2 Vyučovací metody

(1)

(2)

(3)

(4)

(5)

Poděkování

Ráda bych poděkovala vedoucí diplomové práce Mgr. Jarmile Sulovské za její cenné rady a připomínky, které mi v průběhu celé práce a při úpravě textu poskytovala. Dále bych ráda poděkovala své rodinně za podporu během mého studia.

(6)

Anotace

Hlavním cílem diplomové práce je tvorba aktivit, jejich pomocí chceme inspirovat učitele ke kooperativnímu vyučování. Východiskem pro práci byly dotazníky, ve kterých se zjišťovalo, zda je ve školách využíváno kooperativní vyučování nebo jiné metody práce.

Práce se skládá ze dvou částí. Teoretická část je rozdělena do pěti kapitol, které se zabývají vývojem kooperace a vlivem učitele na třídní klima.

V rámci navazující praktické části byl proveden výzkum zjišťující míru používání kooperativních metod při výuce. Praktická část je následně věnována seskupení aktivit pro šestou až devátou třídu ZŠ. Vypracované materiály jsou vhodné na výuku literatury a zábavnou formou motivují žáky ke spolupráci.

Jednotlivé aktivity a pracovní materiály jsou vytvořeny za účelem pomoci učitelům v začátcích kooperativních činností.

Klíčová slova

Kooperace, spolupráce, vyučování, pracovní listy, 2. stupeň ZŠ, vyučovací metody, hodnocení

(7)

Annotation

The main aim of the thesis is to determine whether cooperative teaching or other methods arewidely used in the current educational system.

This thesis consists of two parts. The first, a theoretical one, is divided into five chapters, dealing with the development of cooperation and the teacher's influence on the class atmosphere.

The practical part refers the results of a survey, assessing the extent of cooperative teaching in practice. This part focuses on pupils of the 6^th to 9^th class, i.e. the second grade of primary school. Prepared materials are suitable for literature lessons and the purpose is to motivate pupilsin their cooperation.

Various activities and working materials are prepared in order to help the teacher with thecooperative activities.

Key worlds

Cooperative teaching, work-lists, 2nd grade of primary school, teaching methods, evaluation

(8)

6 Obsah

Úvod ... 10

I. Teoretická část ... 12

1 Historický pohled ... 12

2 Vyučovací metody ... 15

2.1 Klasifikace výukových metod ... 15

3 Organizační formy vyučování ... 18

4 Typy uspořádání výuky ... 19

4.1 Nové přístupy k žákovi ... 20

5 Kooperativní výuka ... 21

5.1 Rozdíl mezi skupinovým a kooperativním vyučováním ... 22

5.1.1 Skupinové vyučování ... 22

5.1.2 Kooperativní vyučování ... 23

5.2 Kooperativní formy výuky ... 24

5.2.1 Tvorba skupin ... 25

5.2.2 Velikost skupin ... 26

5.3 Úskalí kooperativní výuky ... 27

5.4 Kooperativní výuka v závislosti na osobnosti žáka ... 28

5.5 Role žáka při práci ve skupině ... 29

5.5.1 Práce žáků – fáze ... 30

5.6 Hodnocení žáků ... 30

5.7 Úloha učitele při kooperativní výuce ... 31

5.7.1 Osobnost učitele a jeho zapojení do kooperativní výuky ... 32

5.8 Stanovení pravidel ... 35

5.9 Kooperativní vyučovací hodina ... 35

5.9.1 Klima ve třídě v závislosti na metodě a formě práce ... 36

5.10 Kooperativní výuka v prostorovém řešení... 38

II. Praktická část ... 40

6 Metodologické východisko ... 40

(9)

7

6.1 Cíle výzkumu ... 40

6.1.1 Formulace výzkumného problému ... 40

6.1.2 Výzkumná metoda ... 40

6.2 Dotazník pro učitele ... 41

6.2.1 Výzkumný soubor ... 41

6.3 Realizace výzkumu ... 41

6.4 Výsledky a interpretace výzkumného šetření... 42

7 Výzkumná část ... 43

7.1 Shrnutí ... 51

7.2 Aktivity pro práci v hodinách... 52

Závěr ... 85

Použitá literatura ... 87 Příloha ... I

(10)

8 Seznam obrázků

Obrázek 1: Poměrné rozdělení forem vyučování ... 45

Obrázek 2: Používané metody ... 46

Obrázek 3: Druhy odborných časopisů ... 48

Obrázek 4: Kooperativní vyučování ... 50

(11)

9 Seznam tabulek

Tabulka 1: Vzájemná sociální závislost ... 19

Tabulka 2: Délka pedagogické praxe ... 43

Tabulka 3: Velikost obce ... 44

Tabulka 4: Použití netradičních metod a forem ... 44

Tabulka 5: Poměrné rozdělení forem vyučování ... 45

Tabulka 6: Používané metody ... 46

Tabulka 7: Vzdělávání pedagogických pracovníků ... 47

Tabulka 8: Účast na semináři ... 47

Tabulka 9: Sledovanost odborných časopisů ... 48

Tabulka 10: Druhy odborných časopisů ... 48

Tabulka 11: Sledovanost internetových zdrojů ... 49

Tabulka 12: Kooperativní vyučování ... 50

Tabulka 13: Přijímání kooperativního vyučování ... 51

(12)

10

Úvod

Předkládaná práce se věnuje problematice kooperace v hodinách literární výchovy na druhém stupni základní školy a hlavně postoji učitelů k inovativním formám vyučování. Jedině na učiteli záleží, jak bude hodina vypadat.

Od počátku byla spolupráce pro člověka klíčová. Moderní doba mu umožnila se od ní v určitém směru oprostit. Dnešní doba si však žádá návrat spolupráce.

Tomuto trendu by se měla snažit přizpůsobit i škola, která má děti připravovat na budoucí povolání, jež není vnímáno jako kult silného jedince. Na trhu práce jsou vyhledáváni lidé, kteří umí pracovat v týmu. A právě na to, by je měla připravovat již škola.

Dosud bylo školní vyučování zaměřeno na úspěch jednotlivce. V tom případě stále vyhrávají a prohrávají ti samí žáci. Takovýto přístup je pro určitou skupinu žáků silně demotivující a tomu by se měla česká škola snažit předcházet. To je jeden z hlavních důvodů, proč se kooperativnímu vyučování věnuje v poslední době stále větší pozornost. Podstatné je, že kooperativní styl práce je možné zařadit do všech vzdělávacích oblastí, nejen do českého jazyka a literatury.

Teoretická část práce je věnována kooperaci a jejímu vlivu na žáky, zhodnocení jejích pozitiv i negativ z mnoha úhlů i jejího vlivu na třídní klima. Hlavně je vytyčováno nejlepší prostředí pro kooperativní činnost, proto se zde rozebírá i velikost skupin při kooperativním vyučování.

Praktická část má formu dotazníku. Cílem bylo zjistit, zda zařazují učitelé do výuky kooperativní typ vyučování. Na základě výsledků průzkumu jsou součástí této části diplomové práce pracovní listy.

Hypotézou zacílenou na kooperativní výuku je že: „Většina učitelů se kooperativní formě vyučování raději vyhne.“

Tuto hypotézu jsme se snažili doložit, nebo vyvrátit pomocí závěrů z dotazníkového šetření. Dotazníky byly předloženy 220 učitelům českého jazyka a literatury ze základních a středních škol, v období od listopadu 2013 do ledna 2014. Na základě zjištěných informací byly zpracovány výše zmíněné materiály, které mohou usnadnit učitelům začátky kooperativních činností. Jednotlivé aktivity je nutné přizpůsobit

(13)

11

možnostem každého učitele, ale také možnostem časovým (časová dotace předmětu), počtu žáků a jejich schopnostem.

