výuky, utvářet postoje a hodnoty žáků a motivovat je k aktivnímu učení. Při správné volbě aktivizačních metod je možné je použít v jakékoliv části vyučovací hodiny. Mohou být použity v motivační části, při opakování učiva i při osvojování nových vědomostí v průběhu vyučovací hodiny.

Pokud chce učitel použít aktivizační metody na střední škole, měl by vycházet ze znalostní a vědomostní situace ve třídě, tj. měl by pouvažovat nad tím, jaké mají konkrétní žáci znalosti a dovednosti. Téměř všichni středoškoláci se řadí svým věkem do kategorie adolescentů, z čehož vyplývá i jejich chování, postoje a způsob jednání. Při výběru konkrétní aktivizační metody je nutné všechny tyto faktory zohlednit a její aplikaci tomu přizpůsobit.

Jako cíl své bakalářské práce jsem si stanovila: provést průzkum stávající situace ve

škole a na základě vyhodnocení dosavadních zkušeností žáků a učitelů ekonomických

předmětů s aktivizačními metodami navrhnout konkrétní náměty aktivního učení žáků

v odborném předmětu. Zvolila jsem si aplikaci a využití aktivizačních metod

v předmětu Ekonomika pro žáky čtvrtého ročníku střední školy.

13

1. Aktivní učení na střední škole

Aktivní učení na střední škole spočívá ve využívání aktivizačních metod ve výuce, které blíže popisuje kapitola 2. této práce. Žáci středních škol většinou znají dobře svého učitele a vědí, co od něho mohou očekávat. Jsou zvyklí na určitou podobu výkladu, zkoušení i vedení hodiny. Proto mohou být zpočátku zmateni, když pedagog nějakou aktivizační metodu použije. Jak uvádí autoři Kotrba a Lacina (2007), když si žáci zvykají na novou formu výuky, velmi záleží na vtahu učitele se žáky, na charakterových vlastnostech pedagoga, jeho autoritě, serióznosti atd. Aktivizační metody mohou mít vliv na kolektiv ve třídě, např. utužování vzájemných vztahů.

1.1. Charakteristika středoškoláka

Z hlediska vývojové psychologie se středoškoláci řadí mezi adolescenty (15 – 20 let).

Marie Vágnerová (2000) charakterizuje období adolescence následujícím způsobem (volně převzato). V tomto období života je důležitou součástí identity jedince vnímání jeho těla. Vnější vzhled, fyzická zdatnost, ale i výška postavy či síla, pokud odpovídají nějakému vzoru krásy, napomáhají k růstu sebevědomí adolescenta. Na počátku období adolescence bývá příslušnost člověka k nějaké skupině potvrzena přijetím do školské instituce (typ střední školy). Poté jedinec může ztrácet motivaci k lepšímu výkonu a způsob absolvování školy pro něj nemusí být důležitý. Stále více je akceptován jako dospělý a tomu odpovídají i požadavky okolí na jeho chování. Adolescent neodmítá automaticky všechny hodnoty a normy dospělých, ale uvažuje o nich. Rozvažuje flexibilně, ale protože zatím nemá dostatek zkušeností, bývají jeho názory často radikální. Dotvářejí se jeho postoje a obecné strategie chování. V této době se rovněž rozvíjí mužské a ženské role. Začíná se separovat od rodiny a je více závislý na vztazích s vrstevníky. Důležitý je pro adolescenta nějaký stabilní přítel. Rovněž jsou pro něj podstatné partnerské vztahy.

1.2. Motivace

Motivace je dle Dagmar Sitné (2009) „proces zvnitřněného zdůvodnění potřeby učícího

jedince se učit“. Jedná se o vnitřní a vnější faktory, které zaměřují lidské jednání

14 a prožívání určitým směrem a řídí jeho průběh a způsob dosahování výsledků. To vše ovlivňuje vztahy jedince k ostatním lidem a ke světu. (Průcha, 2003)

Motivace žáka ke studiu spočívá ve vnitřních a vnějších motivech. Pokud si žák zvnitřní motivy, které na něj působí v jeho okolí, nachází více důvodů dosáhnout svého vytčeného cíle. Jedním z vnějších motivů ovlivňujících žáka je osoba učitele. Právě jeho schopnosti a dovednosti žáka správně vést a nadchnout jej pro učení jsou velmi důležité.

Žáka během jeho studia ovlivňují mnohé faktory, které jeho motivaci snižuji a je tedy i na učiteli podpořit jej a dovést k vytčenému cíli (např. k získání maturitního vysvědčení).

Dagmar Sitná (2009) dělí motivaci podle intenzity a délky trvání na krátkodobou a dlouhodobou. Krátkodobá motivace je specifická pro mladší žáky (MŠ a ZŠ). Je intenzivnější, ale vydrží kratší dobu. Dlouhodobě motivovaní bývají žáci starší a zralejší (SŠ, VOŠ). Tato motivace vyžaduje velkou míru sebezapření a cílevědomosti.

1.2.1. Druhy motivací a jejich využití pro aktivní výuku

Mezi nejběžnější druhy motivací řadí D. Sitná (2009) motivace uvedené níže.

Předpokladem je, že se žák chce učit. Zároveň je uvedeno, jakým způsobem lze konkrétní druhy motivace využít k podpoření aktivního učení.

a) Užitečnost získaných znalostí, jejich praktické využití

Tato krátkodobá a úzká motivace vychází z toho, že pokud je žák přesvědčen

o užitečnosti získávaných znalostí, nemusí jej k učení nikdo nutit. To vede

k intenzivnější činnosti žáka, který má radost z procesu učení i jeho výsledku (hlavně

pokud uspěl a dosáhl cíle). V případě, že je učivo příliš odborné, nezáživné, složitě se

prezentuje apod., může motivace žáka klesnout, protože nevidí souvislost s jeho cílem a

zájmy a zdá se mu nepoužitelné v životě. Učitel by tedy měl naleznout spojitost mezi

zájmy a zaměřením žáků a znalostmi, které se jim jeví nedůležité a nepoužitelné. Učitel

může tuto motivaci využít tak, že neustále ukazuje žákům, jak je učivo přínosné a jak jej

lze aplikovat na běžný život. (Sitná, 2009)

15 b) Potřeba získat kvalifikaci, dosáhnout plánovaného vzdělání

Potřeba získat potřebnou kvalifikaci pro povolání, které by chtěl žák v budoucnu vykonávat je dlouhodobá motivace. Vyskytuje se u cílevědomých a pracovitých žáků.

Problém může nastat u předmětu, který se přímo netýká zvoleného povolání. Učitel proto může tuto motivaci využít tak, že se snaží žákům ukázat souvislosti mezi různými obory, uvádět praktické příklady. Zároveň může upozorňovat na tendenci současnosti měnit v průběhu života původní profesi. (Sitná, 2009)

c) Posilování sebevědomí

Mnoho žáků se v učení snaží hlavně o úspěch. Stává se, že nemají zájem přímo o učivo nebo vyučovaný předmět, ale příjemný jim je pocit úspěchu, který zvyšuje jejich sebevědomí. Pokud se žákovi daří, zvyšuje se jeho zájem o učivo, jeho sebevědomí i motivace opakovat svou činnost znovu a lépe. Bohužel to platí i obráceně. Pokud úkol žákovi nejde, neumí ho apod., přestane se o něj zajímat a vyhýbá se jeho opakování.

