Den som tar sig tid att lyssna
hör svaret
En studie hur sex gymnasieelever, som riskerar att inte uppnå
målen för examen, upplever det specialpedagogiska stödet
under sin skoltid
Annette Strömbäck
Specialpedagogiska institutionen/Department of Special Education Examensarbete 15 hp / Master thesis 15 credits
Masterprogram i Specialpedagogik (120 hp) /Master in Special Education 120 ECT
Vårterminen 2020 /Spring term 2020
Handledare/Supervisor: Rune Sarromaa Hausstätter Examinator/Examiner: Åsa Murray
English title: Anyone who takes the time to listen will hear the answer
Den som tar sig tid att lyssna hör
svaret
En studie hur sex gymnasieelever, som riskerar att inte uppnå målen för examen, upplever det specialpedagogiska stödet under sin skoltid
Annette Strömbäck
Abstract
The purpose of the following study is to investigate how students at upper secondary school experience the special educational support they have received during their upper secondary school education. The theoretical framework is based on the relational theories.
A qualitative interview study with six students’ answers; how the students at upper secondary school experience the special educational support they have received and what impact the lack of support can have, when the students leave school without approved grades? What can special educators do to improve the situation for the students?
The thesis provides an overview of previous research regarding; relational pedagogy, school absenteeism, mental health issues and special educational support at upper secondary school.
A summary of the results points to the importance of the relational perspective for the students leaving upper secondary school with approved grades.
Keywords
Relational pedagogy, experience, upper secondary school, communication, mental health, school absenteeism, special education, student health, support.
Förord
Oförståelse i samhället kring svårigheter som människor bär på men som inte syns, ligger mig varmt om hjärtat. I skolans värld blir detta ett tydligt problem där vi arbetar med målbilden en skola för alla.
Genom att lyssna på vad eleverna själva har att berätta får vi många svar på våra frågor hur vi kan hjälpa dem på bästa vis. Min drivkraft är att öka förståelsen för dessa elever och möjliggöra en förändring på sikt. Varje steg i rätt riktning är ett steg. Denna uppsats handlar om relationer och hur goda relationer kan göra stor skillnad.
För att genomföra en studie krävs modiga elever som vågar öppna upp och berätta personliga upplevelser för en främling. Till dem som lät mig ta del av deras personliga berättelser är jag oerhört tacksam!
Ett stort tack till min handledare Rune Sarromaa Hausstätter som utmanat mig att tänka i nya banor vilket utvecklat mina specialpedagogiska kunskaper.
Slutligen ett innerligt tack till alla er som trott på mig och peppat när vägen känts lång. Men framför allt till Celine och Cedric som lyssnat på mina tankar och kommit med kloka råd. Owe, utan dej hade detta aldrig varit möjligt, tack för att du låter mig flyga.
Don´t see the problems, see the possibilities……
Innehållsförteckning
Inledning ... 1
Bakgrund ... 1
Kvalitativ intervjustudie ... 2
Syfte och problemformulering... 2
Huvudsyftet med denna studie som presenteras i följande rapport ... 2
Övriga frågeställningar ... 2
Studiens avgränsning ... 2
Litteraturgenomgång ... 3
Elevhälsan ... 3
Specialpedagogik ... 4
Motivation ... 5
Psykisk ohälsa ... 5
Stödåtgärder på gymnasiet ... 7
Skolfrånvaro... 7
Relationell teori ... 9
Relationskompetens ... 10
Relationsproblem ... 11
Metod ... 13
Metodövervägande ... 13
Den kvalitativa forskningsintervjun ... 13
Den kvalitativa intervjun ur ett fenomenologiskt perspektiv... 14
Pilotstudie ... 14
Urval ... 15
Genomförande ... 15
Intervju ... 15
Frågor ... 17
Bearbetning ... 17
Intervju ... 17
Tillförlitlighet ... 18
Reliabilitet... 18
Validitet ... 18
Generaliserbarhet ... 18
Etiska förhållningssätt ... 19
Redovisning av resultat ... 20
Presentation av elevintervjuerna ... 20
Stödet eleverna upplever att de får på gymnasiet ... 20
Stödet eleverna fick under sin tid på grundskolan ... 22
Relationer ... 23
Frånvaro ... 23
Motivation ... 24
Psykisk ohälsa ... 24
Dyslexi samt läs- och skrivsvårigheter ... 24
Elevernas förslag till vad som kan förbättras på gymnasiet ... 25
Sammanfattning, analys och diskussion ... 26
Sammanfattning ... 26
Analys ... 26
Diskussion ... 28
Vilken påverkan kan bristen på stöd ha? ... 29
Vad kan specialpedagoger göra för att förbättra situationen för gymnasieeleverna? 30 Metoddiskussion ... 31
Tillämpning ... 32
Fortsatt forskning ... 32
Referenser... 33
Bilagor ... 35
Bilaga I ... 35
Bilaga II ... 36
1
Inledning
Bakgrund
Anledningen till att jag utfört denna studie är den drivkraft jag har att öka förståelsen för elever i olika svårigheter i skolan och i samhället. De osynliga funktionsvariationerna måste få samma förståelse som de synliga. Först då kan vi prata om en skola för alla. Ett första steg är att ta sig tid att lyssna på vad eleverna har att säga. Lyssna, så hör du svaret!
Uppsatsen handlar om hur elever på gymnasiet, som riskerar att inte uppnå målen för examen,
upplever det specialpedagogiska stödet under sin gymnasietid. Vilken påverkan kan bristen på stöd ha, att elever går ut gymnasiet utan fullständig gymnasieexamen? Vad kan specialpedagogerna göra för att öka gymnasieelevernas måluppfyllelse? När vi tar oss tid att skapa relationer och verkligen lyssna på vad eleverna har att berätta får vi hjälp att hitta de rätta pusselbitarna som saknas för att kunna se hela bilden. Betydelsen av goda relationer är kanske större än många av oss har förstått för att elever ska lyckas i skolan. Den här uppsatsen handlar om det.
Under 2018 var det 76,1 procent av eleverna som tog gymnasieexamen från ett nationellt program.
Detta var en ökning från 75,2 procent under 2017 men fortfarande är det 23,9 procent av alla elever, som läser på gymnasiet, som inte går ut med en godkänd examen (Gren Landell, 2018). Den psykiska ohälsan hos elever i åldern 10 till 17 år har samtidigt ökat under de senaste tio åren med över 100 procent. Studier gjorda på denna grupp elever påvisar att de som lider av depression och ångest inte når lika långt utbildningsmässigt (Socialstyrelsen, 2017). Vem bryr sig om eleverna när ingen har tid att skapa en relation eller fråga hur de mår? Vem fokuserar på eleverna som hamnar mellan stolarna, de som inte har någon utredd diagnos men ändå befinner sig i behov av stöd? Vems bord är det? Är det specialpedagogen som fångar upp dessa elever och vid tidsbrist blir det ingen? Elevhälsoteamen behöver förstärkas så att specialpedagoger, skolläkare och skolpsykologer finns tillgängliga på gymnasiet och att tvärprofessionell samverkan kan uppstå för att kunna göra en första bedömning av elevernas hälsa. Det handlar både om elever inom NPF-området och dyslexi såväl som elever med komplicerade hemförhållanden som behöver uppmärksammas påpekar Westerlund m.fl. (2018).
Under flera år jobbade jag som speciallärare på en högstadieskola, som räknades som en av de bättre i kommunen, med kunniga lärare och ett kompetent team av speciallärare och specialpedagoger. Vi hjälpte många elever att hitta sig själva, bygga upp sin självkänsla och få en fungerande skolvardag.
Elever i behov av stöd, ibland i stort behov, gick ut med godkända betyg och kom in på gymnasiet oftast på sitt första hands val. Men på gymnasiet fanns inte samma uppbackning som de fått under högstadietiden. Det kanske endast fanns en specialpedagog på 2000 elever och då fick de flesta klara sig själva. Ett möte med tidigare elever och deras upplevelse om mötet på gymnasiet fick mig att börja tänka vidare hur en fortsättning efter grundskolan skulle kunna se ut.
När det var dags att välja ämne för denna uppsats bar jag ”elevers upplevelse” som ett område jag gärna önskade att få titta närmare på. Jag blev inbjuden att delta i ett forskningsprojekt som byggde på Joacim Rambergs avhandling ”Special Education in Swedish Upper Secondary Schools-Resources, Ability Grouping and Organisation”. Fokus på forskningen var att undersöka om ett
specialpedagogiskt stöd under gymnasietiden kan minska avhoppen från gymnasiet. Elever skulle intervjuas om deras upplevelser av specialpedagogiskt stöd de fått under gymnasietiden. Denna forskningsstudie ville jag gärna delta i då den passade in i mina egna önskemål om fortsatta forskningsområden. Om elever väljer att hoppa av gymnasieskolan har vi inte en skola för alla, om anledningen är avsaknad av stöd. Leif Uddén Björklund, som jag läst flera kurser på
mastersprogrammet tillsammans med, och jag startade ett samarbete tillsammans med Ramberg. Men sedan Rambergs (2015) doktorsavhandling skrevs har skollagen ändrats och idag krävs det att samtliga
2
skolor har tillgång till specialpedagogiskt stöd vilket ledde till att det blev omöjligt att hitta skolor där man inte hade något specialpedagogiskt stöd. Urvalet skulle bestå av elever, som inte behövde ha diagnos, som inte förväntades uppnå målen för gymnasieexamen. Sökandet började och det visade sig vara mycket svårt att hitta skolor som ville ställa upp i denna forskningsstudie. Under den första tiden av projektet fick Ramberg andra uppdrag och forskningsstudien lades efter ett halvår på is. Uddén Björklund och jag hade olika ingångar i projektet och valde därför att fortsätta ändå men på var sitt håll.