Jednotlivé materiály vycházejí především z četby vybraných literárních ukázek ke zmíněnému tématu. Pracovní listy jsou řazeny chronologicky, tedy od šestých po deváté třídy. Ke každému ročníku jsou vytvořeny dva pracovní listy na určité téma. Pracovní listy je možné pro jednotlivé ročníky upravovat a zaměňovat dle možností ŠVP dané školy.

Pro lepší orientaci v začátcích kooperativních činností, jsou všechny listy doplněny i o verzi s řešením pro pedagogické pracovníky.

Podrobnější informace k dotazníku jsou uvedeny v závěru DP.

(14)

12

I. Teoretická část

„ Kdo učí jiné, sám sebe vzdělává nejen proto, že opakováním utvrzuje v sobě své pojmy, nýbrž proto, že nabývá příležitosti vnikat do věci hlouběji.“

J. A. Komenský

Žijeme ve velmi uspěchané době, obklopeni technikou a na tuto situaci musela nutně reagovat i škola. Ke změně pojetí ve školách došlo ve vyučovacích metodách, organizačních formách i typech uspořádání výuky.

1 Historický pohled

Kooperativní forma vyučování je uplatňována hlavně tam, kde nejde o prosté naučení faktům a jejich reprodukci, ale v těch situacích, v nichž mají žáci před sebou složitější úkol nebo problém, jehož řešení vyžaduje jistou myšlenkovou námahu.¹

Tendence ke kooperativnímu vyučování jsou velmi staré. Nejstarší je metoda tzv. tutoringu, metoda vyučování, při níž jeden žák učí druhého. O této metodě se zmiňuje již Quintilián v 1. století našeho letopočtu.

J. A. Komenský v 17. století formuloval přesvědčení, že tento způsob učení je prospěšný jak pro ty, kteří vyučují jiné (monitori), tak pro ty, kteří jsou učeni. Na konci 18. století byl na této metodě vybudován tzv. Bellův-Lancasterův systém, který z Anglie přešel i do Spojených států. Zdá se, že zde byl kladen mnohem větší důraz na kooperativní učení v 19. století, zatímco ve střední Evropě, ve jménu herbartovských teorií, panovala masová výuka, jež byla ve své podstatě individuálním učením.

Reformní snahy, které vznikaly jako odezva na měnící se společenské podmínky, byly namířeny, proti předmětovému a třídnímu systému organizovaného vyučování.

Na přelomu 19. a 20. století se i ve střední Evropě objevují reformní snahy skupinových forem práce. První polovina 20. století přináší se svou variabilitou přístupů k výchově

1SKALKOVÁ, Jarmila. Za novou kvalitu vyučování: (inovace v soudobé pedagogické teorii i praxi).

1. vyd. Brno: Paido - edice pedagogické literatury, 1995, s. 48. ISBN 80-859-3111-7.

(15)

13

posílení linií kolem kooperativního učení. Příkladem budiž pedagogika Johna Deweye a jeho projektová metoda.

Ve stejné době vznikal i alternativní systém založený na bázi spolupráce jenský plán Petera Petersena. I přesto byla školní praxe spíše individuální záležitostí.

Socialistická pedagogika po 2. světové válce svým důrazem na kolektivní výchovu nahrávala kooperaci. Určitým podceněním individuálního přispívání v rámci skupiny ji však paradoxně omezovala.

Velký zlom přišel v 60. letech 20. století, kdy byl dán prostor pro inovace vztahující se ke kooperaci. Teorie učení a vyučování, zejména pod vlivem rozvoje sociální psychologie v druhé polovině 20. století, akceptovala a prosazovala skupinové vyučování. Uplatnění vzájemné interakce žáků je chápáno jako impuls pro propagovanou kolektivní výchovu, ale opomíjí se jako prostředek účinného vzdělávání.² Otázkou zůstává, zda se v přijímání kooperativních forem výuky v českém školství něco změnilo. To, co můžeme vidět na dnešních školách, je kooperace v začátcích, s níž se učitelé teprve seznamují. Z velké části mají pedagogové na kooperaci velmi odlišné názory. Přitom dnešní doba a šance uplatnění na trhu práce si vyžaduje její charakter vzájemnou pomoc a kolektivní řešení problémů.

Stále je množství učitelů, kteří v kooperativních formách výuky vidí negativa, jež převyšují pozitiva, většinou jde o nadměrný hluk ve třídě a velkou časovou náročnost na přípravu. Druhá skupina, která kooperativní formy vyučování do svých hodin zařadila, nejčastěji argumentuje již zmíněnou nutností naučit děti kooperovat pro jejich budoucí uplatnění.

2KASÍKOVÁ, Hana. Kooperativní učení, kooperativní škola. Vyd. 2., rozš. a aktualiz. Praha: Portál, 2010, s. 17-18. Učební texty Univerzity Karlovy v Praze. ISBN 978-807-3677-121.

(16)

14

Není pochyb o tom, že se zvyšují požadavky na mladé lidi přicházející do praxe ze středních nebo vysokých škol. Je od nich vyžadována kreativita, rychlá adaptace, rozhodnost, samostatnost, odpovědnost. V inzerátech, které můžeme denně číst, se kandidátům slibuje tvůrčí tým, ale zároveň je nastolena i otázka jejich kapacity spolupracovat s jinými.³ Je možno se domnívat, že pokud budeme žáky učit úspěšné kooperaci ve třídě, může jim to pomoci stát se v dospělosti plnohodnotným členem společnost.

3KASÍKOVÁ, Hana. Kooperativní učení, kooperativní škola. Vyd. 2., rozš. a aktualiz. Praha: Portál, 2010, s. 9. Učební texty Univerzity Karlovy v Praze. ISBN 978-807-3677-121.

(17)

15

2 Vyučovací metody

Vyučovací metody mají především vzdělávací funkci, přesto ve vymezení tohoto pojmu vládne nejednotnost.

Dle Maňáka bývá pod pojmem „vyučovací metoda“ chápán způsob dosahování cíle vyučování nebo také cesta (methodos) uspořádaná takovým způsobem, aby žák dosáhl poznání.⁴

Určitá nejednotnost panuje i v klasifikaci výukových metod. V literatuře týkající se pedagogické problematiky se můžeme setkat s různými způsoby klasifikace výukových metod.

2.1 Klasifikace výukových metod

⁵

A) Metody z hlediska pramene poznání a typu poznatků – aspekt didaktický I. Metody slovní

Monologické metody (vysvětlování, výklad, přednáška) Dialogické metody (rozhovor, diskuse)

Metody písemných prací (písemná cvičení, kompozice) Metody práce s učebnicí, knihou, textovým materiálem II. Metody názorně demonstrační

Pozorování předmětů a jevů

Předvádění (předmětů, činností, pokusů, modelů) Demonstrace statických obrazů

Projekce statická a dynamická

4 MAŇÁK, Josef. Vyučovací metody. Praha: SPN, 1967, s. 9.

5 SKALKOVÁ, Jarmila. Obecná didaktika: vyučovací proces, učivo a jeho výběr, metody, organizační formy vyučování. 2., rozš. a aktualiz. vyd., [V nakl. Grada] vyd. 1. Grada, 2007, s. 169 – 170. ISBN 978-80-247-1821-7.