Tím se snižuje jeho sebevědomí a také se snižuje jeho motivace ke zlepšení. Tuto motivaci lze využít pro průběžné posilování sebevědomí žáků (pochvala, ocenění, zpětná vazba) a napomáhání k ještě lepším výsledkům. Učitel v případě neúspěchu žákům pomáhá a spolu s nimi hledá cesty k úspěchu. (Sitná, 2009)

d) Potřeba ocenění, pochvaly

Další důležitou motivací žáků jsou pochvaly od učitele, rodičů a spolužáků. Žáci, kteří jsou takto motivovaní, chtějí být při srovnávání výsledků mezi prvními, chtějí být pochváleni a uznáváni, a proto se intenzivně učí. Vyučující může tuto motivaci využít, pokud má přirozenou autoritu jako učitel a odborník. Pro žáka se stává vzorem, kterému se chce přiblížit a vyrovnat. (Sitná, 2009)

e) Obava z neúspěchu, trestu

Tato motivace spočívá ve strachu žáka z toho, že bude muset opakovat učivo (příp.

ročník) anebo jej bude odsuzovat okolí. Bojí se negativních reakcí, pokud neprospěje.

Takoví žáci se naučí pouze jednorázově před zkouškou. Učitel může tuto motivaci

využít tak, že vysvětlí žákům důvod a význam zkoušení a trestů pro další vyučování.

16 Dále vede žáky k systematické školní práci, pomáhá při přípravě na zkoušení apod.

(Sitná, 2009)

f) Zájem o problematiku, radost z učení

Tento druh motivace se vyskytuje u žáků, kteří jsou zaměření na studovaný předmět nebo obor, dále u žáků, kteří mají výborné pedagogy. Motivace je velmi cenná, ale také vzácná. Učitel u takto motivovaných žáků může využívat jejich dosavadních znalostí a dovedností, posilovat jejich sebevědomí, anebo prezentovat výsledky jejich práce.

(Sitná, 2009)

Dále Dagmar Sitná (2009) uvádí, co by měl učitel udělat pro zvýšení zájmu žáků o učení:

- Ukázat, že i jeho vyučovaná problematika zajímá, je pro ni zapálený.

- Zaměřit se na zajímavosti, spíše pokládat otázky než přednášet fakta.

- Uvádět souvislosti mezi tím, co učí, a běžným životem, přinášet konkrétní předměty, promítat video, organizovat exkurze, setkání s odborníky.

- Vést své žáky k tvořivosti, aktivitě a sebeprezentaci.

- Často měnit aktivity žáků, zařazovat překvapivé a nové činnosti.

- Používat skupinové techniky práce, soutěže, výzkumná šetření.

- Přizpůsobit učení způsobu života žáků.

- Přidat svému předmětu lidský rozměr (přirozenost učení).

Žák na střední škole se potýká s mnohými problémy, které ovlivňují jeho život, včetně toho, s jakou chutí se chce učit novým věcem. V životě středoškoláka se objevují změny, které ovlivňují vnímání okolí. Často se stává, že priority takového žáka směřují úplně jinam než do školy. A v případě, že ho učivo probírané ve škole nezajímá, nemá potřebu mu věnovat větší pozornost. Pokud se učiteli podaří v něm chuť učit se aktivovat, je možné, že se žák začne více snažit jen proto, aby se dozvěděl více o tak zajímavém tématu.

Žáci čtvrtého ročníku se od svých mladších spolužáků trochu liší. Stojí před důležitou

životní zkouškou, která má rozhodnout o jejich dalším osudu – před maturitou. Samotná

maturitní zkouška navozuje v žácích motivaci ji úspěšně složit. Právě úspěšné složení je

17

podmínkou pro další – velmi významný – životní krok. Někteří z žáků chtějí pokračovat

ve studiu dále např. na vysoké škole, jiní si hledají své první zaměstnání. Pokud si žák

čtvrtého ročníku střední školy uvědomí, že jej čeká takový zásadní životní krok, je jeho

motivace vzdělávat se často automatická.

18

2. Aktivizační metody ve výuce

Tato kapitola se zabývá metodami aktivního vyučování. Nejprve popisuje, co znamená pojem aktivizační metody ve výuce a jaké metody si máme pod tímto pojmem představit. V poslední části jsou vytčeny takové aktivizační metody, které jsou vhodné pro výuku na střední škole.

Aktivizační metody jsou vymezeny jako „Postupy a procesy, pomocí kterých žák (učící se jedinec) přijímá s aktivním přičiněním informace a na jejich základě si vytváří své vlastní úsudky. Tyto informace zpracovává a poté začleňuje do systému svých znalostí, dovedností, postojů. Formou aktivního přístupu k získávání nových informací si žáci současně velmi efektivně rozvíjejí schopnost tzv. kritického myšlení.“ (Sitná, 2009, s. 9) Rozdíl mezi klasickou a aktivní výukou tkví v míře angažovanosti žáka ve výuce.

Aktivizační metody mají žáka více zapojit do procesu učení. Zásadní roli v takové výuce má právě motivace žáka, o které bylo pojednáno v předchozí kapitole.

Výsledkem a zároveň cílem aktivizačních metod je změnit statické monologické metody v dynamickou formu, která nenásilně vtáhne žáky do problematiky a zvýší jejich zájem o probírané téma. (Kotrba, Lacina, 2007)

Jak uvádí autorky H. Grecmanová a E. Urbanovská (2007): Jedině taková znalost, která je výsledkem vlastního zkoumání podpořeného aktivním propojením s dřívějšími poznatky, má šanci stát se trvalou součástí myšlenkové struktury člověka“

Některé tyto metody jsou známé a používané velmi často. Mezi ně patří například didaktické hry v podobě různých kvízů a křížovek. Další metody mohou být složitější a vyžadující náročnější přípravu. Zvyšují se rovněž požadavky na schopnosti učitele vést žáky při učení správným směrem a organizovat je.

Volba metod výuky nemusí být jenom záležitostí učitelů. Na výběru způsobů, postupů

a cest, jak bude výuka probíhat, jakými metodami se bude pracovat, se mohou podílet

i žáci. Tím, že se žáci více zajímají o organizaci výuky, prohloubí se jejich zájem o

učení a oni mohou převzít část odpovědnosti za výsledky procesu výuky. (Grecmanová,

Urbanovská, 2007)

19 Autoři Maňák a Švec (2003) a také rovněž Kotrba a Lacina (2011) řadí mezi aktivizační metody:

- diskusní metody, - heuristické metody, - situační metody, - inscenační metody, - didaktické hry.

První dvojice autorů, charakterizuje všechny metody obecně. Druhá dvojice doplňuje obecný výklad metod konkrétními náměty.