Min drivkraft att öka förståelsen för elever i behov av särskilt stöd och hitta nycklar genom att lyssna på elevernas upplevelser styrde min uppsats framåt. Lyssna så hör du svaret!
Kvalitativ intervjustudie
Denna studie är en kvalitativ intervjustudie där sex gymnasieelever intervjuas med djupintervjuer om sina upplevelser av det specialpedagogiska stöd de fått under sin skoltid. Studien handlar om elever på gymnasiet men det går utmärkt att applicera på andra stadier.
Syfte och problemformulering
Huvudsyftet med denna studie som presenteras i följande rapport
• Hur upplever elever på gymnasiet, som riskerar att inte nå en gymnasieexamen, det specialpedagogiska stöd de fått under sin skoltid?
Övriga frågeställningar
• Vilken påverkan kan bristen på stöd ha?
• Vad kan specialpedagoger göra för att öka gymnasieelevernas måluppfyllelse?
Studiens avgränsning
Studien avgränsas till elevernas upplevelse av det specialpedagogiska stöd de fått under sin
gymnasieutbildning. Avgränsningen gäller elever i år 2–3 på gymnasiet. Beslutet att utesluta elever i år 1 gjordes då eleverna bör ha gått en tid på gymnasiet för att kunna utvärdera det stöd de fått under sin gymnasietid. Fokus på studien är elevernas upplevelse av specialpedagogiskt stöd men även stöd, eller avsaknad av stöd från övriga inom elevhälsan samt elevernas mentorer.
3
Litteraturgenomgång
Elevhälsan
Elevhälsobegreppet har sin grund i de hälsofrämjande och salutogena processer som forskningen av Antonovsky (1991) beskriver. Antonovsky understryker betydelsen av att känna meningsfullhet, begriplighet och en känsla av sammanhang, det som han kom att benämna KASAM. För att människan ska ha en utveckling som mynnar ut i hälsa behövs KASAM. Partanen (2012) tar fasta i detta och betonar att ett hälsofrämjande och salutogent perspektiv fokuserar på friskfaktor istället för riskfaktorer. Således bör samtalet kring elever i behov av stöd handla om de faktorer som bidrar till hälsa, lärande och utveckling. Partanen (2012) visar på likheter i de hälsofrämjande tankarna mellan Antonovsky och Vygotskij (1999) som i sin tur framhåller språket, tänkandet och meningsskapande aktiviteter som viktiga faktorer för lärande och utveckling. Partanen hänvisar till skolplan och skollag där begreppen återfinns som lärande, utveckling, inflytande och delaktighet. Han menar att dessa begrepp tillsammans kan ringa in elevhälsans uppdrag i skolan.
I elevhälsan ingår förutom rektor, specialpedagog, skolsköterska, kurator, skolpsykolog och ibland studievägledare. På grundskolor är det vanligtvis rektor som leder elevhälsoarbetet på skolorna.
Gymnasieskolor har ibland en programorganisation med flera ansvariga rektorer men ett enda elevhälsoteam. Berger (2020) menar att detta kan lösas med en samordnare som har utökade
befogenheter att leda arbetet och samverka tillsammans med de olika rektorerna som använder sig av elevhälsoteamet. Dessa möten hjälper till att skapa en helhetssyn på skolans verksamhet och
skolutvecklingsfrågor inom elevhälsan. Täta kontakter mellan rektor och övriga i elevhälsan leder till ett framgångsrikt men även juridiskt och praktiskt hållbart elevhälsoarbete framhåller Partanen (2012).
Medlemmarna i elevhälsan ska inte bära ansvaret för utbildningsuppdraget i skolan. Det ansvaret ligger förstås hos lärarna enligt tradition med stöd av läroplanen. Däremot är själva
elevhälsouppdraget en integrerad del av lärandeuppdraget eftersom lärmiljöer, samspel och relationer ingår i både elevhälsoarbete men är även en stor del av lärandeuppdraget menar Partanen (2012).
I skollagen (2010:800, kap2, 25§) står följande:
Elevhälsan ska omfatta medicinska, psykologiska, psykosociala och specialpedagogiska insatser --- För medicinska, psykologiska och psykosociala insatser ska det finnas tillgång till skolläkare, psykolog och kurator. Vidare ska det finnas tillgång till personal med sådan kompetens att elevernas behov av specialpedagogiska insatser kan tillgodoses.
Elevhälsoarbete sker således inte bara av elevhälsans personal utan uppdraget ägs gemensamt
tillsammans med lärarna. Det är skolans rektor som bär det yttersta ansvaret att leda det förebyggande och elevfrämjande arbetet. Partanen (2012) belyser vidare tyngden i att skolan besitter en gemensam syn på elevhälsoarbetet och hur de olika rollerna ser ut. Om denna kollektiva vision saknas finns det stor risk att det blir konflikter vilket kommer att påverka arbetet med elever i behov av särskilt stöd.
Arbetslaget ska var den plats där lärare kan lyfta frågor kring elever och gemensamt hitta lösningar i vardagen. Hur välfungerande elevhälsan än är på en skola så kan den aldrig kompenseras för behovet av en kollegial stödfunktion kring elever i behov av särskilt stöd.
Många rapporter påvisar att elevhälsans arbete är otillräckligt när det bland annat handlar om tillgänglighet och förebyggande arbete. Regeringskansliets utredning SOU2016:94, visar att över hälften av skolorna anger att de saknar rutiner för ett hälsofrämjande arbete med fokus på ökad närvaro. En lika stor andel uppger att de inte pågått något förebyggande arbete gällande frånvaro i verksamheten. Vidare framgår i Skolinspektionens rapport (2015) att det främjande och förebyggande elevhälsoarbetet bedöms vara ett utmanande arbete för många skolor. Istället för att arbeta
förebyggande handlar elevhälsans arbete i första hand om ett åtgärdande arbete. Rapporten pekar på ett
4
behov av en tydligare reglering av elevhälsans förebyggande och hälsofrämjande arbete. Detta för att kunna skapa likvärdighet för eleverna. Utredningen påvisar brist på tydlighet och avsaknad av riktlinjer vilket leder till att en likvärdig utbildning för eleverna inte uppfylls.
Redan 2001 pekade elevhälsopropositionen på att elevhälsoarbetet skulle vara förebyggande för en skola för lärande och hälsa. Partanen (2012) belyser trygghet, samspel, relationer men även elevinflytande och hur barn och ungdomar upplever lärande och hälsa. En central roll i
elevhälsoarbetet ska vara kunskap om hur samspel utvecklas, hur hinder undanröjs och hur ett lärande samspel kan stimuleras. Vidare understryker Partanen (2012) att ett lärande samspel som utvecklas i positiv riktning utvecklar den lärande relationen vilket är en av de främsta hälsofrämjande faktorerna i en elevs utveckling.
Det är i lärprocesserna i relationen mellan lärare och elever som det mest betydelsefulla i skolan sker.
Lärarnas förmåga att etablera goda relationer till eleverna och möjlighet att skapa utvecklande och kreativa lärandemiljöer i skolan är förutsättningar för att eleverna skall trivas och utvecklas och nå målen.
Prop. 2001/02:14, s. 13.
Specialpedagogik
Alla skolor måste ha en samlad elevhälsa med tillgång till personal med specialpedagogisk kompetens vilket finns att läsa i §25 Skollagen (2012). Elever i behov av särskilt stöd har rätt att få det stöd de behöver av personal med specialpedagogisk kunskap.
