• No results found

Práce s žáky se specifickými poruchami učení na malotřídní škole Diplomová práce

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "Práce s žáky se specifickými poruchami učení na malotřídní škole Diplomová práce"

Copied!
111
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Práce s žáky se specifickými poruchami učení na malotřídní škole

Diplomová práce

Studijní program: M7503 Učitelství pro základní školy Studijní obor: Učitelství pro 1. stupeň základní školy

Autor práce: Adéla Reinbergerová

Vedoucí práce: Mgr. Helena Picková, Ph.D.

Centrum praktické přípravy

Liberec 2020

(2)

Zadání diplomové práce

Práce s žáky se specifickými poruchami učení na malotřídní škole

Jméno a příjmení: Adéla Reinbergerová Osobní číslo: P15000590

Studijní program: M7503 Učitelství pro základní školy Studijní obor: Učitelství pro 1. stupeň základní školy Zadávající katedra: Katedra primárního vzdělávání Akademický rok: 2018/2019

Zásady pro vypracování:

CÍLE:

- tvorba metodických materiálů pro nápravu žáka se specifickými poruchami učení

- ověření účinnosti vytvořených metodických materiálů pro žáky se specifickými poruchami učení a pozorování dílčích pokroků při eliminaci projevů poruchy

METODY:

- strukturované pozorování

- analýza výsledků práce žáka se specifickými poruchami učení POŽADAVKY:

- prostudování odborné literatury k danému tématu

- tvorba metodického materiálu pro nápravu žáka se specifickými poruchami učení - pilotáž metodického materiálu během celého školního roku

(3)

Rozsah grafických prací:

Rozsah pracovní zprávy:

Forma zpracování práce: tištěná/elektronická

Jazyk práce: Čeština

Seznam odborné literatury:

BARTOŇOVÁ, M., 2005. Edukace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami: zaměření na edukaci žáků se specifickými poruchami učení. Brno: MSD. ISBN 80-86633-38-1.

MICHALOVÁ, Z., 2016. Specifické poruchy učení. Havlíčkův Brod: Tobiáš. ISBN 978-80-7311-166-3.

PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J., 2013. Pedagogický slovník. 7., aktualiz. a rozš. vyd. Praha:

Portál. ISBN 9788026204039.

ŠVAŘÍČEK, R., ŠEĎOVÁ, K., 2014. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. 2. vyd. Praha: Portál.

ISBN 9788026206446.

VÁGNEROVÁ, M., 2012. Vývojová psychologie: dětství a dospívání. 2., dopl. a přeprac. vyd. Praha:

Karolinum. ISBN 9788024621531.

Vedoucí práce: Mgr. Helena Picková, Ph.D.

Centrum praktické přípravy

Datum zadání práce: 1. prosince 2018 Předpokládaný termín odevzdání: 30. dubna 2020

prof. RNDr. Jan Picek, CSc.

děkan

L.S.

PhDr. Jana Johnová, Ph.D.

vedoucí katedry

V Liberci dne 18. prosince 2018

(4)

Prohlášení

Prohlašuji, že svou diplomovou práci jsem vypracovala samostatně jako původní dílo s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s ve- doucím mé diplomové práce a konzultantem.

Jsem si vědoma toho, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci nezasahuje do mých au- torských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu Technické univerzity v Liberci.

Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti Technickou univerzi- tu v Liberci; v tomto případě má Technická univerzita v Liberci právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Současně čestně prohlašuji, že text elektronické podoby práce vložený do IS/STAG se shoduje s textem tištěné podoby práce.

Beru na vědomí, že má diplomová práce bude zveřejněna Technickou uni- verzitou v Liberci v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb., o vysokých školách a o změně a doplnění dalších zákonů (zákon o vysokých školách), ve znění pozdějších předpisů.

Jsem si vědoma následků, které podle zákona o vysokých školách mohou vyplývat z porušení tohoto prohlášení.

25. dubna 2020 Adéla Reinbergerová

(5)

Poděkování

Děkuji Mgr. Heleně Pickové, Ph.D., vedoucí mé diplomové práce, za odbornost a trpělivost ve vedení, zájem a čas, který mi věnovala. Velké poděkování patří také mé rodině za podporu po celou dobu mého studia.

(6)

ANOTACE

Diplomová práce se zabývá specifickými poruchami učení a možnostmi jejich nápravy v kontextu specifik výuky na malotřídní škole. Je rozdělena na teoretickou a praktickou část. Teoretické kapitoly se věnují terminologii, definicím, vymezení mladšího školního věku, školní zralosti a připravenosti a specifikům výuky na malotřídní škole.

Praktická část předkládá výzkumné šetření zaměřené na ověření účinnosti pracovních listů využívaných při reedukační práci se žákem se specifickými poruchami učení.

Cíle práce byly ověřeny pomocí předložených pracovních listů.

Klíčová slova:

specifické poruchy učení, dyslexie, dysgrafie, malotřídní škola, pracovní listy, náprava poruch učení

(7)

ANNOTATION

This thesis deals with the topic of specific learning disorders and their treatment in the context of the particularity of education at a small school with multi-level classes.

The thesis is divided into theoretical and practical part. Theoretical chapters deal with terminology, definitions, specification of younger school age, school maturity and readiness, and specifications of teaching on a small school. The practical part presents a research survey aimed at verifying the effectiveness of worksheets used in reeducation work with a pupil with specific learning disabilities. The objectives of the work were verified using the submitted worksheets.

Keywords:

specific learning disorders, dyslexia, dysgraphia, small school with multi-level classes, worksheets, treatment of specific learning disorder

(8)

7

Obsah

Seznam obrázků ... 9

Seznam tabulek ... 9

Seznam použitých zkratek ... 9

ÚVOD ... 10

TEORETICKÁ ČÁST ... 12

1 SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ – TEORETICKÁ VÝCHODISKA ... 12

Specifické poruchy učení – terminologie a definice ... 12

Specifické poruchy učení – historie a etiologie ... 15

Dyslexie – definice a projevy ... 19

Dysgrafie – definice a projevy ... 22

Komorbidita specifických poruch učení - ADHD ... 23

2 MLADŠÍ ŠKOLNÍ VĚK ... 26

Mladší školní věk – charakteristika... 26

Školní zralost a připravenost ... 27

Žák se SVP – legislativa a podpůrná opatření ... 30

Žák s SPU – zásady vzdělávání ... 33

Specifické poruchy učení – reedukace ... 35

2.5.1 Reedukace SPU a percepčně-kognitivních funkcí ... 35

2.5.2 Reedukace dyslexie ... 39

2.5.3 Reedukace dysgrafie ... 41

3 MALOTŘÍDNÍ ŠKOLA – VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ S SPU ... 44

Malotřídní škola – historie a charakteristika ... 44

Malotřídní škola – specifika výuky ... 47

Učitel malotřídní školy – profesní a osobnostní předpoklady ... 49

(9)