2.1. Diskusní metody

Mezi diskusní metody výuky patří rozhovor a diskuse.

Metoda rozhovoru spočívá v komunikaci založené na pokládání otázek a následným odpovídáním na ně. Důležité je, aby byla otázka vždy správně formulována (obsahově, logicky i jazykově) a dotazovaný byl lehce naveden ke správné odpovědi. Pokud například odpoví na předchozí otázku špatně, tazatel pomocí vhodně zvolené otázky aktivuje jeho myšlení i předchozí zkušenosti tak, aby se mohl opravit. (Pecina, Zormanová, 2009).

Například tzv. Sokratovská metoda, je dialogická metoda spočívající v prezentaci přesně formulovaných otázek učitele žákům. Ti jsou jimi vedeni k vytváření vlastních, logicky vyvozovaných poznatků. (Průcha, 2003). Tato metoda se odvolává na antického filosofa Sókrata, který pomocí dialogů a vhodně volených otázek dokázal dovést své posluchače k porozumění nějakému problému.

Diskuse je forma komunikace, kde každý její účastník svůj názor na dané téma podloží vhodným argumentem. Pomocí takovéto výměny názorů nacházejí diskutující řešení daného problému. Aby byla diskuse účinná a pomohla dosáhnout cíle (tedy vyřešit problém), musí se diskutující řídit několika pravidly, kterými jsou (Maňák, Švec, 2003):

- Oponent není nepřítel, ale partner při hledání pravdy. Cílem diskuse je hledání faktu, ne soupeření.

- Snažit se druhého pochopit. Bez pochopení nelze jeho výrok vyvrátit ani uznat.

20 - Tvrzení bez věcných důkazů není argument, jde jen o názor člověka.

- Držet se tématu a neodvádět diskusi jinam.

- Nelze mít ve všem poslední slovo. Počet slov nenahradí argument. Vyvrácení argumentů oponenta nelze docílit jeho překřičením.

- Klidná, vážná a srozumitelná formulace tvrzení a úsudků.

- Poskytnout prostor k vyjádření myšlenek ostatním.

Diskusi však nelze použít v každé situaci. Protože spočívá ve vyjádření vlastních myšlenek a v nácviku vystupování je vhodná zejm. v situacích (Pecina, Zormanová, 2009):

- kdy lze mít na jevy, fakta a problémy různé názory;

- kdy jde o to, seznámit se s novými nebo zajímavými poznatky a zkušenostmi;

- kdy se téma týká hodnotových postojů;

- kdy jde o vytváření vlastních názorů a jejich obhajobu.

Autoři Kotrba s Lacinou (2011) řadí mezi diskusní metody například brainstorming, kolečka (rounds), sněhovou kouli (snowballing), akvárium (goldfish bowl) a další.

Autoři vycházejí z knihy D. Sitné (2009), proto je o těchto a dalších metodách pojednáno v kapitole 2.6. „Další aktivizační metody“.

Na tomto místě je důležité upozornit na to, že ačkoliv brainstorming zařazují autoři mezi diskusní metody, nesplňuje pravidla správné diskusní metody. Brainstorming (více je uvedeno v kapitole 2.6 této práce) má za cíl získat co nejvíce různých nápadů při řešení nějakého problému. Tyto nápady nemusí být podloženy důkazem, ani nemusí na první pohled přímo souviset s tématem.

2.2. Heuristické metody

Metody heuristické bývají též často označovány jako problémové metody, protože právě problémová metoda je označována jako typický představitel této skupiny. Jak již napovídá název, tato metoda spočívá v řešení problémových úloh, otázek a úkolů.

V heuristických metodách učitel nesděluje poznatky učitelům sám, ale vede je k tomu,

aby si je samostatně osvojili pomocí vlastního myšlenkového úsilí. Žáci se učí takovým

způsobem, že porozumí výkladu učitele a jsou schopni své poznatky aplikovat na danou

21 problémovou situaci. Tuto situaci dokážou zanalyzovat dle svých možností a s pomocí učitele, formulují problém a vyřeší jej s použitím svých dosavadních poznatků.

Problémová situace je v hodině navozena učitelem zadáváním problémových úkolů, úloh a otázek. (Maňák, Švec 2009)

Jak vyplývá z předchozího textu, v této metodě je zapotřebí, aby žák již nějaké vědomosti o probírané látce měl osvojené a na nich mohl založit řešení problému. Na Obrázek 1 je možné shlédnout schéma problémové metody.

Obrázek 1 Heuristická metoda (Maňák, Švec, 2003, s. 113)

Kromě obsahu učiva musí žák rovněž zvládnout další dovednosti a osvojit si pracovní návyky jako je vyhledávání, shromažďování, třídění a pořádání dat, údajů a informací, pokládání otázek, tvoření hypotéz atd.

Při heuristickém vyučování si žák časem odvodí postup, jak problémy řešit. Celý průběh řešení problému je popsán několika fázemi (Maňák, Švec, 2003):

- identifikace problému, tj. postihnout jej, nalézt, vymezit,

- analýza problémové situace, proniknutí do struktury problému, odlišit známé a potřebné informace od neznámých,

- vznesení hypotéz, domněnek a návrhů řešení,

- potvrzení/vyvrácení hypotéz, samotné řešení problému,

- pokud je řešení neúspěšné: Návrat k předchozím fázím.

22 Autoři Kotrba s Lacinou (2011) uvádí, že žáci mohou problém řešit buď ve skupině, nebo individuálně. Při skupinovém řešení problému se stejným problémem zabývá několik skupin. Po domluvě vystoupí zástupci jednotlivých skupin a přednesou svá řešení. Na závěr učitel shrne všechna řešení a prezentované přístupy. U individuálního řešení problémů pracuje každý žák na problému samostatně. U jednodušších úkolů se žáci zamýšlí nad problémem přímo v hodině, složitější úkoly často vyžadují domácí přípravu, samostudium a vyhledávání podkladů.

Mezi problémové metody autoři (Kotrba, Lacina, 2011) řadí například:

- analýzu případové studie, - metodu černé skříňky, - metodu konfrontace, - metodu paradoxů,

- práci s textem, volné psaní, myšlenkové mapy

Před popisem těchto metod je důležité zmínit, že autoři zařazují do problémových metod „metody heuristické“. Protože bylo již výše uvedeno, že heuristické metody jsou nazývány rovněž problémové, nebudou tyto metody dále popisovány.

2.2.1. Analýza případové studie

Případová studie je „didakticky upravený případ skutečné události, která má více než jedno řešení“ (Kotrba, Lacina, 2011, s. 101).

Tato metoda vychází z reálné události (nejčastěji zpracované do textové podoby). Jejím hlavním cílem je, aby se žáci naučili samostatně vytvářet řešení a nezávisle mysleli, rozhodovali se a jednali. Pro správné použití této metody si učitel připraví metodické listy, které mohou mít například tuto podobu (Kotrba, Lacina, 2011):

a) Abstrakt (stručný souhrn celého případu),

b) cíle případové studie (komu je určena, jakému předmětu, výukové cíle, na jaké problémy se zaměřuje),

c) otázky do diskuse,

d) doporučený způsob použití případové studie,

e) post skriptum (s čím je nezbytné žáky seznámit).