Den specialpedagogiska kompetensen har två inriktningar. Specialläraren som i första hand arbetar med eleverna inom olika inriktningar t.ex.: språk-, skriv och läsutveckling, matematikutveckling, dövhet eller hörselskada, synskada, grav språkstörning eller utvecklingsstörning. En speciallärare har en fördjupad specialisering inom det område de väljer, men har även utbildning inom handledning och skolutveckling. Tanken är att specialläraren i första hand ska arbeta med elevfokus. Specialpedagogen har en mer övergripande roll med kvalificerad handledning av lärarna, utredningar, utvärderingar, kartläggningar, stötta rektor i frågor om specialpedagogik och bedömning (Högskoleverket SFS 2017:1111). Cervin (2018) beskriver att det finns några skillnader mellan yrkesrollerna där speciallärarna förväntas arbeta mer riktat mot eleverna men detta är en tolkningsfråga. Den enda tydliga skillnaden är att speciallärare har en specialisering med fördjupning inom ett område i sin utbildning. I examensförordningen står det att ”båda ska medverka i förebyggande arbete” och
”undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer” samt ”visa kunskap om funktionsnedsättningar, inbegripet neuropsykiatriska svårigheter” och ”visa förmåga att kritiskt granska olika vetenskapliga perspektiv på neuropsykiatriska svårigheter samt tillämpa kunskaper om neuropsykiatriska svårigheter i olika lärmiljöer”. Specialläraren ska även ”visa kunskap om utveckling och lärande hos barn och elever med funktionsnedsättningar, inbegripet neuropsykiatriska svårigheter, samt beroende på vilken specialisering som valts …” (SFS 2017:1111).
Vidare lyfter Cervin (2018) att rektorerna saknar kunskap om skillnaderna och att det oftast är skolans behov som bestämmer hur arbetsuppgifterna ser ut men båda professionerna behövs i
skolverksamheten. Även Berger (2020) reflekterar över att inte alla skolledare förstår skillnaden och betydelsen av de olika professionerna, vilket leder till att det oftast endast är en av yrkesrollerna representerade på skolorna. De mindre skolenheterna väljer av budgetskäl att endast anställa en specialpedagogisk funktion. I styrdokumenten är det inte specificerat vad specialpedagogen har för funktion endast att skolorna har tillgång till personal med specialpedagogisk kompetens.
Examensordningarna är de enda styrdokumenten där både speciallärarens och specialpedagogens yrkesroll definieras. Här är fokus på kunskaper, förmågor och förhållningssätt som utbildningens mål är. Medan i Skollagen (SFS 2010:800) finns inte speciallärare eller specialpedagoger benämnda.
Skollagen ger rektor ansvaret att organisera den specialpedagogiska verksamheten på skolan och ansvara för att elever i behov av stöd får tillgång till det. Vidare fastlås det att det är varje lärares uppgift att ansvara för samtliga elevers utbildning. Det finns således inte några föreskrifter för vad
5
som leder till behörighet att utöva specialpedagogisk verksamhet i skolan. Dessutom visar resultatet av den enkätstudie som Göransson m.fl. utfört att flertalet av de som har examen i specialpedagogik undervisar inom andra delar av skolverksamheten än de är behöriga för, t.ex. har 36–46% av specialpedagoger/speciallärare på gymnasiet en lärarexamen för grundskola och 7–9% har förskolelärarexamen (Göransson m.fl., 2015).
Specialpedagogik är ett tvärvetenskapligt område där individens samspel med miljön handlar om både lärmiljön och skolmiljön anser Berger (2020). Specialpedagogen kan delegeras uppgiften att
organisera och fördela det specialpedagogiska stödet på en skola av rektorn lyfter Partanen (2012).
Dessa befogenheter påverkar specialpedagogens roll såtillvida att denna ses som en del av ledningen och bärare av både bekväma och obekväma beslut. Detta kan leda till att personal tycker att det känns besvärande att be specialpedagogen om handledning och ställa obekväma frågor. Om det finns fler specialpedagoger på skolan kan detta lösas genom att de har olika uppdrag (Partanen, 2012).
Motivation
De flesta teorier utgår från att motivation är något exklusivt bundet till individen. Det är individen som upplever motivation eller ej menar Scheff (1994). Vidare utgår han från att varje individ inte kan vara exkluderad från det som finns runt omkring. Vi påverkas av miljön vi befinner oss i men framförallt av det nätverk som vi ingår i. Motivationsanalyser pekar ofta på olika stimuleringsområden som
motiverar människan som till exempel pengar, karriär eller makt. I skolan kan det handla om högt betyg, stipendium eller status. Generellt sett är det en enskild faktor som står för motivationen
reflekterar Scheff. Trots det är faktorerna oftast både breda och inte så tydliga. Lust och smärta samlas som de positiva respektive de negativa motpolerna till motivation. Scheff delar in dessa teorier i två stora grupper; de psykoanalytiska teorierna som är mer specificerade och de pedagogiska teorierna som beskriver allt och i slutänden ingenting.
Juul och Jensen (2003) anser att ett av pedagogikens viktigaste begrepp är just motivation. Inom pedagogiken handlar det helt enkelt om att läraren ska överföra sin kunskap till elever som inte alltid är intresserade av varken ämnet eller av läraren. Oftast håller lärarna fast i sitt sätt att vara istället för att lyssna in eleverna och på så vis skapa intresse och motivation för budskapet som läraren har. Ett påtvingat budskap leder sällan till motivation menar Juul och Jensen (2003).
Psykisk ohälsa
Vad innebär begreppet psykisk ohälsa? Folkhälsomyndigheten (2018) sammanfattar begreppet till att det kan handla om flera olika tillstånd med både olika svårighetsgrad och varaktighet. Det kan handla om lättare tillstånd av oro, stress och nedstämdhet med övergående besvär till svåra psykiatriska tillstånd som t.ex. depression, ångestsyndrom eller bipolaritet som behöver behandlas av psykiatrin.
Det som skiljer psykiska svårigheter från vanliga känsloyttringar är att de är ihållande och går inte över av sig själva. Funktionsförmågan kan påverkas olika mycket beroende på vilken typ av svårighet det är. Psykiatriska diagnoser är syndrom som består av flera olika sorters symtom. Flera olika kriterier ska uppfyllas och personen ska ha haft symtomen under en viss tid för att en psykiatrisk diagnos ska kunna ställas.
Berger (2020) beskriver att den psykiska ohälsan i skolan handlar bland annat om elever med kraftig ångest, som oftast inte vet vad deras problematik är. Men även elever som lider av depression, självmordstankar, kroniska sömnsvårigheter, självskadebeteenden, ätstörningar, bipolaritet och personlighetsstörningar. Berger påpekar att många elever mår långt sämre än vad deras lärare och övrig skolpersonal uppfattar. Stress har blivit en stigande faktor till att elever upplever psykisk ohälsa i skolan. Det är oro för att inte hinna lämna in arbeten i tid, inte hinna läsa på inför prov och att
prestationerna inte räcker till de önskade betygen som i sin tur krävs för fortsatta studier och önskemål
6
om universitet eller högskola (Folkhälsomyndigheten, 2018). En del elever söker upp kurator eller skolsköterska för att prata om sina problem, andra kanske väljer specialpedagogen, sin mentor eller en lärare på skolan. Andra väljer att inte säga något alls om sina svårigheter framför Berger (2020).
Skolans uppgift är att upptäcka och stötta. När skolan upplever att behoven kräver andra insatser ska eleven hänvisas till rätt instans. Elevhälsoteamets uppgift blir ofta att remittera vidare till instanser utanför skolan då det inte ingår i skolans uppgift att bedriva psykologisk behandling (Berger, 2020).
I skolan har kunskapen om en del funktionsvariationer som ingår i 1NPF området, framförallt 2ADHD och 3AST ökat. Men fortfarande är kunskapen mycket begränsad kring elever med psykisk ohälsa trots att många elever med problematiken återfinns inom NPF spektrat anser Berger (2020). Psykisk ohälsa upplevs som något skamfyllt vilket leder till att ingen pratar om det. Debatten om den psykiska ohälsan förs framförallt utanför skolan. Berger belyser att skolan behöver prata och skaffa sig kunskap om hur psykisk ohälsa påverkar eleverna på samma vis som skolan fokuserat på att öka kunskap om olika funktionsvariationer.
En litteraturstudie av Dray m.fl. (2017) påvisar att insatser i skolan kan minska förekomsten av depression, inåt- och utåtvända psykiska problem men även generella psykiska svårigheter hos elever i åldern 5–18 år. Insatserna gick bland annat ut på att stärka elevernas förmåga att lösa problem,
samarbeta och att kunna ta egna beslut. Systematiska insatser på veckobasis med 4KBT karaktär visade sig ha bäst effekt. För de äldre eleverna blev effekten på kort sikt förbättring av ångestsymtom och allmänna psykiska besvär. Efter ett år syntes effekten endast på inåtvända psykiska symtom. Berger (2020) belyser vikten av att elever fångas upp tidigt i samlade åtgärder och att skolan förebygger psykisk ohälsa. Men samtidigt måste stödet utanför skolan öka med andra resurser och möjligheter att behandla de med psykisk ohälsa och ge dem det stöd de behöver annars kan inte lärare förväntas undervisa på ett sätt som gynnar dessa elever.
Berger (2020) rekommenderar att personalen i skolan kan vara medmänniska, bemöta och lyssna på eleverna. Med enkla metoder kan den psykiska ohälsan bland skolans elever påverkas i positiv
riktning. Genom att skapa känsla av sammanhang (KASAM), stärka självkänslan hos ungdomarna och bygga relationer. Det är viktigt att våga ta kontakt med elever även de med ett hårt yttre som inte påvisar något intresse till kontakt. Fråga om saker som du vet att eleven är intresserad av, även på gymnasiet tycker elever om att prata om sina intressen och att få uppmärksamhet visar Bergers intervjustudie. Samarbete med hemmet, även för de elever som har blivit myndiga med elevens tillåtelse, psykiatrin och socialtjänst för att få kunskap om vilken kravnivå som eleven mår bra av.