8

PRAKTICKÁ ČÁST ... 51

4 CÍLE A METODY PRÁCE ... 51

Metody sběru dat ... 51

Průběh výzkumného šetření ... 56

Vlastní šetření, místo realizace ... 56

5 SOUBOR PRACOVNÍCH LISTŮ S METODICKÝM MATERIÁLEM ... 59

Vzor pracovního a metodického listu ... 60

6 INTERPRETACE A POROVNÁNÍ ZÍSKANÝCH DAT ... 63

Sledované oblasti nápravy – stav před zahájením pilotáže ... 63

Sledované oblasti nápravy – stav v průběhu pilotáže ... 66

Sledované oblasti nápravy – stav po ukončení pilotáže ... 68

7 DISKUZE ... 71

Navrhovaná opatření ... 73

ZÁVĚR ... 74

SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ ... 75

SEZNAM PŘÍLOH ... 79

PŘÍLOHY ... 80

(10)

9

Seznam obrázků

Obrázek 1: Záznamový arch šablona ... 54

Obrázek 2: Záznamový arch po vyplnění ... 55

Obrázek 3: Spojování obrázků s počátečním písmenem ... 60

Obrázek 4: Pexeso s písmenky ... 61

Obrázek 5: Stav písemného projevu na počátku šk. roku ... 65

Obrázek 6: Názorná pomůcka tvarů písmen ... 66

Obrázek 7: Stav písemného projevu v průběhu šk. roku ... 68

Obrázek 8: Písemný projev na konci šk. roku ... 70

Obrázek 9: Zraková percepce ... 80

Obrázek 10: Spojování obrázků s počátečním písmenem ... 81

Obrázek 11: Rozlišování tvarově podobných písmen b, d ... 86

Obrázek 12: Nácvik tvarově podobných písmen b, d ... 86

Obrázek 13: Nácvik pravolevé orientace Ferda mravenec ... 90

Obrázek 14: Bludiště ... 95

Obrázek 15: Nácvik pravolevé orientace Povídání o pejskovi a kočičce ... 96

Obrázek 16: Spojování velkých a malých písmen ... 98

Obrázek 17: Procvičování orientace, barev a tvarů ... 103

Seznam tabulek

Tabulka 1: Souhrn popisu dyslexie ... 19

Tabulka 2: Souhrn popisu dysgrafie ... 22

Tabulka 3: Školní zralost a Školní připravenost ... 27

Tabulka 4: Reedukace P-K funkcí, dyslexie a dysgrafie ... 35

Seznam použitých zkratek

ADHD porucha pozornosti s hyperaktivitou SPU specifické poruchy učení

SVP speciální vzdělávací potřeba MKN mezinárodní klasifikace nemocí

(11)

10

ÚVOD

„Podněty, povzbuzující nás k učení a poznání, jsou ve věcech samých, kterým se učíme a které poznáváme.“

Marcus Tullius Cicero

Pracuji jako učitelka na malotřídní škole, kde se vzdělávají také žáci se specifickými poruchami učení. Myslím si, že malotřídní škola je ideální prostředí nejen pro děti s výukovými obtížemi. S žáky se setkávám i mimo budovu školy v rámci volnočasových aktivit, které pořádá naše obec. Každé dítě znám osobně, vím jaké má zájmy. Snažím se hledat cesty, jak každé dítě zaujmout.

Ráda vytvářím didaktické materiály, pomůcky a pracovní listy jako doplněk k výuce. Snažím se s dětmi pracovat populárně – naučnou formou, což je vhodné zejména při práci s dětmi s SPU, které rychle ztrácí motivaci a jsou zvýšeně unavitelné.

Rozhodla jsem se vytvořit sadu pracovních listů, které jsem plánovala využít pro žáka s SPU. Listy nakonec využívá celá škola a jsou vhodným doplňkem pro některé tematické celky.

Je třeba mít na paměti, že nápravná činnost je dlouhodobá a individuální záležitost, která má smysl, pokud se budeme tímto problémem zabývat i ve škole jako učitelé a dodržovat základní zásady společně se zachováním hravých prvků a aktivit dle individuálních potřeb daného žáka. V činnosti bych ráda pokračovala a vyrobila další sadu pracovních listů.

Předložená diplomová práce se věnuje tématice specifických poruch učení a jejich nápravě v kontextu specifik výuky na malotřídní škole. První kapitola teoretické části popisuje problematiku specifických poruch učení z pohledu terminologie a základních definic. Stručně definuje základní druhy specifických poruch učení,

(12)

11

nastiňuje historii a etiologii těchto poruch. Následně je pozornost věnována zejména dyslexii a dysgrafii a jejich komorbiditám.

Druhá kapitola popisuje specifika mladšího školního věku z pohledu školní zralosti a připravenosti. Pozornost je též věnována pojmu speciální vzdělávací potřeba z pohledu legislativy a podpůrných opatření. Nastíněny jsou zásady reedukace, zejména zásady reedukace při nápravě dyslexie a dysgrafie.

Poslední kapitola teoretické části práce se věnuje podmínkám vzdělávání žáků na malotřídní škole a specifikům vzdělávání žáků s poruchami učení na malotřídní škole. Popsána je historie a charakteristika malotřídních škol a v závěru jsou definovány nároky na učitele a unikátnost pedagogické práce v prostředí malotřídní školy, zejména pak se žákem se specifickými poruchami učení.

V rámci praktické části bylo realizováno a popsáno výzkumné šetření zaměřené na ověření účinnosti pracovních listů využívaných při reedukační práci se žákem se specifickými poruchami učení. Ke splnění cílů byly vytvořeny a v praxi ověřeny pracovní listy.

(13)

12

TEORETICKÁ ČÁST

1 SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ TEORETICKÁ VÝCHODISKA

Tato kapitola se věnuje teoretickému popisu poruch učení z pohledu historie a etiologie, a definuje projevy jednotlivých poruch.