23 Případová studie (Case Study) odráží skutečnou situaci nebo problém. Může se jednat o události z běžného života, školy nebo práce. Předem připravená situace je společně řešena skupinou. Velikost skupiny by ideálně měla být 4 – 6 žáků. Každá skupina dostane texty a úkoly a je stanoven čas na zpracování. Dále vypracuje písemný (někdy i praktický) výstup a závěr, odpoví na položené otázky, příp. formuluje své dotazy. Po uplynutí času výsledky přednese zvolený mluvčí. Na závěr shrne vyučující všechny poznatky, porovná a posoudí výsledky a závěry. (Sitná, 2009)

2.2.2. Metoda černé skříňky

Při použití metody černé skříňky v hodině žáci znají fakta na vstupu a na výstupu.

Úkolem je odhadnout, co způsobilo změny. Může se například jednat o výpočet matematického příkladu (žák zná zadání a výsledek, postup musí odhalit) nebo o jakýkoliv proces (biologický, chemický, vzdělávací), kdy se odhaduje, jak se vstupy přeměnily na výstupy. (Kotrba, Lacina, 2011)

2.2.3. Metoda konfrontace

Učitel přednese nejméně dvě protichůdné teorie (obě jsou správné a věrohodné) a žáci mají za úkol udělat rozbor a samostatně uspořádat informace. Na závěr položí argumenty podmínek, za kterých tyto teorie platí. (Kotrba, Lacina, 2011)

2.2.4. Metoda paradoxů

Metoda paradoxů má žáky přimět k zamyšlení se nad různými jevy (zejm. výjimkami a odchylkami od modelu, teorií, zákonů). Jejím přínosem je zjistit, kdy jsou nějaké podmínky platné, příp. popřít teorii nebo vymyslet novou. (Kotrba, Lacina, 2011)

2.2.5. Práce s textem

Mezi metody používající texty řadí Kotrba a Lacina (2011):

a) řízené čtení (čtení s předvídáním)

b) varianty zaznamenávání hlavních myšlenek textu c) rozsypaný text a nedokončené věty.

Řízené čtení spočívá v tom, že učitel nejprve přečte název textu a žáci odhadují, o čem

by mohl být. Poté se přečte další část textu (učitel klade otázky k rekapitulaci

24 přečteného) a opět se odhaduje pokračování. Takto se postupuje až do úplného přečtení.

(Kotrba, Lacina, 2011)

Mezi varianty zaznamenávání hlavních myšlenek textu patří například, když si po přečtení textu žák vybere myšlenku, která jej zaujala a vypracuje k ní krátký komentář (důvody proč si ji zvolil a jaký postoj k ní zaujímá). Následuje diskuse se všemi studenty. Další variantou může být střídavé čtení. Žáci si ve dvojicích pročítají text a navzájem si kladou otázky. Mohou si také rozdělit text na dvě části, kdy si první přečte jednu z nich a druhý mu pokládá otázky. Poté si role prohodí. (Kotrba, Lacina, 2011)

Rozsypaný text: žáci mají v této metodě za úkol poskládat text rozstříhaný na části tak, aby dával smysl. Nedokončené věty: žáci doplňují (domýšlí) nedokončené věty nejlépe anonymně (doplnění do textu, psaní na papír apod.). (Kotrba, Lacina, 2011)

2.2.6. Volné psaní

Při této metodě musí žáci během časového limitu sepsat v celých větách vše, co je k zadanému tématu napadne. Následuje prezentace napsaného textu, při které se zdůrazní hlavní myšlenky. (Kotrba, Lacina, 2011)

2.2.7. Myšlenkové mapy

Dle Kotrby a Laciny (2011) je při tvorbě myšlenkových map vhodné napsat doprostřed tabule nebo papíru klíčový pojem a žáci okolo něj píší vše, co je v souvislosti napadne.

Své nápady spojí s tímto klíčovým pojmem a zároveň mohou spojit i jednotlivé nápady mezi sebou. Po vytvoření myšlenkové mapy jsou zřetelně vidět souvislosti a hlavní myšlenky. O myšlenkových mapách pojednává rovněž kapitola 2.6.10 této práce.

2.3. Situační metody

Situační metody se při řešení problému zaměřují na jeho širší zázemí, na reálné případy

ze života, které představují specifické, obtížné jevy. Ty vyvolávají potřebu se s nimi

vypořádat a vyžadují angažované úsilí a rozhodování. (Maňák, Švec, 2003)

25 Tyto metody se využívají například při analýze událostí ze společenské a hospodářské praxe, při nácviku řídicích činností, při hledání nejvhodnějších variant technologických postupů apod. Ve škole se situační metody využívají také. Jejich průběh se musel přizpůsobit mentalitě, rozhledu a potřebám žáků. (Maňák, Švec, 2003)

Při situačních metodách mají žáci rozebrat předloženou situaci. Kotrba a Lacina (2011) uvádějí následující způsoby zprostředkování situace žákům:

d) textová podoba (příběh, popis konkrétní situace, odborný článek, kniha apod.), e) audio ukázka (nahrávka rozhovoru, analýza hudební skladby, popis konkrétní

situace, apod.),

f) video ukázka (profesionální, odborně zaměřené filmy, divadelní ukázky, reklamy, firemní prezentace apod.),

g) počítačová podpora (webové stránky – text, fotografie, videa, zvukové ukázky, powerpointové prezentace, výukové programy apod.

Mezi typy situačních metod patří (Maňák, 2003) metoda rozboru situace, řešení konfliktní situace, metoda incidentu, dynamická situační metoda a basketová metoda.

Níže následuje jejich stručný popis dle tohoto autora.

Metoda rozboru situace je založena na důkladném prostudování materiálů žáky. Poté, co se žáci seznámí s podklady, mohou na dané téma diskutovat pod vedením učitele.

Řešení konfliktní situace probíhá tak, že se nejprve žáci seznámí s případem. Ten bývá rozporný. Informace o případu jsou jim podány v krátké zprávě (ústně) a dál se nedoplňují. Žáci ihned navrhují řešení, i když nemají dostatek informací.

Metoda incidentu je podobná předchozí metodě, avšak účastníci mohou získat další informace pokládáním otázek vedoucímu skupiny. Ke konci uvedou podstatu problému a navrhnou několik řešení. Žádné informace se jim více nesdělují. Pokud se nedojde ke stejnému výsledku, následuje diskuse ve skupinách i v celé třídě.

Dynamická situační metoda bývá používána nejčastěji ve skupinách. Podstatou je

sledování jevu v jeho vývoji a vazbách. Informace jsou doplňovány odborníky.

26 Basketová metoda napodobuje činnosti prováděné souběžně s vyřizováním korespondence a dalšími pracovními úkoly. Žáci se učí rychle se rozhodovat a procvičují si řídicí schopnosti.