Skolan kan i samråd med eleven sedan lyssna in hur uppgifter kan reduceras, skjutas upp och anpassas för att minska stress och på så vis även flytta ohälsa mot hälsa menar Berger.
Psykisk ohälsa är vanligast i gruppen unga kvinnor, i ålder 16–29 år, statistik visar att en tredjedel av kvinnorna och en femtedel av männen har psykiskt nedsatt befinnande. Fyra personer per dag tar sitt liv i Sverige (Folkhälsomyndigheten, 2018).
1NPF- Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar
2 ADHD – Attention Deficit Hyperactivity Disorder
3 AST - Autism
4 KBT – Kognitiv beteendeterapi
7
Stödåtgärder på gymnasiet
Gymnasieskolan
Skolövergång från högstadiet till gymnasiet
Regeringskansliets gymnasieutredning (SOU 2016:77) påvisar att övergången från grundskolan till gymnasieskolan behöver förbättras. Vidare föreslår gymnasieutredningen att grundskolan och gymnasieskolan ska arbeta för att utveckla ett förtroendefullt samarbete där en systematisk överlämning genomförs vid övergången från grundskolan till gymnasieskolan. Det handlar om överlämning av relevanta uppgifter om eleven med syfte att underlätta vid ett skolbyte eller en skolövergång. När eleverna slutar på högstadiet och övergår till gymnasieskolan anses generellt sett vara den mest komplexa stadieövergången. Först pågår antagningsprocessen under en lång tid, vilket skapar oro och stress för eleverna. Sedan väljer flera av eleverna inte alltid en skola i hemkommunen utan eleverna sprids till ett stort antal skolor i olika kommuner i länet. För att förebygga frånvaro är det viktigt att nödvändig information följer med eleverna till den nya skolan. I informationsmaterial från Skolverket (2014) menas att varje stadieövergång har sina specifika svårigheter. För en lyckad övergång från årkurs 9 till gymnasiet, bör studievägledaren som är en nyckelperson i övergången till gymnasiet, vara uppmärksam på elever i behov av stöd och snabbt uppmärksammas, be den lämnande skolan om information. Vidare rekommenderas att skolorna har överlämningsaktiviteter för eleverna, vilket är ovanligt för gymnasiet.
Skolfrånvaro
När skolfrånvaro omnämns i uppsatsen menas att eleven inte anmält sig sjuk till skolan eller lämnat in en ledighetsansökan. Eleven är således olovligt frånvarande.
Enligt 5CSN (SCB, 2020) räknas upprepad försenad ankomst som skolk. Olovlig frånvaro utan att eleven informerat skolan i förväg om sin frånvaro och/eller att eleven inte fått frånvaron beviljad.
Skolan bestämmer dock själv vad den räknar som skolk eller olovlig frånvaro. Det är även upp till skolan att bestämma när de vill anmäla frånvaron till CSN. Fyra timmar olovlig frånvaro under en månad är tillräckligt för att CSN ska dra in studiebidraget.
För att förebygga skolfrånvaro är elevhälsan och skolans rektor betydelsefulla. Rektor ansvarar för att informera vårdnadshavare samma dag om frånvaron. Elevhälsan ansvarar för att stödja elevernas utveckling mot utbildningens mål och arbeta hälsofrämjande och förebyggande. Skolan under ledning av rektor ska se till att skolan är närvarofrämjande och besitter rutiner för rapportering av frånvaro förutom att anledningar till skolfrånvaro skyndsamt utreds och att nödvändiga åtgärder genast sätts in (Gren Landell, 2018). Att fokusera på närvaro skapar en bättre lärmiljö för samtliga elever. Ett närvarofrämjandearbete på skolnivå ger en större utdelning av insatsen.
Problematisk skolfrånvaro är frånvaro som anger att eleven upplever stora svårigheter att delta i skolan och att frånvaron starkt påverkar elevens och familjens vardag.
Elever med frånvaroproblematik från högstadiet riskerar att inte fullfölja sina studier på gymnasiet.
Problematisk frånvaro har tydliga samband med senare studieavbrott för gymnasieelever
(Skolinspektionen, 2009). Vidare framför Gren Landell (2018) att ströfrånvaro på gymnasiet medför en risk att eleven slutar gymnasiet utan examen. Följderna för de elever som hoppar av gymnasiet är att de riskerar att hamna utanför samhället och i arbetslöshet. Självkänslan påverkas negativt av att inte klara av att gå i skolan vilket gör det ännu svårare att ta sig tillbaka. Klasskompisarna vet inte hur de
5 CSN – Centrala studiestödsnämnden
8
ska förhålla sig till eleven med hög frånvaro och låter därav oftast bli att höra av sig, vilket leder till att det blir svårare för eleven att komma tillbaka Gren Landell (2018).
Det behövs mer forskning för att kartlägga bakgrunden till problematisk skolfrånvaro. En tydlig kunskapsbild av befintlig forskning grusas på grund av att det saknas gemensamma begrepp och definitioner för vad som räknas som frånvaro. Forskning på beprövade interventioner och åtgärder som förebygger och främjar närvaro behöver också tas fram menar Gren Landell (2018). Forskning har visat att håltimmar är en inkörsport till att stanna hemma. Har eleven endast två lektioner en dag är det ”lika bra” att stanna hemma. Likaså om lunchen utökas med en eller två håltimmar så att det blir en lång paus mitt på dagen så ökar frånvaron på skoldagens senare lektioner. Detta är åtgärder som det nya förslaget rekommenderar skolorna att införa, d.v.s. att minska på antalet håltimmar (SOU
2016:94). Bristen vid problematisk frånvaro är avsaknaden av god kartläggning. Istället sätts åtgärder in utifrån de möjligheter som gymnasieskolan har att erbjuda t.ex. extra stöd i matte i den befintliga mattestugan (Utbildningsdepartementet SOU 2016:77). När kartläggningen är gjord ska den
presenteras för elev och eventuellt föräldrar om eleven är under arton år, som en hypotes. Eleven har då möjlighet att framföra sina åsikter och känner att den är med i arbetet mot en tillbakagång till gymnasiet. Följande punkter har visat sig vara framgångsrika; individcentrerat arbetssätt, flexibilitet, kontroll och uppföljning, samverkan, bemötande höga förväntningar och tålamod (SKL, 2018). Vidare tar Gren Landell (2018) upp betydelsen av att utvärdera åtgärderna. Både hur närvaron har förändrats med även elevens kunskapsutveckling, delaktighet under lektioner samt vilka förändringar som eleven själv upplever i skolsituationen.
Det finns inte en behandlingsmetod eller modell som passar alla med problematisk frånvaro utan för varje elev behöver en individuell modell upprättas efter noggrann kartläggning menar Gren Landell (2018). KBT behandling där eleven får arbeta med de aktuella problemen för individen som till exempel; stresshantering, negativa tankar, problemlösning eller sociala fobier har visat sig ge positiva resultat enligt Maynard m.fl. (2015). En nyckel för att få tillbaka elever till skolan är en stark och bra relation mellan lärare och elev understryker Gren Landell (2018).
Elever med psykisk ohälsa mår oftast bäst av att vara i skolan. Frånvaro leder i många fall till mer ohälsa då rutiner är en viktig del för att må bra. När eleven orkar gå i skolan kan schemat behöva ses över. Det är bättre att gå varje dag men vid behov kortare dagar men beslutet bör tas med eventuell behandlade instans. Fokus ligger oftast på kärnämnena matematik, svenska och engelska men för att skapa lust och motivation är det att rekommendera att eleven får välja ut de ämnen som just den är intresserad av. Dessutom lägger Berger (2020) till att det är ytterst viktigt att eleven startar med att arbetsträna innan eleven följer en normal skolgång.
9
Relationell teori
Hur kan relationer mellan elev och lärare upplevas, vad menas med relationer och vilka olika typer av relationer kan göras synliga inom skolans värld? Vad innebär det att ha relationskompetens och hur kan den uppnås? I detta kapitel fördjupar jag mig i några teorier om kommunikation och relation.
Utgångspunkten för min fördjupning inom relationell teori är Thomas Scheff (1994) och microsociologi. Aspelin (2018) beskriver mikrosociologi som ett studium för vardagligt socialt samspel, vad händer där människor möts ansikte mot ansikte. Scheff beskriver en mikrovärld som pågår under allt socialt samspel som binder samman människor och hur mikrovärlden i stort sätt är dold för oss vilket gör att den oftast förbises, men genom systematiskt arbete kan den synliggöras och kartläggas. Scheff bygger framför allt sin relationsteori med utgångspunkt av valda delar från Giddens (1987) och Goffmans (1974) relationsteorier. Det är i första hand Scheffs (1994) reflektioner kring dessa teorier som tas upp då uppsatsen lutar sig mot den vidareutvecklade teorin som Scheff beskriver.