(18)

16 III. Metody praktické

Nácvik pohybových a pracovních dovedností Laboratorní činnosti žáků

Pracovní činnosti (v dílnách, na pozemku) Grafické a výtvarné činnosti

B) Metody z hlediska aktivity a samostatnosti žáků – aspekt psychologický I. Metody sdělovací

II. Metody samostatné práce žáků

III. Metody badatelské, výzkumné, problémové

C) Metody z hlediska myšlenkových operací – aspekt logický I. Postup srovnávací

II. Postup induktivní III. Postup deduktivní

IV. Postup analyticko-syntetický

D) Varianty metod z hlediska fází výchovně vzdělávacího procesu – aspekt procesuální I. Metody motivační

II. Metody expoziční III. Metody fixační IV. Metody diagnostické V. Metody aplikační

E) Varianty metod z hlediska výukových forem a prostředků – aspekt organizační I. Kombinace metod s vyučovacími formami

II. Kombinace metod s vyučovacími pomůckami

(19)

17 F) Aktivizující metody – aspekt interaktivní I. Diskusní metody

II. Situační metody III. Inscenační metody IV. Didaktické hry V. Specifické metody

Škála vyučovacích metod je rozsáhlá, ale ne všechny jsou aplikovatelné na výuku českého jazyka a literatury. Zde je podstatná role učitele, který musí metodu vhodně zvolit a kombinovat.

V metodách, které můžeme použít pro výuku českého jazyka a literatury je především zastoupena práce s materiálem. Výsledkem poznávací činnosti vedené tímto způsobem je v četných případech poučka. Nutné je zaměřit pozornost i na metody poznávací, které jsou vymezeny myšlenkovým postupem, kdy učitel staví na myšlenkových operacích žáka.⁶

Pro výuku českého jazyka a literatury jsou využívané metody práce:

- skupinová práce, individuální činnosti, demonstrační ukázky, kritické čtení, vlastní tvorba, dramatizace, analýza textů, improvizovaný dialog, metoda výkladu,

referátu, popisu

- metody samostatné práce (práce s knihou), projektová práce, procvičování, opravování chyb, zdůvodňování pravopisu, audio a video ukázky, práce s internetem, evaluační metody

6 SVOBODOVÁ, Jana. Didaktika českého jazyka s komunikačními prvky: počáteční fáze výuky mateřštiny [online]. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita - Pedagogická fakulta, 2003, s. 12 – 41.

[cit. 2014-09-23]. ISBN 80-704-2300-5. Dostupné z:

http://www1.osu.cz/~svobodj/opory/didaktika/didaktika_cj.pdf

(20)

18

3 Organizační formy vyučování

Organizační formy vyučování se vyvíjely podobně jako vyučovací metody. Při vymezování pojmu opět dochází v tomto směru k určité nejednotnosti autorů.

Veškerá vyučovací aktivita má také svou organizační charakteristiku a je včleněna do organizačních forem. Jsou to vyučovací hodiny, lekce, jednotky, v nichž učitel používá vyučovacích metod a uskutečňuje výchovné vyučování.⁷

Pokud bychom vycházeli z J. Solfronka, tak ten chápe organizační formu výuky jako uspořádání celého vyučovacího procesu, jeho složek (včetně věcných prostředků) a vzájemných vazeb v čase (dynamická stránka) a v prostoru (statická stránka).⁸

V odborné literatuře se setkáváme i s různými kritérii klasifikace a s nejednotností členění organizačních forem podle různých hledisek.

Další kritérium, které se nabízí, je dělení podle dvou hledisek.

A) Učitel – žák, upořádání vztahu v jejich činnosti (např. počet žáků, počet učitelů).

Z tohoto hlediska uvádíme tyto organizační formy vyučování.

- Individuální vyučování - Hromadné vyučování - Diferenciované vyučování - Skupinové vyučování

B) Místo, čas a materiální vybavení. V tomto případě se jako základní organizační forma vyučování uvádí.

- Vyučovací hodina

- Pro výuku českého jazyka a literatury hlavně: školy v přírodě, výlety, návštěvy muzeí, exkurze).

Obě hlediska se při klasifikaci organizačních forem často prolínají.⁹

7MOJŽÍŠEK, Lubomír. Úvod do diferenciální didaktiky. 1. vyd. Praha: SPN, 1989, s. 4.

8SOLFRONK, Jan. Problematika organizačních forem vyučování a alternativního školství. Praha:

Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, 1995, s. 5. Učební texty z didaktiky, č. 1.

9NELEŠOVSKÁ, Alena. Pedagogická komunikace. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2002, s.

31. ISBN 80-244-0510-5.

(21)

19

4 Typy uspořádání výuky

Pokud chceme porozumět kooperativnímu učení, je třeba se zastavit nad kooperativním uspořádáním z hlediska srovnání s jinými možnostmi. Nabízí se zde dělení na tři typy cílové struktury: kooperativní, kompetitivní a individualistickou.¹⁰

a) Individualistická – při využívání tohoto typu výuky není činnost žáků založena na vzájemné závislosti na sobě při dosahování cílů. Úspěch prvního žáka neovlivní úspěch, ale ani neúspěch žáka druhého.

b) Kompetitivní – jejím rysem je soutěživost, konfrontace. Úspěch jednoho je podmíněn neúspěchem druhého (jeden vyhraje a druhý musí prohrát).

c) Kooperativní – při tomto uspořádání výuky je dáván důraz na princip spolupráce při dosahování cílů. Celá skupina má prospěch z činnosti jednotlivce a výsledky jsou podporovány činností celé skupiny. Základní pojmy kooperativní výuky jsou tedy sdílení, spolupráce a podpora.¹¹

Pro upřesnění uvádíme tabulku sociální vzájemné závislosti.

Tabulka 1: Vzájemná sociální závislost

Charakteristika Pozitivní negativní žádná

Cíl všichni

dosáhnou kritéria

být lepší než druzí

sám dosáhnout kritéria Vlastní práce obohacuje mě

a tebe

obohacuje mě tebe ochuzuje

obohacuje mě

Oslava společný

úspěch

můj úspěch tvá prohra

můj úspěch

Osud Vzájemný protikladný individuální

Zdroj: Kooperativní učení, kooperativní škola str. 28

(22)

20

Jedním z hledisek, které je pro dnešní školu podstatné, je zastoupení kooperace a kompetice ve vyučování. Otázkou je, zda je kompetitivní uspořádání výuky při učení prospěšné, či škodlivé až limitující.

Jedním ze stanovisek, může být úplné odmítnutí kompetitivní výuky. Tato pozice je založena na studiích, které indikují, že kompetice, zapříčiňuje úzkost, sobectví, sebepochybnosti, nevhodnou komunikaci, agresi, špatné vztahy a nižší produktivní činnost. Negativní důsledky kompetice jsou odvozovány od základní struktury vítězství/porážka.¹²

Je možno se domnívat, že úplné odstranění soutěživosti ze života dětí není žádoucí. Je pravdou, že firmy při přijímání nových pracovníků preferují umění kooperace, ale někdy musí každý pracovat sám za sebe a nemůže se stále spoléhat na pomoc pracovního týmu. Lze se přiklonit k druhé variantě, a tou je především kompetice konstruktivní.¹³ Tím je myšleno cílevědomé zařazovaní kompetice do vyučování, při dodržování pevně daných pravidel. Většinou je toto uspořádání výuky voleno při kooperativní práci. Volba konstruktivní kompetice tak vyžaduje znalosti, dovednosti a postoje, se kterými se musí naučit zacházet žáci i učitel (např. rozeznat nevhodnou kompetici upozornit na ni atp.)¹⁴ Pro pedagoga je konstruktivní kompetice náročnější než jen používání kooperativní výuky. Je jednou z podstatných profesionálních kompetencí pedagoga, rozhodnout, kdy a jak strukturovat učební situace.

4.1 Nové přístupy k žákovi

Podle výše zmíněných argumentů je pro žáka při učení a osvojovaní si nové látky velmi podstatný pocit bezpečí a sounáležitosti. Žák se potřebuje rozvíjet v příjemném a chápavém prostředí, to vše musí prožívat se svými vrstevníky. Musí být chválen za úspěch. Potřebuje činnosti, při kterých musí myslet, tvořit, spolupracovat, a to hlavně se spolužáky.

12KASÍKOVÁ, Hana. Kooperativní učení a vyučování: teoretické a praktické problémy. 1. vyd.