2.4. Inscenační metody

Inscenační metody spočívají v hraní sociálních rolí ve vyučovací hodině. Hraní rolí ve třídě je podobné divadelním hrám. V inscenačních metodách vystupují jako herci žáci, kteří se tak zapojí do modelových situací. Tyto situace simulují reálné životní situace nebo určité lidské typy. Žáci si hraním rolí prohlubují znalosti učiva, získávají nové prožitky, naučí se jednat s lidmi a vystupovat před publikem.

Průběh inscenační metody člení Maňák a Švec (2003, s. 123) na následující fáze:

a) Příprava inscenace.

b) Realizace inscenace.

c) Hodnocení inscenace.

V první fázi se určí cíl a postup, jak jej dosáhnout. Rovněž se přesněji definuje obsah, časový plán a rozdělí se role. Druhá fáze počítá s improvizací aktérů. Popis jednotlivých postav a pokyny k jejich ztvárnění se jednotlivým představitelům sdělují v ústraní.

Závěrečná fáze by měla následovat ihned po ukončení hry. Zhodnotí se výkony účastníků (diskusí, pomocí připravených otázek, pomocí záznamu nebo individuálně) taktně a se zaměřením na kladné stránky inscenace.

2.5. Didaktické hry

„Hra je jedna ze základních forem činností člověka (vedle práce a učení), pro niž je charakteristické, že je to svobodně zvolená aktivita, která nesleduje žádný zvláštní účel, ale cíl a hodnotu má sama v sobě“. (Maňák, 2003, s. 126) Hra je taková aktivita, která je ohraničena herními pravidly. Jejím účelem by (na rozdíl od soutěže – výhra) mělo být samotné zahrání si hry, pobavení se a zážitek z hraní.

Učitel je řídící a nestranný rozhodčí. Měl by při přípravě vybrat hru vhodnou pro

konkrétní vzdělávací cíl a dále přihlédnout k věku a možnostem žáků.

27 Didaktické hry a soutěže jsou založeny na řešení problémových úloh a situací. Uvádí se, že jsou vhodné pro motivaci žáků i pro opakování a procvičování učiva. Každá hra by měla mít didaktický cíl, jasná pravidla a obsah (motivační rámec). (Maňák, 1997) Autoři Kotrba a Lacina (2011) dělí didaktické hry na interakční a neinterakční.

- Při interakčních hrách na sebe žáci navzájem působí, komunikují spolu a svým jednáním a postupy se ovlivňují. Příklady interakčních her dle Kotrby a Laciny (2011) jsou: tvorba válečných strategií, simulace bitev, simulace tržních vztahů apod.

- V neinterakčních hrách hraje každý hráč (žák), příp. skupina za sebe a výsledek není závislý na ostatních. Hráči se nijak neovlivňují. Příkladem těchto her jsou různé křížovky, kvízy, vědomostní a diagnostické testy, slepé mapy, doplňovačky atd.

2.6. Další aktivizační metody

Jiný autor (Sitná, 2009) se na aktivizační metody zaměřuje konkrétně. Všechny tyto metody jsou založeny na spolupráci žáků ve skupinách. Patří mezi ně např. brainstorming, sněhová koule, bzučící skupiny, hraní rolí, kolečka, kolotoč, návštěvníci, diskuse, debata, myšlenkové mapy, semináře a seminární práce a různé pedagogické hry.

Skupinové vyučovací metody jsou charakteristické využíváním aktivní práce žáků ve třídách i v domácí přípravě. Žáci jsou rozděleni do různě velkých pracovních týmů, které jim pod vedením učitele pomáhají aktivně se učit. Jak již bylo uvedeno, rovněž zde platí, že práce v hodině je závislá na osobě učitele i na samotném složení skupiny.

Složení žáků ve skupině (zejm. jejich znalosti, dovednosti, osobnosti jednotlivých žáků, sociální vztahy nebo komunikativní dovednosti) ovlivňuje průběh celého učebního procesu.

2.6.1. Brainstorming (bouře mozků)

Metoda brainstormingu, nazývaná českým výrazem bouře mozků, je dle Pedagogického

slovníku (2003) metoda opírající se o skupinovou diskusi a skupinové řešení problémů.

28 V první fázi jsou spontánně produkovány nápady, inspirující myšlenky, netradiční řešení. V této fázi je zakázáno nápady hodnotit, kritizovat nebo omezovat. Ve třídě se pro přehlednost zapisují na tabuli. V druhé fázi se nápady analyzují, seskupují a dopracovávají. To vše má vést k nalezení co nejlepšího řešení.

Brainstorming lze použít na začátku vyučovací hodiny (úvodní motivace), v průběhu hodiny (zjištění názorů a postojů k probíranému tématu, k rozšíření znalostí) a i na konci hodiny (opakování probírané látky). Metoda není náročná na přípravu učitele, ani nevyžaduje speciální přípravu prostoru. Z vybavení je potřeba pouze tabule a křída (příp. fix) k zaznamenávání nápadů. (Sitná, 2009)

2.6.2. Sněhová koule

Vyučovací metoda sněhové koule (anglicky snowballig) spočívá v postupně se zvětšujících („nabalujících se“) týmech. Nejprve žáci pracují samostatně, poté ve dvojicích, čtveřicích, příp. i ve skupinách po osmi žácích. V každé fázi řeší jednotlivec a dále skupina stejný úkol. Když se tým zvětší, porovnávají žáci mezi sebou svá řešení a své názory, nakonec dohodnou se na společném výsledku. Tím, jak se zvětšují týmy, se nabalují informace (sněhová koule se zvětšuje). (Sitná, 2009)

2.6.3. Muší skupiny

Tato vyučovací metoda je velmi podobná metodě sněhové koule. Rozdíl je v tom, že práci vždy zahajuje více žáků (dva nebo čtyři). Dochází tak ke vzájemné konfrontaci názorů a ovlivňování již na začátku práce. Tato metoda není náročná na přípravu ani organizaci žáků. Lze ji zařadit v kterékoliv fázi výuky. (Sitná, 2009)

2.6.4. Hraní rolí

Hraní rolí odpovídá inscenačním metodám uvedeným v kapitole 2.4. Žáci se vcítí do

zadané role, a co nejvěrněji ji zahrají. Při hraní využívají svých dosavadních znalostí

a zkušeností. Žáci mají možnost uplatnit své teoretické znalosti v praktických

činnostech, navozených životních situacích nebo v situacích, které jsou typické pro

určité povolání. Většinou pracují ve skupinách. Metoda se skládá se tří fází. Nejprve si

žáci prostudují zadaný scénář, potom si rozdělí, připraví a nacvičí určené role a nakonec

učitelé nebo žáci zhodnotí průběh. (Sitná, 2009)

29 2.6.5. Kolečka

Tato metoda je jednoduchá na přípravu učitele a žáků i na organizaci a hodnocení práce skupin. Obvykle tvoří skupinu celá třída, příp. jsou žáci uspořádáni do menších skupin.