Relationer är avgörande för människans existens och mående. Gergen (2009) har utvecklat en relationell teori där han använder sig av en distinktion mellan den antropologiska föreställningen där människan ses som avgränsad från andra människor och innesluten i sig själv, vilket Gergen benämner
”the bounded being”. Som motpart till detta beskriver han att människan alltid befinner sig i olika relationsprocesser, vilket Gergen benämner ”the relational being”. Dessa processer kan man aldrig frigöra sig ifrån. Det är sociala band mellan individer som är styrkan och som är själva kittet i ett samhälle menar Scheff (1994). Vidare definierar han styrkan i relationer med begreppet
”differentiation”, ett begrepp som han har lånat av Bowen (1978), det beskriver en balans mellan närhet och avstånd. De sociala bandens kvalitet och styrka handlar om graden av närhet och distans i relationer. Dessutom behöver sociala relationer en tydlig balans mellan individens behov och gruppens behov. En fungerande relation bör kunna knyta band med både de som är lika en själv såväl som de som är olika en själv. I en sund relation skapas närhet genom kunskap om den andra personens åsikter men även avstånd genom att låta den andra äga sina egna åsikter och ha förståelse för dem. Balans mellan att tycka lika och tycka olika, men i en gemensam acceptans.
Scheffs (1994) ambition är en teori för social solidaritet som grundar sig på detaljer nedbrutna till mikroskopisk nivå. Det mesta av materialet bygger på analyser av samtal och diskussioner vilket är långt ifrån det som brukar kallas makroteorier i vanliga fall, menar han. Det är inte lätt att spjälka ner materialet till en mikronivå. Scheff reflekterar vidare över Giddens (1987) analyser av samtal där han använt sig av exempel från både Freud och Goffman. Svårigheter uppstår när kopplingar direkt ska utföras från samtal till att påvisa strukturer mellan individer i ett socialt samband. Det finns för många detaljer att ta hänsyn till och det är omöjligt att påvisa med säkerhet vad som beror på vad. Vissa detaljer kan anses för små och obetydliga och läggs fokus på helheter blir det för abstrakt och behöver konkretiseras. Används mindre steg kan man jobba sig uppifrån och nerifrån mot mitten, fram och tillbaka för att få bitarna att falla på plats. Detta kallar Goffman för ”part/whole” analys. Scheff (1994) lutar sig mot vissa delar av Goffmans analys av mikrovärlden. Goffman beskriver en del av relationen som han kallar ”face- to face”, den del av relationen när samtal kan utföras. Medan Scheff väljer att dela upp detta i två olika system där en del handlar om kommunikation, i första hand via samtal, där båda parter framför sitt budskap eller sin åsikt. Den andra delen handlar om att känna in och visa respekt för den andras känslor. Detta sker som en känsla, eller via kroppsspråk och genom olika gester utan att någon verbal kommunikation existerar. Kärnan i Goffmans (1974) analys menar Scheff (1994) är att parterna i relationen visar ett ömsesidigt godkännande av varandra. Detta ska upplevas och visas av båda parter, om så inte är fallet kan någon av parterna känna sig avvisad vilket kan leda till att relationen är i fara. Detta är i motsats till de flesta andra som fördjupat sig i sociala möten mellan människor. Det vanligaste är att fokusera på upplevelser och beteenden. Goffman lägger till den känslomässiga delen i mötet (Scheff, 1994).
10
Scheff (1994) analyserar att ett möte kan innehålla tankar om den man möter men även bekräftande kroppsspråk, detta kallar Scheff för ”attunement”. Att parterna anpassar sig till varandra och det skapas en slags samklang i mötet. Denna samklang består av både tankar och känslor vilket kan beskrivas som att parterna har möjlighet att läsa varandras tankar. De sociala bandens kvalité grundar sig i kommunikationen mellan två parter. Genom att kommunicera förstår man varandra mer eller mindre väl. Hur väl denna samklang fungerar beror på nivån av individernas förståelse och den respekt de visar för varandra. Till skillnad mot Goffman som anser att det måste finnas ett ömsesidigt
godkännande hos parterna för att det ska vara en fungerande relation, så understryker Scheff den icke verbala kommunikationen och dess karaktär av ovisshet. Innan mötet är utgången oklar. Individer som möts känner in och stämmer av den andra människan gentemot sig själv och läser varandras tankar.
Uppstår en kognitiv samklang har parterna mötts i samförstånd. Delar individerna dessutom varandras känslor och visar varandra respekt har emotionell samklang uppstått. För att bygga stabila sociala band behövs hög grad av kognitiv och emotionell samklang. Motsatta förhållande skapar svaga sociala band och dåliga relationer (Scheff, 1994).
Relationskompetens
Relationell kompetens kan beskrivas på olika vis utifrån vilket teoretiskt perspektiv som ligger till grund hos betraktaren. Aspelin (2018) väljer att jämföra ett individualistiskt perspektiv där utbildningen förväntas ske inom eleven och då består relationskompetens av lärarens egenskaper.
Medan ett kollektivistiskt perspektiv förlägger utbildningens skeende utanför individerna och då förklaras relationskompetens som något abstrakt oberoende av individer. Det relationella perspektivet förklarar Aspelin och Persson (2011) att det handlar om ett synsätt på utbildning där mötet mellan människorna är själva kärnan. Aspelin och Persson ser den relationella pedagogiken som ett dubbelsidigt begrepp, ett relationsbegrepp. Där den ena sidan handlar om aktiviteter som reglerar utbildningens sociala strukturer och rutiner. Den andra sidan av relationsbegreppet handlar i stället om själva mötet mellan lärare och elev, det genuina och nakna mötet. Ett möte som är oplanerat och förmodligen inte märkbart för andra. Här skapas lärande med utgångspunkt från relationen.
Vidare beskriver Aspelin och Persson (2011) att relationell pedagogik kan beskrivas som ett teoretiskt synsätt på utbildning där fokus ligger på relationer. De senaste 25 åren har forskning undersökt utbildning från olika relationella perspektiv. Det är den pedagogiska relationen mellan lärare och elev som är i centrum men även relationer mellan elev och elev, lärare och grupp.
Persson (1998) belyser att specialpedagogik kan presenteras med ett kategoriskt eller ett relationellt perspektiv. Det kategoriska perspektivet ser elevers svårigheter som genetiska, psykiska eller psykosociala faktorer. Med detta perspektiv benämns elever med svårigheter. Används däremot det relationella perspektivet så riktas fokus inte mot enskilda individer utan eleven ses i ett större
sammanhang i relationen mellan elev och miljön. Här används begreppet elever i svårigheter. Persson menar att båda perspektiven utgör analytiska verktyg för att förstå de specialpedagogiska fenomenen.
Går vi tillbaka till relationell pedagogik kan den belysas som en tredje väg som löper parallellt bredvid den skol- och lärarcentrerade och den elevcentrerade vägen, som framhävts mest inom
utbildningsväsendet. Här är kärnan relation, kommunikation, interaktion och mänskliga möten.
Aspelin (2018) ser det som ett fenomen som finns mellan människor.
Begreppen socialkompetens och relationskompentens ligger nära varandra men har dock en viktig skillnad. Socialkompetens handlar om förmågan att samspela i olika grupper och sammanhang medan relationskompetens handlar om förmågan att skapa goda relationer i en – till – en situationer. Läraren ska kunna knyta an, bjuda in till, upprätthålla och vidareutveckla relationer. Kompetensen innefattar ett förhållningssätt hur jaget relaterar till andra i form av kommunikation, bemötande, relation och känslor. Aspelin (2018) benämner en relation till någon annan som ett fenomen och menar att det är svårt med tydliga instruktioner då relationen är avhängd på de olika individerna som alla är
individuella. Alla relationer är specifika därav är relationell praktik oförutsägbar. Aspelin menar att
11
relationskompetens är en essentiell förmåga som det är önskvärt att alla lärare besitter. Vidare anser Bingham och Sidorkin (2010), att relationskompetens handlar om kunskapen att se och bekräfta samt våga möta eleven i de olika möjligheter och hinder som finns.
Juul och Jensen (2003) definierar relationell kompetens som en relation förbehållen professionella relationer, som endast kan uppstå mellan två parter där den ena är professionell och den andra är det inte. Lärare behöver kunskap om hur relationer skapas, hålls och utvecklas. Det är inte tillräckligt att besitta specialkunskaper om utbildning och lärande. Ordet kompetens betyder skicklighet och makt.
”Pedagogens förmåga att ”se” det enskilda barnet på dess egna premisser och anpassa sitt eget beteende efter detta, utan att därigenom frånhända sig ledarskapet, samt förmågan att vara autentisk i kontakten = det pedagogiska hantverket. Och som pedagogens förmåga och vilja att påta sig fullt ansvar för
relationens kvalitet = den pedagogiska etiken.