Praha: Karolinum, 2001, s. 76. Učební texty Univerzity Karlovy v Praze. ISBN 80-246-0192-3.

Praha: Karolinum, 2001, s. 76. Učební texty Univerzity Karlovy v Praze. ISBN 80-246-0192-3.

(23)

21

5 Kooperativní výuka

Pojem kooperace není chápán zcela jednoznačně, můžeme na něj nazírat z různých úhlů pohledů. V podstatě jednotné může být její určení. Kooperace je vymezována jako společenská a návazná činnost uvnitř skupiny a navenek, jejíž podmínkou je akceptování společenských cílů.¹⁵

Kooperace je tedy vnímána jako spolupráce, na které se podílí jednotliví členové skupiny. Každý člověk se během života s určitým typem spolupráce setkal a existuje mnoho asociací, bez kterých si kooperaci nemůžeme představit. Ať jde o skupinové sporty, skautské tábory, partnerské vztahy, výuku literatury, nebo jen to, že se ve skupině vyskytujeme od našeho narození (rodina).

Kooperace je považována za základ sociálních pořádků, vrcholný způsob interakce.¹⁶ Tato definice naznačuje, jak je kooperace důležitá. Právě na ní záleží, jak úspěšný život ve společnosti žijeme. Tím, kdo nás na tuto spolupráci může připravit, je právě škola, která se může odrazit od tří kooperativních modelů výuky.

A) Kooperace jako cílová struktura vyučování – existuje tehdy, pokud žáci pochopí, že mohou dosáhnout svého cíle jen v případě, když i ostatní žáci, se kterými pracují na společném úkolu, dosáhnou svého cíle.

B) Kooperace jako povahový, osobnostní rys žáka (přesněji kooperativnost) – určitá tendence ke kooperativnosti může být vrozena, ale člověk se ve velké míře kooperaci učí zkušeností.

C) Kooperace vztahující se k chování žáků ve školních situacích – pokud jsou splněny dva předchozí body, žák se chová pro-skupinovým způsobem. Existují dva druhy podmínek, které mohou tuto harmonii narušit.

- Vnější podmínky – např. žák s kooperativními dispozicemi, zaměřený ke kooperativní cílové struktuře může jednat individualisticky, třeba při přípravě na větší zkoušku (individualistické chování).

(24)

22

- Vnitřní podmínky – např. tentýž žák může jednat kompetitivně, jestliže se setká se stejně jednajícími členy skupiny, jejichž úspěch by ho ohrožoval (kompetitivní chování).¹⁷

Učitel by měl být připraven a vědět, že kooperativní žák se vždy nemusí chovat kooperativně ani v ideálním kooperativním prostředí.

V předešlých odstavcích bylo nastíněno, co pojem kooperace znamená. Ale stejně jako má kooperace několik významů, tak se také strategie ve vyučování odlišují a mohou klasifikovat podle typu kooperace, na kterém jsou založeny. Z tohoto hlediska hovoříme o dvou typech kooperace:

a) Kooperace jako nápomoc – je založena na asistenci jedné osoby druhé. Důraz je kladen na spojení mezi jedinci, na přitažlivosti cíle pro všechny účastníky a na spolupodílnictví v práci při dosahování cíle.

b) Kooperace jako vzájemnost – cíl i procedury vedoucí k tomuto cíli jsou sdíleny všemi účastníky. Od začátku úkolové situace jsou její aktéři spojeni odpovědností za práci s informacemi, orientací učení, na řešení problémů i hodnocením.¹⁸

5.1 Rozdíl mezi skupinovým a kooperativním vyučováním

Pojem kooperativní vyučování není možné zaměňovat s pojmem skupinové vyučování.

Skupinová forma spolupráce je jedním z hlavních prostředků kooperativního vyučování a zavádění tohoto stylu vyučování otvírá větší prostor pro spolupráci žáků a jejich vzájemnou pomoc.

5.1.1 Skupinové vyučování

V každé třídě se vytváří sociální vztahy a v nich žáci během dne pracují. Stejně tak i učitel ve třídě nejedná s izolovaným žákem, ale se žákem začleněným do těchto vztahů. Skupinové vyučování využívá těchto sociálních vztahů jako nedílné součásti výchovně-vzdělávací situace. Umožňuje utvářet pozitivní atmosféru pro učení žáků.

Skupinovým vyučováním chápeme takovou organizační formu, kdy se vytvářejí malé skupiny žáků (3 – 5 členné), které spolupracují při řešení společného úkolu.¹⁹

17KASÍKOVÁ, Hana. Kooperativní učení, kooperativní škola. Vyd. 2., rozš. a aktualiz. Praha: Portál, 2010, s. 29 – 30. Učební texty Univerzity Karlovy v Praze. ISBN 978-807-3677-121.

18KASÍKOVÁ, Hana. Kooperativní učení, kooperativní škola. Vyd. 2., rozš. a aktualiz. Praha: Portál, 2010, s. 30 - 31. Učební texty Univerzity Karlovy v Praze. ISBN 978-807-3677-121.

(25)

23

Vztahy, vytvářející se ve skupině mezi žáky i mezi učitelem, ovlivňují průběh intelektuálních procesů, ale ovlivňují i utváření názorů a postojů žáků, týkajících se vztahů mezi lidmi. Hlavní pozitivní momenty skupinového vyučování, jsou v tom, že jsou si žáci ochotni navzájem pomoci, a že se mohou uplatnit žáci méně výkonní, nesmělí.

Práce ve skupině přispívá k rozvíjení takových vlastností, jako je ochota ke spolupráci, odpovědnost, kritičnost, tolerance k mínění druhých, vlastní iniciativa žáků. Rozvíjí a upevňuje se dovednost spolupracovat, navzájem si pomáhat, vést diskuze, vyměňovat si názory, organizovat společnou práci.²⁰

5.1.2 Kooperativní vyučování

Kooperativní pojetí vyučování je založeno na principu spolupráce při dosahování cílů.

Výsledky jedince jsou podporovány činností celé skupiny a celá skupina má prospěch z činnosti jednotlivce. Základními pojmy kooperativního vyučování jsou tedy sdílení, spolupráce a podpora.²¹

Při kooperativním vyučování nejde o dosažení zisku jedince na úkor ostatních, ani o soutěžení mezi členy skupiny, ale jak již bylo výše zmíněno, o vzájemnou spolupráci, porozumění, ochotu ke spolupráci i dovednosti si vzájemně pomáhat.

Na podkladu základních podmínek pro účinné kooperativní učení bylo stanoveno pět principů kooperativního učebního systému.

A) Pozitivní vzájemná závislost – všichni jedinci musí uspět, aby uspěla skupina.

B) Osobní odpovědnost, individuální skládání účtů – žáci se učí společně, aby se rozvíjeli také individuálně.

C) Interakce tváří v tvář – členové skupiny jsou při učení blízko sebe a komunikují spolu způsobem, který podporuje jejich učení.

D) Formování a využití interpersonálních a skupinových dovedností – kooperativní učení nefunguje, pokud k němu nejsou žáci vybaveni také dovednostmi.

19 SKALKOVÁ, Jarmila. Obecná didaktika: vyučovací proces, učivo a jeho výběr, metody, organizační formy vyučování. 2., rozš. a aktualiz. vyd., [V nakl. Grada] vyd. 1. Grada, 2007, s.

208. ISBN 978-80-247-1821-7.

211. ISBN 978-80-247-1821-7.

(26)

24

E) Reflexe skupinové činnosti – členové skupiny hodnotí své úsilí o zdokonalení při plnění cílů.²²

Kooperativní činnosti jsou v podstatě nesoutěžní, nevytvářejí se během těchto činností vztahy, kdy úspěch jednoho je spojen s neúspěchem druhého. Naopak při skupinovém vyučování si mohou žáci pomáhat, ale v určitých situacích mezi sebou i soutěžit. Což v kooperativním vyučování není možné.