Ideálně se vytvoří kruhy, příp. je možné rozdělit žáky podle řad. Určí se zapisovatel (některý z žáků, příp. učitel). Učitel (vedoucí) vyzve žáky, aby postupně odpovídali na otázky. Mohou si při tom předávat nějaký předmět. Pokud žák neumí nebo nemůže odpovědět, učitel jej k odpovědi nenutí a žáci v kolečku dále odpovídají. Všechny odpovědi jsou zaznamenávány na tabuli. Závěrečnou fází je rekapitulace odpovědí, zhodnocení, shrnutí nebo doplnění. Rozhodně se také o využití výsledků pro další práci.

(Sitná, 2009)

2.6.6. Kolotoč

Kolotoč je velmi náročná metoda (příprava učitele, dodržování organizačních pokynů všemi účastníky, vedení žáků, práce žáků v hodině, jejich znalosti a osobní vyspělost, prostor pro skupinovou práci). Nejprve se židle uspořádají do dvou soustředných kruhů tak, aby stály čelem proti sobě, stejně jako je znázorněno na Obrázek 2.

Obrázek 2 Dvojitý kolotoč (dle Sitná, 2009, s. 89)

Žáci sedí v párech proti sobě. Učitel jim rozdá předem připravené kartičky s odborným

textem. Postup je následující: Začne u prvního páru, kartičku předá žákovi sedícímu

ve vnějším kruhu. U druhého páru žákovi ve vnitřním kruhu. U třetího páru žákovi ve

vnějším kruhu, u čtvrtého páru předá kartičku žákovi ve vnitřním kruhu atd., až bude

mít každý pár jednu kartičku. Žáci si ji nepřečtou, čekají na pokyn učitele. Potom učitel

30 vyzve žáky, aby si během půl minuty přečetli tvrzení na kartičce a připravili se na komunikaci. Po uplynutí času mají 1,5 minuty na to, aby hovořili ve prospěch tvrzení, které je na kartičce uvedeno. Po uplynutí času se předá slovo partnerovi, který má rovněž 1,5 minuty na to, aby nesouhlasil s uvedeným názorem a vytvářel protiargumenty. Ani jeden nezasahuje do projevu partnera, jen si pamatuje argumentaci.

Po uplynutí doby žáci vstanou a posunou se o jedno místo doprava, kartičku přitom nechají ležet na židli. Vznikají nové dvojice a pokračuje se podle stejných pravidel jako v prvním kole. V průběhu celé metody se žáci seznámí se všemi připravenými výroky (názory), zváží je, promyslí a interpretují ve vymezeném čase. Na závěr žáci zhodnotí své pocity ze cvičení, posoudí schopnost pracovat v malých skupinách, uvedou obtížná místa v komunikaci a vyjádří své pocity při obhajobě názoru. Na úplném závěru shrne učitel hodnocení žáků a práci celé skupiny. Doplní odborné informace o názory žáků, vše poté použije pro další výuku. Tato metoda vyžaduje čas minimálně jedné vyučovací hodiny (tj. 45 minut). Pro klidnější průběh a lepší promyšlení výroků je vhodné ji zahrnout do dvou spojených vyučovacích hodin. (Sitná, 2009)

2.6.7. Diskuse

Metodu diskuse a její zásady popisuje autorka (Sitná, 2009) obdobně jako autoři Maňák a Švec (2003) a Kotrba a Lacina (2011). Autorka navíc uvádí způsoby, jak může učitel pomoci diskutujícím, např.:

- učitel může parafrázovat příspěvek tak, aby diskutující cítil, že je pochopen:

„Alena říká, že škola má poskytovat...",

- pochválí zajímavý příspěvek: „To je velmi dobrý postřeh...", - rozvede příspěvek příkladem: „Podle tvého názoru je tedy třeba...",

- podpoří spád diskuse humorem, vtipem, vyjádří souhlas s dalším průběhem diskuse,

- je-li to nevyhnutelné (nutné pro kultivovaný a věcně správný průběh diskuse), koriguje diskusi zdvořilým nesouhlasem: „Je obtížné tvrdit, že...",

- přibližuje zdánlivě rozdílné názory diskutujících: „Myslím, že nejste ve sporu

protože...".

31 2.6.8. Debata

Metoda debaty rozvíjí zejména komunikativní dovednosti žáků, kteří jsou vyspělejší a sociálně vyzrálejší (střední a vyšší školy). Hlavním rysem debaty je to, že žáci předvedou improvizované didaktické představení, hru se slovy a argumenty, vyjádří rozmanité názory, hrají si se sympatiemi a antipatiemi diváků. Debatéři se snaží dokázat, kdo je nejlepší. Často se touto metodou zkouší, jak lze účelově manipulovat s fakty, jak využívat nepozornost a slabosti soupeře apod. Tuto metodu je dobré zvolit u témat, která jsou nejednoznačná, a může se na ně hledět z různých úhlů pohledů.

(Sitná, 2009)

2.6.9. Akvárium

Goldfish Bowl, neboli akvárium je vyučovací metoda, která kombinuje metodu diskuse se schopností aktivně pozorovat a zaznamenávat si informace. Žáci se rozdělí na dvě skupiny. Jedna skupina diskutuje a druhá ji pozoruje a hodnotí. První skupina se seskupí do kruhu čelem k sobě. Druhá skupina vytvoří vnější kruh (tak, aby viděli co největší počet diskutujících) a od učitele obdrží záznamové archy. Téma diskuse se zapíše na tabuli a vnitřní kruh žáků diskutuje (dodržuje všechny zásady správné diskuse). Po celou dobu diskuse si žáci „pozorovatelé“ zapisují svá zjištění. Hodnotí verbální a neverbální komunikaci svých spolužáků a po skončení diskuse svá zjištění prezentují.

Učitel na konci metody shrne a zhodnotí práci obou skupin.

2.6.10. Mentální mapování

Mentální mapy (příp. myšlenkové mapy, pavučina, vědomostní mapy) jsou významné tím, že proces myšlení (verbální látku, myšlenky apod.) přenáší do grafické podoby a rovněž zachycují souvislosti mezi pojmy. Ve výuce je důležitý nejen výsledek (grafické znázornění), ale i samotný průběh tvorby myšlenkové mapy. (Sitná, 2009) Provedení této metody je dle Sitné (2009) následující. Učitel vytvoří skupiny po 4 až 6 žácích a vysvětlí jim základní pravidla při tvorbě myšlenkové mapy. Dál zadá klíčový pojem, od kterého se bude mapa rozvíjet (nejčastěji bývá umístěný ve středu papíru).

Žáci pracují samostatně. Zakreslují své myšlenky a jejich vztahy. Učitel může žákům

pomáhat při nejasnostech a vést je k cíli. Na konci žáci své myšlenkové mapy prezentují

32 a vysvětlují důvody uspořádání jednotlivých „větví“. Ukázka myšlenkové mapy (s cílem uprostřed) je zachycena na Obrázek 3.