Specifické poruchy učení – terminologie a definice

Ve světě i v České republice panuje v terminologii specifických poruch učení značná nejednotnost. Zaměříme-li se na českou odbornou literaturu, zjistíme, že se uvádí pojmy specifické poruchy učení či vývojové poruchy učení a také specifické vývojové poruchy učení. Se spojením vývojové se v aktuální literatuře setkáme již zřídka. Termín Specific Learning Disability – specifické poruchy učení se používá v americké literatuře. V polské literatuře se naopak termín specifické poruchy učení neobjevuje a používá se termín těžkosti v učení či specifické těžkosti v učení se. Ve španělské literatuře se objevuje termín dyslexia infantil. Také se můžeme setkat s tím, že termín dyslexie je v širším smyslu chápán jako veškeré specifické poruchy, a to konkrétně ve francouzské literatuře. Pokud se zaměříme na anglickou odbornou literaturu, najdeme v ní například termíny jako Specific Learning Difficulties – specifické obtíže učení či Special Educational Needs – děti se zvláštními potřebami vzdělávání (Michalová, 2016).

Specifické poruchy učení jsou zařazeny dle MKN-10 (Mezinárodní klasifikace nemocí) takto: „F81 – Specifické vývojové poruchy školních dovedností

F81.0 Specifická porucha čtení

F81.1 Specifická porucha psaní a výslovnosti F81.2 Specifická porucha počítání

F81.3 Smíšená porucha školních dovedností F81.8 Jiné vývojové poruchy školních dovedností

F81.9 Vývojová porucha školních dovedností nespecifikovaná“

(MKN 2010, 2008, s. 240)

(14)

13

Prvotní definice specifických poruch učení vycházely z praktických poznatků a zkušeností učitelů, později také v kontextu s neurologicko-psychologickými poznatky ze strany lékařů. Posléze se zájem zaměřuje také na oblast speciálně-pedagogickou či psychologickou. Definice specifických poruch učení se postupem času vyvíjela a pojmově různila. Zkušeností v praxi a výzkumem lékařů se měnila až do dnešní podoby. Z pohledu teoretického přispívá k nejednotnosti větší četnost pohledů na daný problém, ale zároveň může přispívat k vzájemnému předávání informací a zkušeností.

Z pohledu praktického je nutností dbát opatrnosti (Pokorná, 2010).

Definice, která bývá uváděna nejčastěji, pochází z roku 1980: „Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiženému jedinci a předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému. I když se porucha učení může vyskytnout souběžně s jinými formami postižení (jak např. smyslové vady, mentální retardace, sociální a emocionální poruchy) nebo souběžně s jinými vlivy prostředí (např. kulturní zvláštnosti, nedostatečná nebo nevhodná výuka, psychogenní činitelé), není přímým následkem takových postižení nebo nepříznivých vlivů.“ (Matějček, 1995, s. 24)

Bartoňová (2018) se opírá o definici, kterou uvedla ve své publikaci Věra Pokorná (2010), která charakterizuje specifické poruchy učení jako poruchu projevující se v neschopnosti naslouchání, myšlení, mluvení, čtení, psaní či provádění matematických výpočtů. Objevující nedostatky percepční, poranění mozku, LMD dyslexie vývojová afázie a nezahrnující jedince s obtížemi v učení, které by byli důsledkem primárních zrakových, sluchových nebo motorických handicapů, mentálních postižení, emočních narušení či kulturních a ekonomických znevýhodnění prostředí.

Další často uváděná definice, kterou použily ve své publikaci Drahomíra Jucovičová a Hana Žáčková (2014), popisuje specifické poruchy učení jako potíže, charakteristické neschopností naučit se čtení, psaní a počítání za pomoci běžně dostupných výukových metod za přítomnosti přiměřených sociokulturních příležitostí a průměrné inteligence. Tyto žáky nazýváme žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, potřebující speciální pomůcky a způsoby hodnocení, odlišné výukové metody a reedukační činnosti.

(15)

14

V České republice si školství klade za cíl utvářet pro všechny žáky rovnocenné možnosti vzdělávání a práva na rozvíjení individuálních předpokladů. Mezi speciální vzdělávací potřeby se řadí specifické poruchy učení, terminologicky sjednocené předponou dys. Předpona dys– vyjadřuje deformaci. Ve spojení se specifickými poruchami učení představuje vývoj dovednosti, který je nesprávný či nedostatečný.

Další část názvu specifických poruch učení představuje postiženou dovednost (Zelinková, 2015).

Možnosti definovat druhy specifických poruch učení jsou ovlivněny neucelenou terminologií specifických poruch učení. Jak v cizojazyčné odborné literatuře, tak i v české literatuře můžeme narazit na více odborných terminologií, jako jsou již zmíněné specifické poruchy učení a vývojové poruchy učení či specifické vývojové poruchy učení. K této terminologii se váží podřazené pojmy dyslexie, dysgrafie, dysortografie či dyskalkulie. V české odborné terminologii se lze setkat také s pojmy dyspinxie, dyspraxie a dysmúzie. Tyto poslední tři pojmy v odborné literatuře v zahraničí nenalezneme (Pokorná, 2010).

Dysortografie je specifickou poruchou osvojování pravopisu, zasahující pravopis ve dvou sférách, tj. zvládnutí gramatické látky, gramatických úkazů a četným počtem specifických dysortografických nedostatků. Jedinec trpí specifickými obtížemi jako je neschopnost rozlišit slabiky di – dy, ti – ty, ni – ny. Dále se může přidružit neschopnost rozlišit krátké, dlouhé samohlásky a sykavky, připojením písmen a slabik či naopak vynecháním písmen a slabik (Zelinková, 2015).

Dle Drahomíry Jucovičové a Hany Žáčkové (2017) se dysortografie projevuje specifickou chybovostí při diktátech, kdy jedinec píše daná slova přesně tak, jak je slyší.

Vznik poruchy souvisí s poškozením fonematického sluchu s narušeností sluchové percepce, pamětí a orientací.

Dyskalkulií rozumíme specifickou poruchu, při které se objevují obtíže u osvojování matematických dovedností, zasahující manipulování s čísly a číselnými operacemi, matematickými představami a také geometrii. Jedinec má potíže s nabytím pojmů, chápáním a prováděním operací v matematické oblasti. Dyskalkulie se může projevovat v obtížích při manipulaci s předměty a symboly, v určování většího množství předmětu nebo při čtení matematických symbolů a znaků. V neposlední řadě pak dále potížemi ve sčítání, odčítání, násobení případně dalších operacích (Zelinková, 2015).