5.2 Kooperativní formy výuky

Učitel může ve své třídě používat větší množství kooperativních forem výuky.

V následující části práce se s některými formami seznámíme blíže.

a) Párové vyučování

Jeho podstatou je výuka ve dvojicích, která je organizačně řešena zadáváním samostatných úkolů vždy dvojici žáků. Ta vzájemně spolupracuje, radí se, vyměňuje si poznatky a zkušenosti, pomáhá si. Informační okruh se rozšiřuje o vazbu žák - žák a posilují se prvky spolupráce při získávání a prvotním zpracování informací a učebních poznatků.

b) Skupinové vyučování

Při skupinovém vyučování spolupracují a vzájemně na sebe působí více jak dva žáci.

Ve skupině žáků existuje daleko bohatší paleta nápadů a také větší prostor pro utváření sociálních vztahů.

Ve skupině žáků vzniká potencionální nebezpečí, že jedinec může usilovat o zaujetí takového postavení, které mu bude přinášet uspokojení. Nesoulad při zaujímání takového postavení může vyvolat konfliktní situace při uskutečňování cílů celé skupiny.²³

c) Týmová práce

Je to forma organizace výuky, kdy žáci pracují jako skupina na společném úkolu, který je rozdělen na jednotlivé „podúkoly“. Každý ze členů skupiny, pracuje na části úkolu, který nakonec přispěje k vyřešení týmového úkolu.

23 SOLFRONK, Jan. Problematika organizačních forem vyučování a alternativního školství. Praha:

(27)

25

Rozdělení rolí ve skupině se řídí typem úkolu a její velikostí. Pokud vezmeme za optimální velikost čtyřčlennou skupinu, potom mohou být role následující:

- Koordinátor – udržuje tým při činnosti, zajišťuje, aby přispívali všichni, řídí diskuzi nebo jiné aktivity

- Pracovník s informacemi – ujasňuje a shromažďuje myšlenky, čte z různých materiálů, pokud je to nutné

- Sekretář – zaznamenává skupinové odpovědi, nebo zpracovává písemně jiný materiál

- Pozorovatel – dělá poznámky ke skupinovým procesům, vede hodnocení skupiny na konci hodiny²⁴

Hlavní rozdíl mezi skupinovou a týmovou prací je v tom, že u týmové práce má každý jedinec svůj dílčí úkol a při skupinové práci pracuje celá skupina na jednom zadaném úkolu. Týmovou práci můžeme pozorovat např. u sportovních družstev. Kde vypadnutí hráče může ohrozit celé družstvo.

5.2.1 Tvorba skupin

Velmi podstatným faktorem kooperativní výuky je vytváření skupin. Vytváření skupin by mělo být vždy podřízeno určitému didaktickému cíli, který musí učitel promyslet ještě před jejich tvorbou. Skupiny je možno vytvářet dle několika hledisek. Žáky lze dělit podle výkonnosti, skupiny heterogenní (k nadanějšímu žákovi jsou přiřazeni slabší žáci, kteří jsou nuceni spolupracovat), nebo skupiny homogenní (výkonnost žáků je na stejné úrovni).

Další možností, jak vytvářet skupiny žáků náhodným výběrem, je dle zájmů žáků, či podle sociálních vztahů ve třídě. Velmi oblíbeným způsobem utváření skupin je na základě kamarádství žáků. Při tomto způsobu nechá učitel žáky, aby si vytvořili skupiny libovolně a nezávisle na jiných podmínkách. Samozřejmě během kooperativní práce může pedagog provádět přesuny a jeho zasahování do skupiny je nutné, hlavně v začátcích skupinové práce. Žákům je nutné předat zkušenosti ze spolupráce. Pedagog musí počítat s tím, že vzniknou čistě dívčí a chlapecké skupiny. I při libovolném utváření skupin by měl učitel trvat na přesném počtu jedinců ve skupině. Je důležité,

(28)

26

aby každý jedinec ve skupině pochopil svou roli, protože pouze tak může být práce efektivnější.

Efektivně pracující skupina nese tyto rysy:

1) Skupina se na úkol dívá z více úhlů pohledů 2) Různorodost názorů je vnímána jako pozitivní jev 3) Střed názorů a diskuze posouvají skupinu dál

Možností seskupení žáků do skupin je mnoho. Učitelé tvoří rádi skupiny i podle zasedacího pořádku. Při sestavování skupin nelze uspokojit přání všech a učitelé by měli dbát na možnost zařazení izolovaných dětí při kooperativní výuce.

5.2.2 Velikost skupin

Ideální počet žáků ve skupině se z velké míry řídí počtem žáků ve třídě. Důležité je brát také v potaz typ zadaného úkolu, rozmístění ve třídě, a také je nutno brát ohled na to, aby měl každý člen skupiny možnost komunikovat se všemi členy skupiny. Protože jinak by kooperativní výuka pozbývala smyslu. Nesmíme zapomínat na funkci samotného učitele, který nesmí přerušit kontakt se žáky a měl by mít přehled o tom, jak skupiny pracují.

Často se velikost skupiny volí dle připravované činnosti. Pokud se zaměříme na větší skupiny, tak čím větší skupina jedinců, tím máme větší možnost správného vypracování zadaného úkolu. Navíc při větších skupinách zabere učiteli mnohem méně času všechny skupiny obejít. Velkou nevýhodou velkých skupin je, že skupině trvá delší dobu, než se shodne na žádoucím řešení. U velkých skupin je také riziko většího počtu žáků, kteří se pouze „povezou“. V tomto ohledu mají výhodu menší skupiny.

V odborné literatuře se velmi často setkáváme s tím, že optimální počet jedinců ve skupině je tři až pět. Pokud skupinu tvoří více jak čtyři žáci, vždy se jeden zhostí role vůdce. Naopak pokud jsou skupiny více jak sedmičlenné, razantně se sníží výkonnost těchto skupin.²⁵

Pro základní školství jsou optimální skupiny čtyř až pěti žáků. Některé skupiny mohou mít o jednoho člena více nebo méně, než má většina skupin ve třídě.

25SOLFRONK, Jan. Problematika organizačních forem vyučování a alternativního školství. Praha:

(29)

27

5.3 Úskalí kooperativní výuky

Kooperativní forma výuky je jedna z forem, při které žáci nepracují individuálně, ale naopak mají za úkol navzájem spolupracovat. Jak již bylo zmíněno výše, kooperativní vyučování může probíhat v mnoha organizačních formách – v párech, ve skupinách, v týmech. Je pochopitelné, že tato forma výuky přináší svá úskalí.

I přesto, že si učitel naplánuje ideální kooperativní hodinu, může někdy z hodiny odcházet s pocitem velkého nezdaru. Neexistuje totiž žádná stoprocentní metoda, která by zaručila, aby průběh vyučování byl bezchybný.

Např., že žáci ve skupině nepracují rovnoměrně.

Pokud se snažíme o kooperativní výuku, je to zejména z toho důvodu, že žáci se od sebe učí navzájem. Většinou se ale ve skupině vyskytne někdo, kdo se přirozeně nebo automaticky stane „vedoucím“ skupiny a naopak někdo, kdo se nechá skupinou

„táhnout“. Vždy tedy narazíme na silnějšího a slabšího žáka v jedné skupině.

1) Skupiny jsou příliš hlučné, žáci se překřikují

Při kooperativní práci je hluk ve třídě určitě mnohem větší než při frontální výuce. Žáci se dohadují a debatují nad vytyčeným problémem. Učitel by v té situaci měl být tolerantní, vždyť přeci toho se snaží dosáhnout, aby děti mezi sebou komunikovaly a hlavně spolupracovaly. Navíc při častém používání kooperativní výuky se hluk ve třídě ustálí

2) Odbíhání od zadaného úkolu

Může nastat e chvíli, kdy žáci nejsou dostatečně motivováni a v činnosti nevidí cíl práce, nebo jim nebyl dostatečně vysvětlen důvod diskuze. Jejich zájem a soustředění tak klesají.