Obrázek 3 Ukázka myšlenkové mapy (dle Adrema, 2007)

2.7. Metody vhodné pro výuku na střední škole

Na základě zhodnocení aktivizačních metod uvedených v kapitole 2 a prostudování

dostupné literatury je možné konstatovat, že všechny výše uvedené metody jsou vhodné

pro výuku na středních školách. Avšak je nutné zdůraznit, že na každé škole a v každém

třídním kolektivu nelze použít všechny tyto metody. Jejich použití závisí na znalostech

a schopnostech žáků i na dovednostech učitele. Ten by měl pro konkrétní třídu vybrat

vhodné metody a přizpůsobit je podmínkám.

33

3. Použití aktivizačních metod v konkrétní třídě

Následující kapitola se popisuje použití aktivizačních metod v konkrétní třídě. Jedná se o odbornou střední školu v Mladé Boleslavi a žáky čtvrtých ročníků.

3.1. Charakteristika střední školy

Střední škola Obchodní akademie, Vyšší odborná škola ekonomická a Jazyková škola s právem státní jazykové zkoušky (Obrázek 4) se nachází ve městě Mladá Boleslav, které mělo k 31. 12. 2010 přibližně 44 000 obyvatel. (Statutární město Mladá Boleslav, c 2000 – 2012)

Obrázek 4 Budova školy v Mladé Boleslavi

3.1.1. Nabídka oborů

Jak je patrné již z názvu, tato škola poskytuje středoškolské vzdělání, vzdělání na vyšší odborné škole a na jazykové škole. Dále se tato práce bude zaměřovat pouze na odbornou střední školu, tj. Obchodní akademii. V nabídce střední odborné školy jsou dva obory:

- Obchodní akademie

- Ekonomické lyceum

34 Studijní obor Obchodní akademie připravuje své studenty především na budoucí zaměstnání. Jeho absolventi by se měli uplatnit například v oblasti peněžnictví a bankovnictví, v tuzemském a mezinárodním obchodě, cestovním ruchu, v oblasti služeb, státní a veřejné správy. Někteří absolventi pokračují na vysoké škole, vyšší odborné škole a jiných formách studia. Do praxe jich směřuje přibližně 20 %.

(Obchodní akademie, Vyšší odborná škola ekonomická a Jazyková škola s právem státní jazykové zkoušky, Mladá Boleslav, T. G. Masaryka 14, 2009)

Studijní obor Ekonomické lyceum je koncipován tak, že spojuje typ gymnaziálního a odborného studia a jeho absolventi jsou připravení k vysokoškolskému studiu ekonomických, právních a dalších směrů. Většina absolventů má předpoklady pokračovat ve studiu, asi 10 % jich vstupuje do praxe. Zde se uplatňují při organizačních, poradenských a sekretářských činnostech nebo provozují vlastní podnikatelské aktivity. (Obchodní akademie, Vyšší odborná škola ekonomická a Jazyková škola s právem státní jazykové zkoušky, Mladá Boleslav, T. G. Masaryka 14, 2009)

3.2. Třída

Návrhy příkladů realizace aktivizačních metod v kapitole 5 jsou určené přímo pro konkrétní třídu Obchodní akademie. Jedná se o žáky čtvrtého (závěrečného) ročníku odborné střední školy, oboru Obchodní akademie.

Celkový počet žáků ve třídě je 30, z toho 20 dívek a 10 chlapců. Žádný z žáků neopakoval ročník, proto jsou všichni ve věku 18 – 19 let.

Předmět Ekonomika, na kterém budou konkrétní aktivizační metody ukázány, je vyučován ve třech různých učebnách (pro potřeby této práce je označíme A, B, C).

Učebny A a B jsou vybaveny počítačovou stanicí pro učitele. Učebna B je navíc

vybavena interaktivní tabulí Smartboard. V učebně C není počítač ani jiné

nadstandardní vybavení a je v ní málo prostoru. Tato učebna je vhodná pouze pro

metody, u kterých žáci sedí. Učebny A a B mají klasické rozestavění pěti lavic za

sebou. V učebně C jsou lavice umístěny těsně vedle sebe ve dvou řadách. Náčrty všech

tří učeben jsou znázorněny na Obrázek 5.

35

Obrázek 5 Nákresy učeben

36

4. Zkušenosti žáků a učitelů s aktivizačními metodami

Zkušenosti žáků i učitelů byly zjišťovány dotazováním. U žáků se jednalo o dotazování osobní u učitelů o dotazování pomocí vyplnění tištěného dotazníku.

4.1. Dotazování žáků

Dotazování žáků na to, zda znají aktivizační metody, probíhalo při mé odborné praxi na Obchodní akademii, Vyšší odborné škole ekonomické a Jazykové škole s právem státní jazykové zkoušky Mladá Boleslav. Protože by nebylo možné dotazovat se žáků pouze na názvy aktivizačních metod, cvičný učitel svolil zahrnout krátké aktivizační metody do výuky. Po použití metody byli žáci dotazováni, zda se s takovým typem výuky již setkali. Svou odpověď žáci vyjadřovali zvednutím ruky. Znalost aktivizačních metod žáky zachycují Obrázek 6 až Obrázek 10.

S diskusními metodami se setkalo všech 30 žáků. Heuristické metody zná 17 žáků (tedy 57 %). Situační metody zná pouze 13 žáků (43 %). Inscenační metody zná pouze 5 žáků, což činí 17 % třídy. Didaktické hry, stejně jako diskusní metody, znají všichni žáci.

Obrázek 6 Znalost diskusních metod – žáci

37

Obrázek 7 Znalost heuristických metod – žáci

Obrázek 8 Znalost situačních metod – žáci

Obrázek 9 Znalost inscenačních metod – žáci

38

Obrázek 10 Znalost didaktických her – žáci

Z tohoto malého průzkumu neformálním rozhovorem vyplynulo, že žáci znají zejména didaktické hry a diskusní metody. Didaktické hry si vybavují v souvislosti se základní školou, na střední škole podle nich bývají využívány výjimečně. Naopak diskusní metody pokládají za velmi často využívané v hodinách výuky. Téměř polovina žáků se nikdy nesetkala s heuristickými metodami. Nejméně často se žáci setkali ve výuce se situačními a inscenačními metodami.

4.2. Dotazování učitelů 4.2.1. Dotazník

Dotazník je jednou z technik pedagogického výzkumu. Jedná se o psaný soubor otázek, které si respondenti přečtou a odpovídají na ně. Bývá používán nejčastěji, většinou v sociologických, demografických a dalších šetřeních, které se zabývají člověkem.

(Skutil, 2011)

Dotazníky bývají rozlišovány například podle konstrukce otázek na standardizovaný dotazník (jednotná instrukce, administrace, normy, zajištěna validita a reliabilita) a na dotazník vlastní konstrukce (nejpoužívanější), jak uvádí M. Skutil (2011). Dotazník v této bakalářské práci je dotazník vlastní konstrukce. Pro tvorbu takových otázek uvádí autor následující pravidla:

1) Otázky formulovat jasně (srozumitelně).