(16)

15

Dyspraxie je další ze specifických poruch učení, která se projevuje ve schopnosti plánovat a provádět motorické úkony. Dyspraxie lze dělit na ideatorní, při které jsou pohyby prováděny správně, ale porucha se projevuje v základním plánování. Motorická dyspraxie je opakem dyspraxie ideatorní. Zde je pohyb správně plánován, přesto jedinec neuspěje v realizaci pohybu. Dále ideomotorická, kdy jedinec působí svým pohybem bezmocně a konstrukční, projevující se při zacházení s objekty, které jsou pro jedince těžké. Jedinci mají obtíže se špatným odhadem vzdálenosti, neschopností konat více aktivit současně, neschopnosti odlišit podstatné od nepodstatného, neschopnost poučit se z chyb, neudržení očního kontaktu při komunikaci, obtíže v organizaci sebe samého (Šlapal, 2002, Michalová, Pešatová, 2011).

Dyspinxie je označována za specifickou poruchu kreslení, projevující se u jedince nízkou úrovní kresby, která souvisí s neschopností nápodoby předlohy či s neobratností. Na jedinci je patrná těžkopádná manipulace s tužkou, obtíže s pochopením perspektivy a představou přesunů trojrozměrných prostorů na dvojrozměrné (Slowík, 2016).

Dysmúzie je druhem specifické poruchy učení, která se projevuje v obtížích při osvojování hudebních dovedností. Jedinec má obtíže v zapamatování melodie, má obtíže v rozlišování tónů a neschopností reprodukovat rytmus. Jedinec o hudbu nejeví zájem, nerozumí ji a nepamatuje si ji. Mnohdy se dysmúzie projevuje samostatně bez výskytu dalších poruch (Slowík, 2016).

Specifické poruchy učení – historie a etiologie

Cesta k současnosti o vnímání specifických poruch učení byla cestou velmi náročnou. Například již v 16. a 17. století se Erasmus Desiderius Rotterdamský zmínil o jedincích, kteří mají problémy ve spojování písmen a v učení se základům gramatiky. Tento popis obtíží doplnil o rady, jak zvládnout osvojování čtení a psaní lépe. U nás věnoval v tomto období pozornost zmíněným obtížím a individuálnímu přístupu k těmto jedincům Jan Amos Komenský. Dále se pohled na specifické poruchy učení vyvíjel společně s neurologií a příbuznými disciplínami. V roce 1845 použil Adolf Kussmaul pojem „slovní slepota“ u jedinců, kteří nebyli schopni číst.

V Německu poprvé užil Rudolf Berlin pojem dyslexie v roce 1887 ve svém článku.

(17)

16

Jako první na světě popsal dyslexii u chlapce s běžnými intelektovými schopnostmi s převažující neschopností naučit se číst, anglický oční lékař Pringle Morgan v roce 1896 a pojmenoval tento problém za „vrozenou slovní slepotu“. Při dalších zkoumáních James Hinselwood tvrdil o dyslexii, že se její příznaky připomínají v mnohém lokalizované poranění mozku. V 1. polovině 19. století francouzský lékař Paul Brock a německý neurolog Carl Wernick potvrdili existenci motorického a sluchového centra řeči. Dále se objevilo i centrum grafického záznamu řeči a jeho optického vnímání. Hromadně nesoucí název Brocovo centrum kontrolující naši řeč nacházející se v zadní části dolního třetího laloku levé hemisféry. Paul Brock zavedl termín lateralizace, kterým přispěl díky tvrzení, že řeč je lokalizovaná funkce v mozku závislá na straně. Obsahu našeho mluveného projevu a porozumění mluvené řeči vděčíme Wernicovu centru, které se nachází v zadní části temporálního laloku levé hemisféry.

Základy moderního směru zkoumání dyslexie položil neurolog Samuel Torrey Orton, po kterém je pojmenována nejvýznamnější dyslektická společnost sídlící v USA. Tvrdil, že příčiny dyslexie můžeme hledat v nedokonalé lateralizaci jedné mozkové hemisféry nad druhou a jedná se o poruchu, která souvisí s percepčně – vizuálním oslabením. S počátky problematiky specifických poruch učení u nás je spojován Antonín Heveroch, popisující dívku s přiměřenou inteligencí, trpící obtížemi při osvojování čtení.

Vědecký pohled v naší zemi o popisujících projevech specifických poruch učení v roce 1925 souvisí se jménem Otokar Chlup. První ucelenou monografii sestavili Jaroslav Jirásek, Zdeněk Matějček a Zdeněk Žlab, a vydali ji v roce 1966 pod názvem Poruchy čtení a psaní. U nás se československý lékař Otakar Kučera zabýval výzkumem dyslexie společně se svými kolegy v šedesátých letech 20. století.

Výsledky získali od skupiny dyslektiků, kteří byli umístěni v Dětské psychiatrické léčebně v Dolních Počernicích a tyto výsledky zpracoval prof. Matějček (1987).

U padesáti procent jedinců se objevily lehké mozkové dysfunkce, dále u přibližně dvaceti procent byla prokázána dědičnost, u patnácti procent jedinců se objevila etiologie hereditárně-encefalopatická a u zbývajících patnácti procent jedinců byla etiologie neurotická či nejasná.

I jiní autoři ve svých výzkumech uvádějí dědičnost. Švéd Hallgren ve svém výzkumu prokázal dědičnost u více než osmdesáti procent jedinců. U nás dědičnost prokázali brněnští pracovníci u padesáti procent sledovaných jedinců.

(18)

17

V roce 1962 se otevírá první dyslektická třída v Brně. Následně v roce 1964 při psychiatrické léčebně v Horních Počernicích v Praze vznikla speciální třída pro žáky s dyslexií. Tento intervenční program byl ve světě ojedinělý, protože ve světě se tento problém řešil primárně pouze ve školské oblasti. Dalším krokem byl vznik celkem sedmi specializovaných tříd pro žáky s poruchami učení v Praze.

Hana Tymichová a Olga Balšáková zde propracovávaly metody a formy práce a tvorbu speciálních metodik. Se jménem Hana Tymichová souvisí zřízení 1. až 5. ročníku Základní školy pro dyslektiky, kterou vedla. V roce 1972 byla zveřejněna Směrnice pro zřizování specializovaných tříd pro děti se specifickou poruchou čtení a psaní a pro děti se specifickou poruchou školní přizpůsobivosti ve věstníku ministerstva školství. Další rozšíření této problematiky dalo vznik zřizování pedagogicko-psychologických poraden (Michalová, 2016).

Dle Fritha, Heimana a Precla můžeme příčiny poruch učení rozdělit na biologicko – medicínské, kognitivní a behaviorální. Ve výzkumech genetiky bylo zjištěno, že riziko vzniku poruchy je podmíněno určitou kombinací klíčových genů s dalšími faktory. Vzhledem k těmto výzkumům si uvědomujeme riziko poruchy mezi blízkými rodinnými příslušníky (40 - 50%) a možné projevy poruchy již u předškolních dětí (Zelinková, 2015).