Summan av en pedagogs förmedlingskompetens och relationskompetens utgör således av hennes eller hans yrkespersonliga kompetens” Juul och Jensen s, 125 (2003).
Relationer mellan elever och lärare handlar om kommunikation mellan de två. Detta kan förstås på olika vis. Den enkla kanske självklara kommunikationen mellan dessa två parter är i första hand själva undervisningen. Kunskap kommuniceras från läraren och mottages av eleven. Men i själva
kommunikationen finns det något mer, något outtalat, som Bingham och Sidorkin (2010) benämner som ett gap, ett mellanrum, där relation uppstår. Scheff (1994) beskriver att kommunikation kan vara olika former av samtal eller dialoger mellan två parter. I skolans värld består ofta kommunikation i form av kunskapsförflyttning från lärare för att sedan mottagas av elev. Men ett samtal eller en dialog kan även uppstå i relationen mellan två parter. När ett samtal i ett pedagogiskt syfte upplevs som lyckat är det ett samtal där båda parterna upplever en likvärdig respekt och förståelse för varandra. För att detta ska lyckas ligger ansvaret på båda parter. Vidare menar Scheff att självfallet kan ansvaret i skolan inte läggas över på eleven utan det är läraren som måste uppfylla dessa krav själv och genom att skapa en god ton i samtalet och möta eleven med respekt där denne befinner sig, inspirerar det eleven att mötas på samma nivå.
Aspelin (2018) sammanfattar det relationella perspektivet med att det inte är ett begrepp innehållande kunskaper, förmågor eller förhållningssätt. Utan både inre aspekter som t.ex. lärares intentioner, strategier, självkänsla och yttre aspekter som klassens struktur, skolorganisationen och regler är betydelsefulla för fenomenet. Det är mellan lärare och elev som det sker. Utan elever kan inte läraren vara relationskompetent utan det är i mötet med enskilda elever det sker. Relationskompetens handlar om kunskapen att se, bekräfta och våga möta eleven i de olika möjligheter och hinder som finns sammanfattar Aspelin (2018).
Relationsproblem
Aspelin (2018) påpekar att det inte finns tydliga tolkningsmodeller gällande relationsproblem. Lärare måste ha ett relationellt förhållningssätt på ett professionellt plan. Fokus ligger på olika kvaliteter i sociala och relationella band, tillvägagångssätt och relationella förhållningssätt. Elevers och lärares relation befinner sig i förgrunden medan andra saker kommer i bakgrunden som mindre relevant.
Essentiella frågor att ställa sig för att skapa sig en egen förståelse för relationsproblem kan vara: Har läraren tydligt visat att eleven respekteras av läraren, att läraren känner tillit till eleven tillika att läraren uppskattar eleven. Upplever eleven att läraren är ärlig och engagerad på djupet? Visar läraren tydligt att denne förstår eleven? Ovanstående frågor är exempel på frågor som beskriver kvalitén på relationsprocesser. När förståelsen uppnås för hur sociala- och relationella band skapas först då kan även förståelse för relationsproblem uppstå och hur de på bästa vis kan undvikas (Aspelin, 2018).
Elevers relationer till lärare kan ha betydelse för elevernas personliga utveckling såväl som att påverka deras skolresultat. Hughes (2012) menar att relationen mellan lärare och elev är grundläggande för elevens skolprestationer, motivation men även sociala utveckling, trivsel och mående. Aktuell
12
forskning visar tydligt i dag att relationen mellan lärare och elev är en betydelsefull del i elevens lärande. Vidare belyser Hughes (2012) att forskningen har kommit så långt nu att det är dags att lämna frågeställningen om relationer är viktiga till att i stället fokusera på hur vi ska använda
relationskompetens i praktiken och börja införa det i skolans undervisning och i bemötandet med alla eleverna.
Regeringens utredning om frånvaroproblematik visar att elevhälsan behöver upprätta arbetssätt som ger möjligheter till handledning kring bemötande av elever då detta visar sig förebygga frånvaro och psykologisk ohälsa (SOU2016:94). Betydelsen av stödjande relationer kan vara avgörande när gymnasiet försöker att hjälpa en elev tillbaka efter en tids frånvaro. Ett arbete med individfokus är här av största vikt påvisar Gren Landell (2018).
13
Metod
Metodövervägande
I varje forskningsstudie behöver ett beslut tas vilken metod som bäst passar till det som ska studeras.
En kombination av forskningens frågor och hur många som ska delta i studien är faktorer som spelar in. Denna studie bygger på hur elever i gymnasiet upplever det specialpedagogiska stöd de fått under sin gymnasietid, med en frågeställning om det kan ha påverkat utgången om de klarade
gymnasieexamen eller inte. För att enklast få svar på frågeställningen behövde dessa elever sökas upp och ett samtal komma till stånd. Genom att kommunicera och mötas kan förståelse för en annan persons känslor och situation uppstå anser Creswell (2007). En intervju med förutbestämda frågor men möjlighet att kunna gå på djupet med följdfrågor när intressanta och viktiga detaljer dyker upp under samtalets gång, var det som ledde fram till valet av design.
Hade studiens fokus varit att samla en större mängd svar och att nå ut till många olika skolor och elever i Sverige, vilket även hade varit en givande studie men av annan art, så hade enkäter lämpat sig bäst. En kvantitativ studie värdesätts ofta högre både inom den akademiska världen såväl som i samhällsdebatten. Siffror tenderar att sända ut trovärdigare resultat gentemot ”tyckande” som en kvalitativ studie ger svar på. Creswell (2007) menar att den kvalitativa designen kräver ett starkt engagemang av forskaren förutom att det är mycket tids- och resurskrävande. En design som absolut kan mäta sig med kvantitativ design. Inom forskningsvärlden har definitivt båda de nämnda metoderna ett värde och vissa studier lämpar sig helt enkelt bättre för kvalitativa metoder.
Den kvalitativa forskningsintervjun
Valet av metod gav sig ganska enkelt. För att få svar på elevers upplevelser är djupintervjuer av enskilda elever den metod som bäst lämpar sig för ändamålet enligt Bryman (2012), Creswell (2007) samt Kvale och Brinkman (2009). För att få en komplex förståelse för ett dilemma behöver ett möte öga mot öga äga rum. Gärna genom att besöka personen i sin vardag understryker Creswell (2007).
Redan i antikens Grekland användes intervjun för att inhämta information och på 1800-talet blev intervjun ett begrepp. Enligt Kvale och Brinkman (2009) grundande Piaget sina teorier på just intervjuer av barn och hur de samtalade om olika saker. Den kvalitativa intervjun bygger på den fenomenologiska teorin grundad av Husserl i början av 1900-talet, enligt Kvale och Brinkman (2009) för att sedan utvecklas vidare av Heidegger, Sartre och Merleau-Ponty. Den fenomenologiska filosofin handlar om individens upplevelser, medvetenhet och livsvärlden men även det mänskliga handlandet sett i ett historiskt sammanhang. Vidare menar Kvale och Brinkman (2009) att studier av kvalitativ karaktär som bygger på fenomenologiska teorier ringar in förståelsen av sociala företeelser sett ur deltagarnas synvinkel och upplevelser. ”Om man vill veta hur människor uppfattar sin värld och sitt liv, varför inte prata med dem?” (Kvale & Brinkman s. 15, 2009). Det förklarar mitt val av
djupintervjuer med sex stycken gymnasieelever, då jag önskade ta reda på hur de upplevde, tänkte och resonerade kring det specialpedagogiska stöd de haft under gymnasietiden.
Det finns många olika former av samtal, alla har sina specifika regler och tekniker att förhålla sig till.
Den kvalitativa forskningsintervjun har som fokus att förstå världen från undersökningspersonens upplevelsevärld, förmedla deras kunskap och erfarenheter vidare menar Kvale och Brinkman (2009).
Vidare framhäver Kvale och Brinkman (2009) att forskningsintervjun grundar sig i ett vardagligt samtal, men är ett professionellt samtal. En intervju är ett samtal om ett gemensamt intresseområde där samspel mellan de båda inblandade sker, samtidigt som kunskap samlas in. Intervjuforskaren
presenterar ämnet för intervjun och lyssnar kritiskt på svaren som sedan följs upp och kan leda till fördjupade följdfrågor, den så kallade halvstrukturerade forskningsintervjun.
14
Den kvalitativa designen är flexibel i sin struktur. Den ursprungliga planen för studien kan ändras i alla olika led efter att forskaren tagit plats och börjat intervjua. Kärnan i kvalitativ forskning är att förstå problemet eller situationen och hitta den bästa vägen att nå dit. Forskaren placerar sig själv i studien då denne leder intervjun men måste balansera för att inte påverka med sina egna tankar och åsikter anser Creswell (2007). Inom intervjuforskning är etiska frågor ständigt närvarande. Kunskapen som uppstår under intervjun är helt beroende av den sociala relationen som uppstår i mötet mellan intervjuare och intervjupersonen. Därav är intervjuarens förmåga att skapa tillit och ett öppet samtalsklimat avgörande för hur väl intervjun går och vad som verkligen kommer fram under detta samtal som ska användas offentligt, förtydligar Kvale och Brinkman (2009).