2) Otázky nemají mít široké znění.

39 3) Užívat přesné časové údaje.

4) Vyhnout se dvojitým otázkám.

5) Klást pouze otázky, na které dokážou respondenti odpovědět.

6) Pokládat smysluplné otázky.

7) Tvořit jednoduché otázky.

8) Vyhýbat se záporným výrazům.

9) Vyhýbat se otázkám, které vzbuzují předpojatost.

Autor (Skutil, 2011) rovněž popisuje rozdělení dotazníku na tři části, z nichž každá má doporučené náležitosti:

1) Vstupní část

Tato část dotazníku obsahuje oslovení respondenta, představení autora, důvod, proč je dotazník vyplňován a k čemu bude sloužit. Je dobré se zmínit, že dotazník je anonymní.

Tato část zahrnuje stručné pokyny, jak dotazník vyplnit. V závěru této části se respondentovi poděkuje za čas strávený vyplňováním dotazníku.

2) Hlavní část

Hlavní část dotazníku obsahuje samotné otázky, často členěné na identifikační otázky (informace o respondentovi) a vlastní otázky dotazníku.

3) Závěrečná část

Závěr dotazníku tvoří poděkování.

Dotazník této bakalářské práce je rozdělen do dvou hlavních částí. První část obsahuje

identifikační otázky. V druhé části dotazníku jsou otázky týkající se samotných

aktivizačních metod, čemuž odpovídá i její členění. Struktura otázek je pro všechny

metody stejná. Dotazník je k nahlédnutí v příloze A.

40 4.2.2. Vyhodnocení dotazování

Průzkum se týkal učitelů vyučujících na střední škole (Obchodní akademii) a uskutečnil se v dubnu 2012. Zkušenosti učitelů s aktivizačními metodami byly zjišťovány pomocí tištěného dotazníku.

Dotazováni byli pouze učitelé ekonomických předmětů, kterými jsou Ekonomika, Ekonomická cvičení, Účetnictví a Statistika. Celkem bylo dotázáno 10 učitelů, z nichž bylo 8 ochotno vyplnit dotazník.

Důležité je upozornit na to, že vyhodnocení dotazování uvedené níže je platné pouze pro učitele ekonomických předmětů na Obchodní akademii. Protože je jejich počet nízký, nelze výsledky průzkumu zobecnit.

Jak již bylo řečeno, průzkumu se zúčastnilo 8 učitelů, z toho bylo 6 žen (Obrázek 11).

Pro porovnání – podle článku uvedeného na internetových stránkách Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy je poměrové zastoupení žen a mužů ve funkci učitele na středních školách: 59 % ženy, 41 % muži. (Právo: Ministerstvo chce přilákat více mužů do škol, c 2006-2012)

Obrázek 11 Pohlaví respondentů

Délku praxe učitelů ekonomických předmětů ve školství zachycuje Obrázek 12.

Odpovědi byly navrženy na základě předvýzkumu provedeného na internetu a osobním

dotazováním ve škole (délka praxe všech učitelů na škole, zjištění délky praxe učitelů

vyučujících ekonomické předměty). Obrázek 13 ukazuje, jaké je věkové rozložení

41 všech učitelů na škole (převzato z internetových stránek školy). Celkem je na škole 47 učitelů.

Obrázek 12 Délka praxe ve školství (učitelé ekonomických předmětů)

Obrázek 13 Délka praxe ve školství (učitelé všech vyučovaných předmětů)

Tabulka 1 porovnává délku praxe ve školství učitelů ekonomických předmětů a všech učitelů na škole (vč. těch, kteří vyučují ekonomické předměty). Tabulka ukazuje trend stárnutí učitelského sboru na této škole.

Tabulka 1 Porovnání délky praxe ve školství učitelů ekonomických předmětů s délkou praxe všech učitelů na škole

Délka praxe ve školství Učitelé ekon. předmětů Všichni učitelé na škole

Méně než 10 let 0 8

10 – 20 let 3 8

21 – 30 let 4 15

Více než 30 let 1 16

42 Obrázek 14 ukazuje, jaké dotazovaní učitelé vyučují obory. Každý z dotazovaných vyučuje obor Obchodní akademie, 5 jich vyučuje oba obory (tj. Obchodní akademie i Ekonomické lyceum).

Obrázek 14 Vyučované studijní obory

Obrázek 15 zachycuje četnost vyučovaných předmětů. Nejčetnější je předmět Ekonomika, který vyučuje 6 dotazovaných. Tři učitelé vyučují předmět Účetnictví.

Polovina dotazovaných vyučuje pouze jeden předmět, druhá polovina vyučuje dva předměty. Nejčastější kombinace předmětů, které vyučuje jeden učitel je Účetnictví – Ekonomika. Dále jsou to kombinace Ekonomika – Ekonomická cvičení a Ekonomika – Anglický jazyk.

Obrázek 15 Vyučované předměty

43 Následující text se zaměřuje na jednotlivé druhy aktivizačních metod. Je rozdělen na šest částí:

- Diskusní metody - Heuristické metody - Situační metody - Inscenační metody - Didaktické hry - Brainstorming Diskusní metody

Znalost diskusních metod dosáhla 100 % (Obrázek 16). To, že se jedná o známé a často používané aktivizační metody dokazuje Obrázek 17. Pouze jeden dotazovaný tyto metody nepoužívá.

Obrázek 16 Znalost diskusních metod – učitelé

Obrázek 17 Používání diskusních metod

44 Velmi často používá diskusní metody jeden respondent, občas je používá většina tj. 5 dotazovaných a jeden používá tyto metody zřídka. Grafické rozložení odpovědí zachycuje Obrázek 18.

Obrázek 18 Jak často respondent používají diskusní metody

Otázka, proč učitelé používají diskusní metody, nabízela několik odpovědí, z nichž bylo možné zaškrtnout jich více. Nejčastěji bylo uvedeno, že diskusní metody přispívají k prohloubení znalostí a dovedností žáků. Jen o trochu méně dotazovaní uváděli, že metody dobře poslouží ke zjištění úrovně znalostí a dovedností žáků. Dotazovaní si myslí, že diskusní metody jsou zábavné, výuka žáky baví a jsou účinné (Obrázek 19).

Obrázek 19 Důvody používání diskusních metod

Obrázek 20 ukazuje, že důvod, proč jeden dotazovaný metody nepoužívá, je jejich

časová náročnost. Tento názor se nejeví jako opodstatněný, protože (dle mého názoru)

lze právě diskusní metody velmi dobře přizpůsobit vymezenému času.

45

Obrázek 20 Důvody, proč respondenti nepoužívají diskusní metody

Heuristické (problémové metody)

Heuristické metody zná 6 dotazovaných, což je o jednoho méně než u metod diskusních (Obrázek 21).

Obrázek 21 Znalost heuristických metod – učitelé

Rovněž na Obrázek 22 je znát, že jsou heuristické metody používány méně než metody

diskusní. Heuristické metody používají ve výuce čtyři dotazovaní.