Provedené výzkumy ukazují, že příčiny rizika vzniku poruchy mohou souviset s genetickými odchylkami. Tento fakt se u různých jedinců ukazuje různě a dosud nejsou mechanismy těchto projevů známy, nicméně některé výzkumy potvrdily, že vzniku dyslexie se podílí chromozomy 2., 3., 6., 7., 15., a 18 (Michalová, Pešatová, 2011, Koukolík, 2012).

Autoři Elliot a Place (2002) přichází se zjištěním, že jedinci se specifickými poruchami učení, mající rodiče trpící dyslexií a zvládající kompenzovat tuto poruchu, mají poměrně velkou šanci ke kompenzaci specifických poruch učení i u sebe.

Na základě výzkumu coloradských rodin postižených poruchou čtení zjistili, že u otce dyslektika je 35 - 40% šance narození chlapce s rizikem výskytu dyslexie. V případě narození dcery se nejedná o souvislosti mezi pohlavím dítěte, pohlavím rodiče a výskytem dyslexie a pravděpodobnost je pouze 17 - 18%.

Příčiny vzniku specifických poruch učení na bázi neuropsychické předpokládal významný odborník Z. Matějček. Vycházel z výzkumů N. Geschwindema a rozdílů mezi pravou a levou mozkovou hemisférou, kde se objevují rozdíly v řečových oblastech. S tímto objevením dále pracuje A. Galaburda, který se věnoval

(19)

18

výzkumu mozků u zemřelých jedinců, kteří trpěli dyslexií prostřednictvím cytoarchitektoniky (stavba korových oblastí mozku). Na základě výzkumů tvrdí, že levá hemisféra a její vývoj jsou ukončeny v rannějších vývojových fázích člověka.

Při dalších výzkumech jsou zjištěny strukturální rozdíly v mozcích dyslektiků, které se začínají utvářet v dynamické interakci mezi geny a prostředím již v těhotenství (Michalová, Pešatová, 2011).

Matějček (1995) na základě těchto poznatků uvádí, že nedozrálá, narušená či nesouměrně vyvinutá centrální nervová soustava je příčinou problémů žáků se specifickou poruchou učení. Obě mozkové hemisféry plní odlišné funkce a jsou odlišně strukturovány, přesto je nezbytné, aby spolu obě mozkové hemisféry kooperovaly.

Kognitivní rovina z pohledu různých autorů zahrnuje deficit fonologický, vizuální, v oblasti řeči a jazyka, v procesu automatizace, v paměťové oblasti, v uspořádání časovém či v kombinaci deficitů. V současné době se řada odborníků z mnoha specializací a profesí shodují na tom, že jedinci s dyslexií mívají potíže v oblasti úrovně motoriky, vizuálních procesů, rychlých zpracování podnětů, pamětí a stavbou či funkcí centrální nervové soustavy apod. Nejvíce používanou příčinou je uváděn fonologický deficit. U jedinců se objevují v různých úrovních a kombinacích, proto není možné vytvořit takové metody, které by bylo optimální pro všechny jedince s touto poruchou.

Dále je uváděn vizuální deficit, kdy při osvojování čtení jedinec dekóduje tvary písmen a skládá z nich slova. Při dlouhém ikonickém přetrvávání dochází k dlouhému přetrvávání předchozího písma a následně se prodlužuje interval k vyhasnutí předchozích písmen a celkového čtení. S tímto souvisí kapacita krátkodobé paměti, na kterou jsou kladeny vyšší nároky.

Deficit oblasti řeči a jazyka se projevuje obtížemi v pomalém vyjmenování například písmen, barev, předmětů na obrázcích či rýmujících se slov. Dále se projevuje v obtížích v menší slovní zásobě, vyjadřování, artikulační obratností a nižším jazykovým citem.

Deficitu v procesu automatizace se projeví při obtížích v úkolech, které by měly být prováděny automaticky bez zvýšeného úsilí. Známé slovo je poznáváno jako celek automaticky a neznámé slovo, u kterého není rozvinuta automatizace, musí být převáděno z grafému na foném po písmenech. Při zapamatování úkolů a pokynů hraje velkou roli paměť krátkodobá, která má úzký vztah k paměti

(20)

19

pracovní, která je nutná pro současné vybavování si více poznatků při činnostech jako je například diktát. Do dlouhodobé paměti se přesouvají užívané a opakované kvalitně uložené poznatky, které jsou ovlivňovány zájmy či motivací.

Také se setkáváme s kombinací deficitů. Nejčastěji se jedná o fonologický deficit společně s deficity řeči, paměti a procesu automatizace. Do behaviorální roviny spadá rozbor procesu čtení, psaní a rozbor chování při těchto činnostech, ale i při běžných činnostech (Zelinková, 2015).

Dyslexie – definice a projevy

Tabulka 1: Souhrn popisu dyslexie

Dyslexie

Definice Projevy

 Komplex specifických (vývojových) poruch učení (Michalová 2016)

 Obtíže v dekódování jednotlivých slov na základě špatného

fonologického zpracování (Bartoňová, 2018)

 Obtíže ve správnosti nebo plynulosti čtení slov

 zrakové analyzování a syntetizování

 poruchy prostorové orientace pravolevé orientace

 nedostatečná zraková paměť

Vývoj definice procházel od počátku změnami, které se váží na vývoj vědních oborů a odlišné přístupy autorů k tomuto tématu. Proto se liší definice na počátcích a definice dnešní doby. Počátky definice dyslexie jsou spojené se Světovou neurologickou federací přijatou na konferenci 4. 4. 1968, v Dallasu: „Specifická vývojová dyslexie je porucha projevující se neschopností naučit se čísti, přestože se dítěti dostává běžného výukového vedení, na přiměřenou inteligenci a sociokulturní příležitost.“ (Zelinková, 2015, s. 16)

Používání termínu dyslexie se objevuje ve dvou významech. V širším významu se jedná o celý komplex specifických (vývojových) poruch učení. Tento termín je vnímán jako obecný vzhledem k tomu, že se poruchy často objevují u jedince společně. V druhém případě má užší význam, kdy tento termín odlišujeme od ostatních specifických poruch učení a vnímáme ho jako jeden z druhů specifických poruch učení (Michalová, 2016).

(21)

20

Jednou z posledních definic dyslexie se pojí k výboru Ortonovy dyslektické společnosti, která pochází z roku 1994, a kterou uvádí ve své publikaci Bartoňová (2018), kdy popisuje dyslexie jako poruchu konstitučního původu, kterou lze charakterizovat jako obtíže v dekódování jednotlivých slov odrážející se v nedostatečné schopnosti fonologického zpracování. Provázené obtíže jsou vzhledem k věku, kognitivním a akademickým schopnostem často neočekávané.