Pokud bude učitel chtít kooperativní učení využívat, měl by žákům již na začátku určit pravidla, podle kterých bude nutné se řídit, a zároveň osvětlit formu hodnocení.

3) V učení mohou vznikat chyby, které se ihned neopravují

Tento problém může být jedním z nejkomplikovanějších. Učitel vždy nemusí zachytit vše, co ve skupině probíhá. Může docházet ke vzniku protichůdných názorů a konfliktů.

(30)

28

Učitel by těmto komplikacím měl předcházet již v přípravě kooperativní hodiny. Měl by mít připraven kvalitní materiál doplňující téma.²⁶

5.4 Kooperativní výuka v závislosti na osobnosti žáka

Kooperativní skupinová činnost přináší větší objem interakce mezi účastníky učení, nese s sebou i větší zapojení do hodnocení, než je tomu při frontální práci. Kdo je začleněn do kooperace, má zájem i o hodnocení, protože to je přirozená součást procesu. Uvědomění si individuálních i skupinových aktivit se stává potřebou.²⁷

Žáci se během školní docházky učí plánovat si učení a pracovat s nejrůznějšími typy informací. Získávají předpoklady pro řešení zadaných úkolů, problémů a hodnotí vlastní činnost.

Během výuky se učitel snaží žáky socializovat. Žáci se tím zařazují do určitého procesu, který je nazýván socializací. Aby děti získaly co největší přínos z práce, je nutný určitý stupeň intelektuálního, sociálního vývoje, a také dovedností, získávají tím pocit vlastní důležitosti.

Žáci by měli být schopni iniciovat aktivity skupiny, pracovat s informacemi, vyžadovat je, dodávat i rozpracovávat, ale také udržovat skupinu pohromadě povzbuzováním, tolerancí, vzájemným pochopením, vyjadřováním emocí. Měli by také být schopni rozpoznat dysfunkční chování (agresivitu, odmítání nápadů bez jejich zvážení, neoprávněnou dominanci, dožadování se uznání, stažení se z činnosti) a pracovat s ním.

Tyto dovednosti nejsou vrozené, musí se je naučit, a tak by měly být učeny. ²⁸

Kdybychom to měli zjednodušit, děti by se měly do školy těšit, neměly by být stresovány, ani by se neměly bát do ní chodit. Ve škole se děti učí vědomostem i dovednostem, ale jak již bylo zmíněno, učí se také pracovat a vycházet s lidmi. Právě k tomu vede i kooperativní výuka, protože jejími hlavními znaky jsou nejen práce, ale i podpora druhých. Děti si musí být vědomy toho, že mohou kdykoli požádat o pomoc a to nejdříve své spolužáky a poté učitele. Naopak děti musí mít na paměti i to, že pokud jsou o pomoc požádány ony, jsou povinny pomoc poskytnout.

(31)

29

Pokud dojde u kooperativní výuky k dodržení všech pěti elementů a k správnému užívání ve výuce, a pokud jsou děti naučeny kooperativním dovednostem, získávají pocit vlastní důležitosti. Kooperativní vyučování vede žáka k uvědomění si jeho pozice mezi ostatními. Více vnímá své chování vůči ostatním. Nakonec dokáže rozlišit vhodné a nevhodné chování k druhým. Zároveň také vede žáka k pozorování vzorců chování ostatních. Může pak také docházet k nápodobě či zavrhnutí těchto vzorců. Záleží, zda se vzorcem chování žák souhlasí, či ne.

Kooperativní dovednosti je možno ve výuce aktivně utvrzovat následujícími činnostmi:

1) Pomoci žákům, aby si uvědomili potřebu určité dovednosti.

2) Zřetelně objasnit, co je to za dovednost (musí být pojmenována).

3) Vytvořit praktické situace, ve kterých se dovednost může uplatnit.

4) Ujistit se, že žáci dostanou informaci týkající se dosažené úrovně a dovednosti.

5) Povzbudit žáky k vytrvalosti v cvičení se dovednosti.

6) Vytvářet situace, v kterých může být dovednost užita úspěšně.

7) Hodnotit kladně, když děti začlení dovednost do repertoáru jiných dovedností, do struktury svého chování a jednání.²⁹

5.5 Role žáka při práci ve skupině

V rámci kooperativní výuky zaujímají žáci určité role, které jim pomáhají při vyučování řešit zadané úkoly. Hlavním předpokladem správně fungující skupiny je aktivita každého žáka. Jak již bylo zmíněno, žáci ve skupině přebírají určité role. Každý pedagog by měl věnovat velkou pozornost při vytváření skupin. Každý člen skupině přináší něco jiného, každý je kvalitativně jiný. I na tyto aspekty musí brát učitel zřetel a vytvářet vyvážené skupiny. Měl by trvat na tom, aby byly skupiny sestaveny pokaždé v jiném složení, aby se mohly plně rozvíjet sociální vztahy.

Skupina může vytvářet i jiné role, ale vždy je nutné, aby byly role pečlivě rozděleny, alespoň v začátcích kooperativní práce. Role mohou vznikat na základě potřeb o zlepšení určité činnosti ve skupině. Podstatné je, že při rozdělení rolí by neměl být ve skupině určen vedoucí. Zodpovědnost za splnění úkolu leží na všech jejích členech stejným dílem. Ideální by bylo, kdyby si všichni členové skupiny vyzkoušeli všechny role.

(32)

30

5.5.1 Práce žáků – fáze

Každá práce má své předem dané etapy. V kooperativní práci jsou realizovány celkem tři základní fáze.

1) Úvodní fáze – skupinám se v této části přidělují úkoly. Z hlediska organizační formy je to hromadná práce celé třídy. Většinou se provádí formou rozhovoru a rozhoduje se o způsobu a metodách zpracování. Je důležité, aby učitel formuloval zadání úkolu srozumitelně. Úkol může být stejný pro všechny skupiny, nebo může být pro každou skupinu odlišný.

2) Fáze práce ve skupinách – žáci analyzují úlohu a snaží se nalézt cestu k jejímu úspěšnému vyřešení. Žáci diskutují nad zadaným úkolem a hledají jedno společné řešení.

3) Závěrečná fáze – v ní žáci prezentují své výsledky, dochází ke společné konfrontaci s ostatními skupinami. V této fázi je podstatná role pedagoga, který by měl dohlížet na klidný průběh konfrontace. Zde probíhá závěrečné shrnutí a hodnocení dané činnosti.³⁰

Nedílnou součástí uvedených tří etap je hodnocení činnosti žáků. Často se používá především slovní hodnocení, které může mít více forem např.:

1) Diskurz nad klady a nedostatky daného řešení problému.

2) Porovnání průběhu práce skupin a dosažených výsledků.

3) Hodnocení míry zapojení do společné diskuze u každého ve skupině.³¹

5.6 Hodnocení žáků

Kooperativní vyučování neznamená změnu pouze v organizaci vyučování, ale také z velké části změnu v hodnocení. Jinak se hodnotí individuální práce a jinak práce kooperativní. Podstatnou otázkou zůstává, jak se kooperativní vyučování dá hodnotit.

Hodnocení průběhu a výsledků kooperativní výuky je podstatné. Umět dobře zacházet s klasifikací otvírá pedagogovi dveře k důvěře žáků.

30MECHLOVÁ, Erika a František HORÁK. Skupinové vyučování na základní a střední škole. 1. vyd.

Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1986, s. 41. Pedagogická teorie a praxe.

31SKALKOVÁ, Jarmila. Za novou kvalitu vyučování: (inovace v soudobé pedagogické teorii i praxi).