Den kvalitativa intervjun ur ett fenomenologiskt
perspektiv
Fenomenologisk design handlar om att i förstahand beskriva det insamlade materialet så noggrant och exakt som möjligt. I kvalitativa studier fokuserar fenomenologi på att förstå sociala fenomen som de upplevs ur intervjupersonens perspektiv. Världen beskrivs sedan utifrån hur de intervjuade upplever den verklighet de befinner sig i (Kvale & Brinkman, 2009).
Med hjälp av fenomenologin har förståelsen för kvalitativforskning ökat menar Kvale och Brinkman (2009). En fenomenologisk studie beskriver de gemensamma uppfattningarna av ett upplevt fenomen.
Detta passade in på den studie som planerades att göra om hur gymnasieelever upplever det specialpedagogiska stöd de fått under sin gymnasietid. Målet med studien var att få svar på hur de enskilda eleverna upplevde det stöd de fick och sedan hitta en kärna där svaret anger en riktning för hur vi ska arbeta vidare i skolan.
Pilotstudie
En pilotstudie rekommenderas innan de riktiga intervjuerna tar plats för att säkerhetsställa att intervjufrågorna ger den förväntade informationen men även för att få grepp om hela studien anser Bryman (2012). Vidare ser han en vinst med att intervjuaren blir van med de frågor som ingår i frågemallen och kan utföra intervjuerna med större säkerhet. Blir svaren för lika så kommer studien inte att vara intressant nog för den kommer inte att generera någon variabel och då ger pilotstudien en möjlighet för skribenten att utveckla frågorna för att innefatta ett bredare spektrum av frågor. Likaså menar Bryman (2012) att pilotstudien visar om ordningsföljden på frågorna är lämplig och om respondenterna är mottagliga för frågornas art. Det har särskild betydelse när respondenterna är unga för att försäkra sig om att ett tydligt enkelt språk används. Det är att rekommendera att inte använda sig av respondenter som kommer att ingå i själva studien men de ska ingå i samma population som det urval som gäller för den egentliga studien framför Bryman (2012).
En pilotstudie utfördes för att få relevans i frågeställningarna. Några av mina tidigare elever kontaktades och ställde upp att delta i pilotstudien. Tre individer intervjuades för att känna av att frågorna var rätt formulerade och att de ledde till breda och fördjupade svar. En del frågor behövde formuleras om då de var för styrda eller gav ett för kort svar. Ordningsföljden visade sig behöva förändras för att skapa ett bättre sammanhang i intervjun. Pilotstudien garanterade kvaliteten på frågorna och utgjorde ett bra underlag till min studie.
15
Urval
Flertalet gymnasium i det utvalda området kontaktades först via brev (bilaga I) och mejl adresserade till skolans rektorer. Samtliga som svarade valde att tacka nej på grund av tidsbrist eller med
kommentar att samtliga elever gick ut med godkända betyg. Nästa taktik var att sätta sig och ringa till specialpedagoger. Kontaktuppgifter hittades via skolans hemsida. Det var även nu svårt att komma i kontakt med rätt personer och även de nekade deltagande i studien med anledning av just tidsbrist.
Till sist skapades kontakt med en gymnasielärare, tillika specialpedagog via universitetet som tyckte studien var intressant. Specialpedagogen såg även att detta kunde gynna den egna skolan att få ett annat perspektiv på den specialpedagogiska undervisningen på gymnasieskolan. Hon menade att intervjuerna även kunde ge eleverna en tankevända kring sina egna studier. Respondenterna valdes ut av specialpedagogen på skolan bland de elever som inte förväntades att nå läromålen för godkänt i flera ämnen under skolår två och tre på gymnasiet. Det var tolv elever som ingick i den förväntade gruppen som tillfrågades och däribland var det sex stycken som tackade ja till att bli intervjuade. Krav på diagnos eller tidigare stöd under studietiden uppgavs inte som ett kriterium. Eleverna informerades om studiens syfte och innehåll. Deltagarna informerades även om den etiska delen att intervjuaren har tystnadsplikt och att allt material avidentifieras. De blev även informerade om att deltagandet var frivilligt och kunde när de ville välja att hoppa av studien. Då samtliga elever hade fyllt 18 år, något som var med i planering från början i forskningsprojektet, behövde inte tillstånd till deltagande efterfrågas av målsman eller kontakt tas med etiska nämnden.
Av de sex elever som var intresserade av att delta i studien var fem stycken 18 år och en elev 19 år.
Endast en flicka och fem stycken pojkar deltog vilket gör att det inte går att lägga in någon genusaspekt i resultatet. En önskan hade varit att göra en större studie men i samtycke med
handledaren bestämde jag att nöja mig med detta antal då sex intervjuer närmre 1 h långa blir mycket material att bearbeta och analysera. Antalet räknas även som ett bra antal för en kvalitativ studie enligt Creswell (2007) som menar att det krävs 3–5 eller fler deltagare för en kvalitativ studie.
Genomförande
Under denna punkt redovisas hur studien är genomförd. Metodvalet att använda kvalitativ djupintervju förklaras. Vidare redogörs för hur det insamlade materialet har bearbetats och hur valet på
redovisningsform fattades tydliggörs. Som avslutning motiveras analys och diskussionens upplägg.
Intervju
Studien baseras på djupintervjuer vilket rekommenderas som metod för att belysa elevers upplevelser enligt Kvale och Brinkman (2009). För att få möjlighet att kunna ställa följdfrågor för fördjupning i intervju och verkligen förstå hur eleverna upplever det specialpedagogiska stödet på gymnasiet, valdes kvalitativa djupintervjuer som metod. Flera forskare (Bryman, 2012; Creswell, 2007 och Kvale &
Brinkman, 2009;) anser att genom intervjuer får forskaren tillgång till människors upplevelser, känslor och funderingar. Studier av fenomenologisk art bygger vanligtvis på intervjuer menar Creswell (2007).
Studien startade med att ett missivbrev (bilaga I) skickades ut till skolor för att hitta elever att intervjua via rektorer och specialpedagoger. Det resulterade endast i nekande svar där rektorerna ansåg att specialpedagogernas arbetsbörda var för hög så att de inte skulle störas samt att en rektor menade att samtliga elever på den skolan tog en gymnasieexamen efter avslutade program. Via SCB:s skoldatabas söktes vidare skolor i det utvalda området och telefonnummer söktes upp till specialpedagoger. De specialpedagoger som gick att nå tackade samtliga nej till att delta i studien på grund av tidsbrist. Till
16
sist anmälde en gymnasielärare från universitetet sitt intresse och lyfte frågan med skolans rektor.
Specialpedagogen på gymnasieskolan såg möjligheten att resultaten från studien kunde gynna den egna skolan och även själva eleverna då de skulle få reflektera över sin studiesituation.
Specialpedagogen frågade alla elever med en ålder av 18 år på skolan som beräknades inte nå kunskapsmålen i en eller flera kurser under årskurs två och tre på gymnasiet. De tillfrågades muntligt men frågan lades även ut på skolans intranät och de elever som var intresserade ombads att maila sitt intresse till specialpedagogen. Första omgången ledde detta till tre intresserade respondenter. Ett datum bestämdes och ett café nära gymnasiet valdes som träffpunkt. Tiden planerades under ett tidsspann när det förväntades vara lugnt på cafét. Specialpedagogen fördelade tiderna mellan respondenterna och mötet fastslogs. Samtliga respondenter kom på avtalad tid. Vid intervjutillfället informerades respondenterna om det allmänna syftet med studien och vilka risker och fördelar det kan innebära att delta i en studie, i enlighet med Kvale och Brinkman (2009). Eleverna informerades också om de etiska principerna och på vilket vis deras identitet skulle avkodas. Med hjälp av appen
”AudioNote” spelades intervjuerna in. Med appen går det att lyssna på exakta stycken och att ställa in hastigheten till en hastighet lämplig för transkribering. Det är även enkelt att backa för att kunna lyssna om på enstaka ord. Vid utförandet av den kvalitativa intervjun gavs på detta vis möjlighet att helt kunna ägna sin uppmärksamhet åt respondenten. Möjligheten att kunna lyssna in osäkerhet och kunna ställa en ny tydligare följdfråga. När uppmärksamheten riktas mot respondenten kan även ansiktsuttryck uppfattas som kan indikera att en fråga är smärtsam att svara på och då behöver den ställas på ett annat vis eller helt enkelt hoppas över. Nilsson och Waldermarson (2007) anser att det vid kommunikation är viktigt att fokusera på både samspel och förståelse. För att uppnå förståelse bör vi ha förmågan att tolka beteendet och omsätta det till inre upplevelser hos vår samtalspartner.