Objevují se nápadné obtíže při dodržování pravopisné normy a osvojování dovednosti psaní. Dyslexie je porucha neurobiologického původu, kterou lze charakterizovat jako obtíže ve správnosti nebo plynulosti čtení slov, těžkostmi s pravopisem a sníženými dekódovacími schopnostmi. Příčinou se jeví deficit ve fonologické složce jazyka, který však nesouvisí s dalšími poznávacími schopnostmi nebo vnějšími podmínkami. Jako sekundární následky se často objevují problémy v porozumění čtenému textu, snížená čtenářská obratnost a následně snížená slovní zásoba a základní znalosti.

Jedinec s dyslexií čte zadaný text překotně s vysokou chybovostí, kdy se jedná o čtení levé hemisféry či se může jednat o čtení pravé hemisféry, pro které je specifické pomalé a těžkopádné čtení daného textu se zárazy, ale jedinec čte s malou chybovostí či dokonce téměř přesně. Tím je ovšem jasné, že čtení je pro dyslektiky většinou neoblíbené a jejich postoj ke čtení bývá poškozený pramenící z dlouhodobého snažení se a častých obtíží, které neodpovídají vynaloženému úsilí (Michalová, 2016).

Mezi hlavní příčiny dyslexie, dle Mezinárodní dyslektické společnosti patří fonologický deficit. Tyto příčiny se objevují v diskriminaci jednotlivých hlásek, narušení schopnosti hláskové syntézy, fonologické manipulaci, automatizaci fonetických dovedností, obtížích s dekódováním slov aj. Mezi další příčiny řadíme vizuální deficit projevující se zrakovými obtížemi, jako jsou například stranově obrácené tvary, rozlišování pozadí a figury, barvy, rozlišování drobných detailů apod.

Dalšími projevy jsou obtíže ve zrakovém analyzování a syntetizování, poruchy prostorové orientace pravolevé orientace i nedostatečná zraková paměť. Možný deficit je uváděn i v motorické a senzomotorické oblasti, automatizaci procesu čtení, poruše koncentrace pozornosti, lateralizaci apod. Obtíže se projeví při čtení dále tím, že jedinec správně neintonuje a nedodržuje melodii vět, kdy čte monotónně s neklesajícím hlasem.

Můžeme se setkat s tím, že jedinec přeskakuje řádky a nedaří se mu orientovat v textu, opakuje začátky slov. Mezi specifické chyby projevující se u jedinců s dyslexií je tvarová záměna podobných písmen jako je b – d - p, a – o - e, m - n, kinetická

(22)

21

inverze, vynechávání písmen, slabik a slov či naopak přidávání písmen, slabik a slov, problémy s diakritickými znaménky a jejich umisťováním, domýšlení koncovek slov, komolení slov (Jucovičová, Žáčková, 2011).

Při analyticko-syntetické metodě se může objevit tzv. dvojité čtení, kdy si jedinec čte dané slovo potichu po hláskách a teprve poté vysloví slovo nahlas.

V tomto případě je nutné žáka navést na správnou techniku čtení, kdy si hlasitě slabikuje slova. Při genetické metodě se může objevit neschopnost hláskové syntézy, kdy jedinec nedokáže spojit písmena do slov. Dále bychom se měli zaměřit na to, jak žák rozumí přečtenému textu (Zelinková, 2015).

Jedinec si přečtený text nepamatuje či je jeho reprodukce nesprávná z důvodu přílišného soustředění se na samotný výkon čtení. Někdy je žák schopen reprodukovat přečtený text za pomoci návodných otázek. Výskyt poruchy řeči také ovlivňuje výkon čtení. Jedná se zejména o artikulační asimilace i artikulační neobratnost.

Špatná výslovnost má za následek špatné čtení. V tomto případě je vhodné pro věkově mladší, ale i starší žáky zvolit logopedickou péči. Jedinci mívají problémy nejen v jazycích, ale i v matematice či naukových předmětech, při kterých velmi často čteme. Především při čtení slovních úloh a textů (Jucovičová, Žáčková, 2011).

Bartoňová (2018) uvádí ve své publikaci příklady projevů této poruchy ze školní praxe od D. Navrátilové (2009) a projevy rozdělila na projevy v mateřské škole, základní škole a škole střední. Mezi uvedené patří např. pocit napětí, snížení školního výkonu, riziko neurotického vývoje, problémy v rozlišení některých písmen, neschopnost si zapamatovat básničku, problémy v určování pravé a levé strany, obtíže v opakování rytmu, rychlá a častá únava, problémy s koncentrací a pozorností, agrese či deprese, obtíže v osvojování cizího jazyka, obtíže při opisování z tabule, apod.

V odborné cizí literatuře autoři Willows, Kruk a Corcos (2010) popisují zrakový stres, únavu a citlivost k osvětlení či blikání obrazu. Děje se tak u špatných čtenářů po deseti minutách čtení černobílého textu. Tyto zrakové obtíže jsou založené na kontrastu odrazu černého inkoustu na bílém podkladu.

Mezi individuální péči o žáka s dyslexií patří vyjadřování podpory, zajištění reedukace, respektovat aktuální úroveň čtení, nevyvolávat dítě k hlasitému čtení před celou třídou, využívání pomůcek jako jsou čtecí okénka, záložky, metody obloučkování, zvýrazňování, oceňování drobných úspěchů, vhodná volba textů, čerpání z odborných publikací a čtení z dyslektických tabulek a čítanek, netrestat za chyby a instruovat rodiče při domácích cvičeních (Jucovičová, Žáčková, 2011).

(23)

22

Dysgrafie – definice a projevy

Tabulka 2: Souhrn popisu dysgrafie

Dysgrafie

Definice Projevy

 „Specifická porucha grafického projevu, zejména psaní.“ (Jucovičová, Žáčková, 2016, s. 7)

 záměny tvarově podobných písmen v psacím i tiskacím písmu

 obtížnost ve spojování tvarů a přepisu

 obtíže ve sklonu a nestejné velikosti písma

 kostrbatost písma s horší čitelností

„Dysgrafie je specifická porucha grafického projevu, postihuje zejména celkovou úpravu písemného projevu, osvojování písmen, napodobování tvaru, spojení hlásky s písmenem a řazení písmen.“ (Bartoňová, Vítková, 2007, s. 171)

Neschopnost plného soustředění na obsahovou a gramatickou stránku projevu kvůli procesu psaní, při kterém se plně vyčerpává dysgrafická kapacita koncentrace pozornosti. Převážně se obtíže projevují v narušení jemné motoriky (Michalová, Pešatová, 2011).