1. vyd. Brno: Paido - edice pedagogické literatury, 1995, s. 49. ISBN 80-859-3111-7.

(33)

31

Při hodnocení se posuzuje nejen skupina, ale i jedinec dostává šanci reflektovat své chování v ní. Žáci zjistí, že proces je často důležitější než produkt a známky v tomto typu práce nejsou tak podstatné, protože vidí a slyší reakce vlastní skupiny a publika.

To, že se žáci naučí hodnotit práci skupiny a posuzovat sebe v jejím rámci, přináší porozumění cestám úspěšné činnosti i hlubší nahlédnutí na případné chyby.

Prohloubené uvědomění skupinových i vlastních činností se přenáší na další kooperativní aktivity, a tím se proces ještě umocňuje. Žáci tak jsou v kooperujících skupinách motivováni ke zlepšení svých výkonů ve výuce. Hodnocení je proto stejně důležité jako jiné aspekty skupinové práce.³²

Můžeme odvodit dva základní typy hodnocení kooperativního vyučování.

1) Hlavní těžiště při hodnocení se přesouvá na skupinu, žáci vzájemně posuzují jeden druhého i vzájemnou aktivitu při řešení zadané úlohy.

2) V druhém přístupu hodnotí učitel i žáci ve skupině. Posuzují práci ve skupině, ale i individuální přínos, který jednotlivec skupině přinesl.

Jaký způsob hodnocení je nejvhodnější, nelze s určitostí říci. Někomu vyhovuje bodový systém, někomu diplomy, nebo motivační kartičky, popřípadě hodnoticí listy. Podstatné je, aby měl učitel jasno, zda hodnotí celou skupinu, nebo jen jednotlivce. Záleží hlavně na učiteli, který způsob pro svou třídu vyberte.

5.7 Úloha učitele při kooperativní výuce

Při kooperativní formě výuky se mění i funkce učitele. Při skupinovém nebo týmovém vyučování nemají žáci přímou vazbu na vyučujícího, jako při frontální výuce. Učitel se zapojuje do práce skupin jen v případě nutnosti. Pouze kontroluje práci skupin a pomáhá jejich samostatné práci.

Výše zmíněné může platit jen v tom případě, že učitel má pečlivě připravené hodiny, ve kterých žáci vědí, jaký je jejich úkol a mají k jeho vypracování potřebné materiály.

Vyučující má při kooperativním způsobu vyučování nezastupitelnou roli, která je postavena mnohem výš než při frontální výuce. Při přípravě skupinové práce, musí pedagog provést analýzu učiva, sestavit návod pro práci skupin a týmů. Úkolů, které

32KASÍKOVÁ, Hana. Kooperativní učení, kooperativní škola. Vyd. 2., rozš. a aktualiz. Praha: Portál, 2010, s. 91. Učební texty Univerzity Karlovy v Praze. ISBN 978-807-3677-121.

(34)

32

musí učitel před kooperativní hodinou splnit, je nepřeberné množství. Příprava je mnohem delší, než u frontální výuky.

Aby učitel zajistil efektivní formu výuky, je nutné dodržovat určitá pravidla. Těch je mnoho, zde jsou vedena ta, která je možno považovat za nejpodstatnější.

1) Určuje cíle.

2) Rozhoduje o velikosti skupin a přiděluje do nich žáky.

3) Vysvětluje kritéria úspěchu – úspěch jedné skupiny či jednotlivce nebyl podmiňován neúspěchem druhých.

4) Vytváří pozitivní vzájemnou závislost danou cílem a hodnocením.

5) Učitel ukončuje úkoly a uzavírá hodinu.

6) Poskytuje žákům zpětnou vazbu a hodnocení.³³

Role učitele se mění z osoby, která sděluje, předává vědění, k tomu, kdo je zodpovědný za pečlivé strukturování učebních zkušeností a kdo pomáhá žákům v jejich učení. Tato změna role učitele by se dala definovat jako role facilitátora: určuje cíle, navrhuje úkoly a jejich rozdělení, monitoruje chování žáků, podporuje jejich činnost, povzbuzuje ke kooperaci, vytváří podmínky pro reflexi.³⁴

Je zřejmé, že učitel je ten, který toho musí zvládnout mnoho. Jeho funkce při kooperativním vyučování je nezastupitelná. Vyučující řídí kooperativní činnost a na základě pozorování skupin stanovuje další cíle. Učitel se snaží nenásilnou formou dopomoci skupině k pochopení, že dojít k výsledku jako skupina je mnohem jednodušší než individuálně jako jedinec. Pedagog je tím, kdo žáky podporuje a snaží se je naučit diskutovat mezi sebou, čímž jim pomáhá dojít k cíli.

5.7.1 Osobnost učitele a jeho zapojení do kooperativní výuky

Vymezení pojmu učitele je velmi složité i v dnešní době. Neexistuje žádná definice, která by vymezovala, jaké schopnosti má mít kvalitní učitel.

Pedagogický slovník funkci učitele charakterizuje takto: „Učitel je považován za hlavní subjekt vzdělávání zajišťující ve vyučování předávání poznatků žákům. Učitel má

33KASÍKOVÁ, Hana a Josef VALENTA. Reformu dělá učitel aneb Diferenciace, individualizace, kooperace ve vyučování: (pohledy pedagogické). 1. vyd. Praha: Sdružení pro tvořivou dramatiku, 1994, s. 52 – 54. ISBN 80-901-6600-8.

(35)

33

spoluvytvářet edukační prostředí, organizovat a koordinovat činnost žáků, monitorovat proces učení.“³⁵

Při začátku výuky v kooperujících skupinách, se často objevuje chování žáků spojené bezprostředně s předchozím systémem práce, ve kterém byli žáci při učení příliš závislí na činnosti učitele. Zadával úkol, určoval postup, apod. I když učitel rozdělí třídu na skupiny a zadá jim úkol, který by měli zvládnout vlastními silami, velmi často se od něj dožadují nějaké pomoci. Třída rozdělená na kooperující skupiny si musí teprve zvykat na svoji relativní samostatnost v učení.³⁶

Učitel v rámci kooperativní výuky je tím, kdo podporuje jejich vzájemnou spolupráci.

Učitel vytváří přiměřené situace pro kooperativní výuku. Připravuje vhodné prostředí, úkoly, pomůcky. Na něm také záleží, jak své žáky motivuje. Jeho práce je v mnohém jiná než při frontální výuce. Při práci ve skupinách nemají žáci přímou vazbu s vyučujícím.

Pedagog zodpovídá za to, aby žáci získali přibližně takové poznatky jako při frontální výuce. Díky propracovaným postupům vytváří podmínky pro rozvoj poznání. Učitel tedy učivo pouze „neodučí“, ale snaží se nechat skupinu, aby si ho vyvodila sama.

Z toho důvodu úkoly, které učitel vymýšlí, musí být určitou výzvou, aby žáci došli ke kýženému výsledku.

Učitel plní mnoho úkolů při své práci:

1) Učitel určuje cíle vyučování. Vedle věcných cílů, spojených s vyučováním předmětu, musí formulovat i cíle vztahující se k osvojování kooperativních dovedností.

2) Učitel rozhoduje o velikosti skupin, jejichž velikost se přizpůsobuje charakteru učiva, úkolu, času k jeho dokončení, stupni zvládání kooperativních dovedností.

3) Učitel přiděluje žáky do skupiny. Rozhoduje o homogenní nebo heterogenní skupině.

35 PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. 4., aktualiz. vyd.

Praha: Portál, 2003, s. 271. ISBN 80-717-8772-8.

36KASÍKOVÁ, Hana. Kooperativní učení, kooperativní škola. Vyd. 2., rozš. a aktualiz. Praha: Portál, 2010, s. 71. Učební texty Univerzity Karlovy v Praze. ISBN 978-807-3677-121.