Eftersom total fokus var på respondenternas svar gavs det möjlighet att ställa nya frågor utifrån vad eleverna berättade. Kvale och Brinkman (2009) lyfter fram att i denna typ av intervju sker hela tiden ett analyserande av svaren som direkt får en bekräftelse av respondenten vilket leder till en så kallad självkorrigering. Detta gav ett bra djup i intervjun på ett annat vis än om ett manus hade följts strikt.
Intervjuerna blev ett samtal av professionell art där eleverna gavs möjlighet att samtala om sina upplevelser under gymnasietiden, men styrda av de utvalda frågorna från manus. Eleverna hade inte fått ta del av frågorna på förhand då det var de spontana tankarna av deras upplevelse som var intressanta.
På vårkanten gjorde specialpedagogen en ny förfrågan och nya möten bokades. Denna gång med två pojkar och en flicka. Mötena delades upp på två tillfällen då mycket energi går åt vid själva intervjun.
Vid en intervju är lyssnandet den viktiga processen, en aktiv process som efterfrågar både
uppmärksamhet och energi. Bara för att man lyssnar så behöver det inte innebära att man tagit in vad respondenten velat framföra. Det aktiva lyssnandet sker med både hjärnan och hörseln anser Nilsson och Waldemarson (2007). En fascinerande upptäckt var att samtliga ungdomar öppnade upp sig och ville knappt sluta berätta efter en stund, trots att det handlade om en ny bekantskap.
När de kvalitativa intervjuerna utfördes användes ett manus som stöd för att hålla den röda tråden då det är lätt att intervjun ibland tar form som ett samtal och behöver ledas tillbaka för att hålla den kvalité en kvalitativ intervju bör hålla. Intervjuerna tog mellan 36 minuter och 59 minuter att utföra.
Det var den faktiska tiden då själva intervjun utfördes som spelades in. Presentation av varandra, information om studien och de etiska principerna hölls utanför inspelningen. Genom att småprata lite innan själva intervjun hann respondenten ”bli varm i kläderna” och kunde slappna av under intervjun.
Kvale och Brinkman (2009) menar att god kunskap i ämnet krävs för att kunna ställa de rätta följdfrågorna samt en viss känslighet för det sociala samspelet för att få intervjun att flyta och
respondenterna att öppna sig och dela sina tankar. Min vana att samtala med elever på ett djupare plan samt även att göra elevintervjuer, vilket ingår i mitt uppdrag som specialpedagog, tror jag gav de fina resultaten jag fick med öppna hjärtliga intervjuer.
17 Frågor
Intervjufrågorna (bilaga II) skrevs som ett manus för att ge utrymme till intervjupersonens egna funderingar och fria språkrum. Ett första frågemanus skrevs tillsammans i forskningsprojektet som sedan legat till grund för mina egna funderingar och formuleringar. Till hjälp har även Brymans (2012) checklista för frågor använts som inspiration för att uppnå god kvalité på frågorna.
Bearbetning
Intervju
Till grund för bearbetningen av insamlade data har ljudfilerna från intervjuerna samt de anteckningar som togs använts. Det inspelade materialet lyssnades igenom flera gånger vilket gav en ny förståelse för innehållet men gav även ett djup då alla detaljer kunde antecknas. När ljudfilerna bearbetades flera gånger noterades även antydningar och olika betoningar på ord som kan ha betydelse för det slutliga resultatet. Detta är viktiga aspekter att ta hänsyn till i analyserandet av data menar Bryman (2012).
Genom att alla intervjuer var inspelade gavs det möjlighet att ta den tid som behövdes för
transkribering. Två veckor lades till att lyssna och skriva rent materialet. Ett tidskrävande arbete men även ett arbete som kostade mycket känslor då många av elevernas berättelser var mycket personliga berättelser från en kanske inte helt enkel tid i livet som delades på ett förtroligt vis med intervjuaren.
Efter att materialet var transkriberat lästes det igenom noggrant. Där frågetecken dök upp söktes ljudavsnittet upp igen och genomlyssnades ännu en gång. Stukat (2011) menar att materialet behöver bearbetas flertalet gånger. En bieffekt av transkriberingen är att materialet riskerar att tappa sitt djup när röstljud ska bli till ord på papper och risken finns att viktiga detaljer går förlorade varnar Kavle och Brinkman (2009). Därav lades mycket tid ner på denna del av studien. Kvale och Brinkman (2009) finner att transkriberingen inte ska ses som utskrifter utan som ett levande samtal där läsaren kan ha ett fiktivt samtal med författaren av materialet, för att på det viset utveckla och hitta det som kommer till uttryck i materialet. Denna tanke bygger på att respondenternas svar inte samlas ihop utan skapas tillsammans med intervjuaren. Detta sker med hjälp av många följdfrågor vilket även dessa intervjuer innehöll. Frågor och svar som sedan förklarades, utvecklades och bollades fram och tillbaka mellan mig som intervjuare och respondenten.
För att säkerhetsställa att jag uppfattat respondenterna korrekt erbjöds de att läsa igenom materialet.
Fem av sex elever var intresserade och deras renskrivna intervju skickades per e-post till dem för godkännande.
En sammanställning av intervjuerna gjordes med meningskoncentrat för att korta ner materialet och att göra det läsvänligt vilket är en viktig punkt enligt Kvale och Brinkman (2009). Detta ger även ett mer hanterbart material att analysera.
De transkriberade intervjuerna skrevs ut och bearbetades. Noggrant lästes materialet igenom flera gånger. Följande teman utsorterades från det insamlade materialet;
• motivation
• frånvaro
• dyslexi samt läs- och skrivsvårigheter
• stödet eleverna upplever att de får på gymnasiet
• psykisk ohälsa
• relationer
• stödet eleverna fått under sin tid på grundskolan
• elevernas förslag till vad som kan förbättras på gymnasiet
18
Elevens identitet avidentifierades genom att namnges med ett fiktivt namn vilket är lättare att använda vid resultatredovisningen än om eleverna hade tilldelats en siffra enligt; elev 1, elev 2 etc. De teman som organiserades under särskilda rubriker markerades med olika färger i materialet. Teman
sammanställdes sedan under olika rubriker i datorn. Varje del sammanfattades och olika citat lyftes fram för att ge mer liv åt resultatet genom elevernas egna ord.
Tillförlitlighet
Reliabilitet
Studien bygger på de frågor som jag ställt i de kvalitativa djupintervjuerna med sex gymnasieelever som riskerar att inte uppnå målen för examen, i åldern 18–19 år. Frågornas kvalité prövades mot en pilotstudie och korrigerades till att bli så tydliga som möjligt. Det finns alltid en risk att ord uppfattas på olika vis vilket även kan ha förekommit i denna studie. Jag utgår från att de oklarheter som kan ha uppstått sorterades ut under själva intervjun genom de följdfrågor och upprepningar som skedde för att förtydliga och säkerhetsställa förståelsen av frågorna, samt när eleverna fick det utskrivna materialet för godkännande.
Djupintervjuerna följer intervjuguiden (bilaga II). Intervjuarens kunskap om specialpedagogiska stödinsatser, diagnoser och dilemman inom det specialpedagogiska området kan ha påverkat valet av följdfrågor som eventuellt ledde till respondenternas utvecklande svar. Det finns alltid en möjlighet att en annan intervjuare hade fått fram andra svar som hade genererat andra följdfrågor som gett ett smalare eller fylligare resultat. Men studien i stort bör ge liknande resultat om det angivna manuset används av en forskare som är väl insatt i de specialpedagogiska frågorna och är van intervjua ungdomar. Informationsinsamlingen upplever jag uppbringar en god genomskinlighet som Kvale och Brinkman (2009) framhåller som en essentiell del i en kvalitativ intervju.
Validitet
Studiens validitet bygger på elevernas upplevelser av hur de uppfattat det specialpedagogiska stöd de erhållit under sin gymnasietid. Denna information har tagits emot och tolkats på ett så korrekt vis som möjligt. Vi får utgå ifrån att eleverna delar med sig av sin sanna upplevelse. Stukat (2011) menar att det inte finns någon garanti för att människor är sanna ens mot sig själva. Därav är det svårt att säkra validiteten. Han understryker dock vikten av att hela tiden under studiens gång hålla fokus på syfte genom både metod och analys. Ett starkt förtroendekonto hos respondenterna höjer nivån av sanningsenliga personliga berättelser. Detta är inget som går att kontrollera men genom att låta respondenterna läsa igenom det transkriberade materialet säkerhetsställs att intervjuaren har uppfattat respondentens svar korrekt.
Generaliserbarhet
Den kvalitativa forskningsintervjun har en känslighet där olika intervjuare kan få fram olika svar trots användande av samma intervjuguide. Intresse, erfarenhet och kunskap om ämnet som diskuteras i intervjun spelar roll för de teman som kommer fram i intervjun. En semistrukturerad intervjuguide ger möjlighet till följdfrågor, bredd och fördjupning men i kontrast kan det påverka generaliserbarheten på studien beskriver Kvale och Brinkman (2009). Då generaliserbarheten är en svag länk i kvalitativa intervjustudier bör resultaten analyseras med ödmjukhet.