Možné oblasti, ve kterých se může projevit dysgrafie je například obtížné zapamatování tvarů písmen, obtížnost v čitelnosti, příliš velké ba naopak malé písmo, obtíže vybavit si písmeno a napodobit jeho tvar, přepisování písma časté škrtání, celkový projev psaní je neupravený a tempo velmi pomalé, i když jedinec vynakládá velké množství energie i času k vypracování (Zelinková, 2015).

Na této poruše se nejčastěji podílí porucha motoriky, zejména jemné, i když se může objevit v kombinaci s hrubou motorikou. Dále se podílí porucha automatizace pohybů, motorické a senzomotorické koordinace. Svou roli zde hrají i nedostatky zrakového vnímání a prostorové orientace, paměti, představivosti, pozornosti, smyslu pro rytmus, poruchy převodu vjemů sluchu a zraku či obojích do podoby grafické (Jucovičová, Žáčková, 2016).

Michalová a Pešatová (2011) uvádí specifické chyby, jako jsou například, ohnuté kraji stránek a nevzhlednost, psaní za okrajem, nad či pod linkou v sešitu, neúměrně pomalé tempo psaní či preferování psát velkým tiskacím písmem místo psacím písmem.

(24)

23

Často se u žáků s dysgrafií objevuje vadné držení psacího náčiní či nezvladatelnost psaní diktátů z důvodu pomalého tempa s větším počtem chyb.

Slova píše tak, jak je slyší a má obtíže v provádění oprav již napsaného textu.

Narušená může být často automatizace pohybů, motorické a senzomotorické koordinace. Žáci mají obtíže i v jiných předmětech například v matematice, kdy se objevují problémy v zápisu a řešení slovních úloh. Dysgrafie může být spojena s dyspinxií (Bartoňová, 2018).

Při problémech motoriky je vhodné zařadit do hodin uvolňovací aktivity před samotným psaním, které pomohou při křečovitém držení psacího náčiní projevující se plynulostí ve psaní. Především bychom měli volit cviky na uvolnění pletence ramenního, ale i uvolňování paže, předloktí, zápěstí a prstů. Celkově by měl jedinec manipulovat s drobnými předměty jako je například navlékání korálků a manipulace s nimi, manipulace s pískem, moukou apod. Obtíže mají jedinci i v lateralizaci.

Mezi nejvíce problematické patří tzv. zkřížená lateralita, která působí na percepční oblast i na zpracování informací centrální nervové soustavy či na výkon.

Mezi individuální péči o žáky s dysgrafií patří uvolňovací cvičení před psaním, vhodná volba psacího náčiní, fixace správného úchopu, respektování pomalejšího tempa psaní či zhoršenou kvalitu písemného projevu a podpora s motivací, volit menší rozsahy opisu a přepisu, v případě potřeby respektovat psaní tiskacím písmem, využívat sešity s pomocnou liniaturou, využívání pomůcek jako jsou podložky pro sklon písma, trojhranné psací náčiní, speciální násadky apod. (Jucovičová, Žáčková, 2016).

Komorbidita specifických poruch učení - ADHD

Pojem komorbidita znamená stav pacienta, u kterého se objevuje najednou více nemocí (Slovník cizích slov, 2020).

Specifické poruchy učení se velmi často objevují společně se specifickými poruchami chování. Mezi těmito pojmy byla již několikrát prokázána souvislost, ale dosud nebyly přesně objasněny jejich příčiny. Mnoho výzkumů ukázalo, že se může objevit například dyslexie a ADHD společně. U dyslexie se objevuje především jazykový deficit a to ve fonemickém uvědomování, kdežto u ADHD je charakteristické nápadným chováním. Je zapotřebí se při reedukaci zaměřit na poruchu učení i chování.

Zlepšení v jedné oblasti znamená pozitivní ovlivnění pro oblast druhou (Zelinková, 2015).

(25)

24

„ADD (Attention Deficit Disorder) je porucha pozornosti a ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) je porucha pozornosti s hyperaktivitou.“

(Skutil, Zikl, 2011, s. 11)

Jedná se o neklidné a těžce předvídatelné chování, které je geneticky podmíněné a svou roli na rozsahu potíží hraje i styl výchovy a prostředí, ve kterém je jedinec vychováván. Tyto děti se projevují nápadnou nepozorností doprovázenou zvýšenou impulzivitou a zvýšeným motorickým neklidem. Zpočátku je vidět bezstarostnost a veselost za přítomnosti dobrého pocitu. Tyto pocity se ale postupně u třetiny jedinců vytrácí a trpí symptomy po celý život (Jenett, 2013).

Michalová a Pešatová (2011) doporučují u těchto žáků využívat vhodné pedagogické postupy, mezi které patří například stručné a jasné instrukce, které budou pro žáka splnitelné, a po jejich zadání by nemělo docházet k rušení.

Učitel by měl využívat velmi často pozitivního posilování za pomoci pochval na všechny projevy žádoucího chování společně se stručnou a jasnou zpětnou vazbou o chování. Tyto žáky bychom měli vést k sebekontrole a sebehodnocení vedoucí k možné změně nežádoucího chování. Učitel by si měl nastavit s žákem pravidla, která bude dodržovat nejen žák, ale i učitel. Tato pravidla by měla být stejná či podobná jako v domácím prostředí, proto je důležitá spolupráce rodiny.

U těchto žáků je vhodné zařazovat relaxační techniky, které uvolňují svalové či fyzické napětí a regulují rytmus dýchání tak, že dochází k psychickému a psychofyzickému uvolnění. Relaxace navodí pocit klidu a koncentrace a správné držení těla působí na fyzické i psychické nevyváženosti. Tyto cvičení můžeme doplnit o výtvarné, pracovní či hudební techniky (Žáčková, Jucovičová, 2014).

Již v době prosazování prvních nápravných opatření, kdy se zřizovaly třídy dyslektické a třídy encefalopatické a později třídy pro děti s poruchami školní přizpůsobivosti bylo zřejmé, že se specifické poruchy učení spojují s poruchami chování. V praxi se začala ukazovat, že žáci se specifickými poruchami učení měli již nechuť k učení a školní práci a projevovali i nepřizpůsobivost. První variantou byla možnost zařazení takového žáka do třídy pro dyslektiky s cílem, aby zažilo konečně pocit úspěchu, své chování se ve změněných podmínkách zklidní.