(36)

34

4) Učitel řeší uspořádání - kooperativní uspořádání. Uspořádání nábytku ve školních třídách kooperaci příliš nepřeje. Učitel nechá sestavit lavice a židle, aby nebránily kvalitní interakci. Za optimální útvar pro kooperaci je považován kruh.

5) Plánování učiva - učitel jej plánuje tak, aby podpořil pozitivní vzájemnou závislost členů skupiny.

6) Učitel rozděluje role ve skupině.

7) Učitel vysvětluje přidělený úkol tak, aby byl jasný všem žákům, aby byly zřetelné cíle vyučování, dává do souvislostí to, co má být naučené, s tím, co již naučeno je.

8) Vysvětluje kritéria úspěchu. Ta je nutné stanovit předem, na počátku činnosti skupin. Úspěch jedné skupiny či jednotlivce není podmiňován neúspěchem druhých.

9) Učitel vytváří pozitivní vzájemnou závislost danou cílem a hodnocením.

10) Vytváří individuální odpovědnost za činnost a výsledek celé skupiny.

11) Učitel uzavírá lekci (sumarizuje základní myšlenky, odpovídá na závěrečné otázky).

12) Učitel hodnotí žákovo učení po stránce kvalitativní a kvantitativní. Nesmíme zapomenout, že kritéria hodnocení jsou dána předem, žák je zná. Může tedy jejich dosažení hodnotit spolu s učitelem.

13) Hodnocení, jak fungovala skupina, se považuje za nutné. Hodnotí se úspěšné dokončení úkolu a vybudování a udržení konstruktivních vztahů spolupráce pro započetí příštího úkolu.³⁷

Jak je z přehledu úkolů učitele zřejmé, musí toho při kooperativní výuce zvládnout více než při výuce frontální. Vyučující řídí celý proces kooperativního vyučování. Změna role souvisí i s tím, že učitel je připraven asistovat skupinám při plnění úkolu, ujasňuje instrukce. Učitel může také zasahovat do utváření skupinových dovedností. Je potřeba zasahovat velmi citlivě. Jde například o navrhování efektivnějších postojů spolupráce.

Učitel je profesionál, a proto se od něj očekává, že vše zvládne sám. Přitom, je známo, že tam, kde se zkouší něco nového, mohou nastat chyby a omyly. Proto by škola neměla

37KASÍKOVÁ, Hana a Josef VALENTA. Reformu dělá učitel aneb Diferenciace, individualizace, kooperace ve vyučování: (pohledy pedagogické). 1. vyd. Praha: Sdružení pro tvořivou dramatiku, 1994, s. 52 – 56. ISBN 80-901-6600-8.

.

(37)

35

být místem kooperace jen žáků, ale i učitelů. Učitelé by měli mít možnost vytvářet skupiny, ve kterých mohou diskutovat a řešit nastalé kooperativní problémy. Skupiny mohou vést k profesnímu růstu.

Závěrem je možno říci, že pokud učitel splní všechny výše zmíněné požadavky, může mít jeho kooperativní hodina úspěch. Nutno dodat, že záleží i na školním prostředí, které vždy nemusí přát inovativním metodám.

5.8 Stanovení pravidel

Před začátkem kooperativního typu vyučování, je nutné stanovit pravidla, za kterých bude výuka probíhat. Velmi přínosné je, pokud jsou vytvářena přímo dětmi. Měla by viset na viditelném místě, aby se k nim mohly děti kdykoli vrátit.

Každá třída je individuální organismus, proto by učitel neměl mít snahu pravidla z jedné třídy, aplikovat na jinou.

Pokud by se žáci nechtěli vytvářením pravidel zabývat, je na učiteli, aby je navrhl a následně třídě předložil ke schválení. Může se také stát, že pravidla dětmi nebudou přijata, potom je nutné předpisy přeformulovat k vzájemné shodě, samozřejmě s aktivní účastí žáků. Pokud během školního roku, žáci nebo učitel zformulují nové důležité pravidlo, mělo by být přidáno na viditelné místo k ostatním. Pravidla je nutné formulovat co nejpřesněji a výstižně. Každý by měl okamžitě pochopit, co je tím myšleno a co vyžadují. Kvůli jasnému významu daných pravidel by jich nemělo být zbytečně moc (mělo by jich být tolik, aby byly děti schopné si je zapamatovat). Při stanovení pravidel by se měl učitel ujistit, zda přesně vystihují to, co bylo zamýšleno.

Učitel se nemusí bát používat ani příkazy. Po dohodě všech pravidel, by měla být stvrzena podpisem všech zúčastněných. Tím de facto odsouhlasí, že všem pravidlům rozumí a jsou ochotni je respektovat.

Uznaná pravidla by měla zabezpečit plynulost vyučovací hodiny do takové míry, že nebude narušována překračováním vytvořených pravidel. Je důležité, aby pravidla platila pro všechny.

5.9 Kooperativní vyučovací hodina

Stejně jako při frontální výuce, musí mít i kooperativní hodina určitou vyučovací strukturu, která může vypadat takto:

(38)

36

A) Zahájení vyučovací hodiny je podobné jako při frontální výuce. Proběhne pozdravení, zápis do třídní knihy, vyřízení organizačních záležitostí a oznámení programu vyučování. Pokud byl zadán domácí úkol, zkontrolujeme ho.

B) Motivovat žáky můžeme mnoha způsoby. Pokud přeskočíme motivaci, neprobudíme v žácích chuť poznávat a učit se.

C) Formulace úkolu nebo problému. Může jít o úkoly teoretické nebo praktické povahy, které jsou vhodné pro práci žáků ve skupině. Tyto úkoly (problémy) vyvozuje nejčastěji skupina při frontálním rozhoru.

D) Činnost žáků přímo ve skupině. Skupina se projevuje jako činitel podněcující intelektuální činnost jednotlivce. Žáci shromažďují materiál, srovnávají, vyčleňují podstatné vztahy z hlediska svého úkolu, diskutují, probíhá zde analýza problémové situace, vytvářejí si názory. Žákům je nutné sdělit časový interval.³⁸

E) Společná třídní diskuze. Skupiny postupně předstupují před třídu s řešením svého úkolu. Za skupinu hovoří žák, který byl vybrán skupinou nebo učitelem. Je podstatné, aby byl žák nejdříve doplňován skupinou a až poté učitelem a ostatními žáky ze třídy. Učitel diskuzi řídí, ale neměl by do ní zasahovat, pokud to není nutné.

F) Zhodnocení práce žáků a zadání domácího úkolu. Učitel na základě pozorování a předem daných pravidel vyhodnotí práce všech skupin.

G) Systematizace poznatků a doplnění učiva. Výsledky práce se stávají předmětem spolupráce celé třídy. Dochází k myšlenkovému prohloubení a syntéze, v níž se integrují dílčí poznatky.³⁹

Uvedená struktura není jedinou možnou pro kooperativní vyučování. Zásadní pro koncept kooperativní hodiny je střídání práce celého třídního kolektivu. Práce ve skupinách je nutné střídat s individuální prací žáků.

5.9.1 Klima ve třídě v závislosti na metodě a formě práce

Učitelé na 2. stupni ZŠ vyučují svůj předmět během jednoho dne ve více třídách. Každý učitel ze své zkušenosti ví, že i při probírání téhož učiva probíhá výuka v různých

38 SKALKOVÁ, Jarmila. Obecná didaktika: vyučovací proces, učivo a jeho výběr, metody, organizační formy vyučování. 2., rozš. a aktualiz. vyd., [V nakl. Grada] vyd. 1. Grada, 2007, s. 209.

ISBN 978-80-247-1821-7.

39MECHLOVÁ, Erika a František HORÁK. Skupinové vyučování na základní a střední škole. 1.

vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1986, s. 43 – 44. Pedagogická teorie a praxe.