Druhou variantou bylo zařazení žáka do encefalopatické třídy, kdy se předpokládalo zlepšení jeho chování a soustředění. Záleželo i na dalších faktorech jako bylo složení třídy či zda je vůbec volné místo. Poruchy chování mohou být jako sekundární symptomatologie specifických poruch učení, kdy vznikají u žáků s dyslexií vlivem

(26)

25

nedostatečných výkonů, převážně negativnímu hodnocení učiteli a rodiči, ale také výrazným pocitem bezmoci vůči těmto obtížím. Žáci tak začnou prosazovat obranné a vyhýbavé mechanismy, kdy žák odmítá spolupracovat a psát domácí úkoly, ztrácí sešity a falšuje podpisy, zapírá domácí úkoly. Může také využívat kompenzační mechanismy a žák se začíná projevovat jako šašek, vytahuje se a zlobí. Při napětí, které žák zažívá, při neúspěchu rádo útočí, vysmívá se druhým a žaluje. Dále se může objevovat stažení se do sebe a mohou se začít objevovat pocity méněcennosti, deprivace a také psychosomatické symptomy. Poruchy chování jako primární symptomatologie specifických poruch učení se objevují u žáků, kteří ve škole neočekávaně selhávají (reakce na vnitřní neuspokojení, neúspěchy apod.).

Vlivem poruch koncentrace pozornosti, infantilním chováním a zvýšenou vzrušivostí dochází k deficitům. Lze také hovořit o tzv. začarovaném kruhu specifických poruch učení a je kladena velká důležitost zkušeného a angažovaného pedagoga, který by měl včasně zasahovat a zabraňovat těmto začarovaným kruhům, aby nedocházelo k narušování celé osobnosti žáka (Pokorná, 2010).

(27)

26

2 MLADŠÍ ŠKOLNÍ VĚK

V této kapitole jsou popsána specifika mladšího školního věku z pohledu školní zralosti a připravenosti. Dále jsou zde nastíněny zásady reedukace.

Mladší školní věk – charakteristika

Věk školní zralosti a připravenosti se z několika důvodů stanovil mezi 6 - 7 lety věku dítěte, protože v tomto věku dochází k různým změnám ve vývoji, které souvisí se zvládnutím školních požadavků. Pro dítě je vstup do školy novou etapou života, kdy se z něho stává školák a přijímá tak novou roli ve svém životě. Většina autorů rozlišuje mladší školní věk, který začíná mezi 6. až 7. rokem věku dítěte a končí mezi 11. – 12. rokem věku dítěte. Toto období mladšího školního věku odpovídá věku jedince na 1. stupni základní školy. Druhým obdobím je starší školní věk, který má počátek přibližně ve 12. letech věku dítěte a končí přibližně 16. rokem věku dítěte. Toto období odpovídá věku jedince na 2. stupni základní školy. Z. Matějček i další autoři člení období na raný školní věk, který se odehrává v 1. a 2. ročníku základní školy a střední školní věk odehrávající se v 3., 4. a 5. ročníku a pokračující na začátek 2. stupně základní školy.

Děti mladšího školního věku jsou ještě hravé, mají rády pohádky, při hrách se mísí chlapci i děvčata bez zábran a nejsou schopny se soustředit na jednu věc delší dobu. Období mladšího školního věku je někdy označováno slovem latence z důvodu, že by se mohlo zdát, že se v tomto období nic významného neděje v porovnání s předchozím obdobím předškolního věku, které bylo převratné a následujícím obdobím dospívání, které je charakterizováno jako bouřlivé. Není tomu pravda, protože se jedinec trvale a plynule vyvíjí a dosahuje pokroků, které jsou důležité pro jeho budoucnost. Vhodnějším pojmem, který charakterizuje mladší školní věk je tzv. věk střízlivého realismu. Dítě se zajímá o to, co a jak je doopravdy a zařazuje to do své kresby, písemných projevů, četby, her apod. Ve školním věku se dítě neustále více zajímá o četbu, která ho poučuje o různých jevech. Zprvu hovoříme o naivním realismu, který si jedinec přebírá od autorit jako je rodina a učitelé či zmiňovaná četba v knihách, později jedinec dospívá k přístupu ke světu kritickému a realistickému, které ohlašuje blízké dospívání (Langmeier, Krejčířová, 2006).

(28)

27

Školní zralost a připravenost

Tabulka 3: Školní zralost a Školní připravenost

Školní zralost Školní připravenost

Dosažení vývojové stupně v oblasti:

 Fyziologické

 Mentální

 Emočně-sociální

Schopnost se podílet na výchovně- vzdělávacím procesu

Dosažení vývojového stupně v oblasti:

 Kognitivní

 Emočně-sociální

 Pracovní

 Somatické

Velkou roli má rodina, chování, temperament, jazykové kompetence a schopnost

komunikace Posuzujeme:

 Tělesný vývoj

 Zdravotní stav

 Úroveň vyspělosti kognitivních funkcí a pracovník návyků

 Úroveň emočně-sociální

Školní zralostí rozumíme získání takového stupně ve vývoji v oblasti fyzické, mentální a emocionálně-sociální, kdy je jedinec schopný se podílet bez obtíží či alespoň bez větších obtíží na výchovně-vzdělávacím procesu s doprovodem radosti.

Pro posuzování školní zralosti je podstatná oblast tělesného vývoje a zdravotního stavu, úroveň vyspělosti kognitivních (poznávacích) funkcí a pracovních návyků a předpokladů, ale také úroveň emocionálně-sociální. Dle zvládnutí kritérií školní zralosti je důležité zvážit zahájení školní docházky. U dětí se zdravotním oslabením či významně opožděným kognitivním vývojem, dětí nezralých v oblasti práceschopnosti, emocionálně-sociální či v některé dílčí oblasti kognitivního vývoje je vhodné zamyšlení se nad odkladem školní docházky (Bednářová, Švardová, 2010).

Vývoj organismu a centrální nervové soustavy se u mladšího školního věku dítěte projevuje zlepšující se regulační kompetence, projevující se zvýšenou emoční stabilitou a odolností proti zátěži, regulací emocí a chování respektující požadavky školy, regulaci pozornosti a zaměření se na určitou činnost. Díky dostatečné zralosti je dítě schopné se lépe učit a podávat lepší výkony a tím lépe využívat jeho schopnosti.

U nezralých dětí se objevuje nedostatečné soustředění a zaměřuje se na aktuální a okamžité uspokojování jeho potřeb a dodržování režimu ve škole by bylo pro takového jedince velmi vyčerpávající. Regulační schopnosti jsou závislé na vývoji

(29)

28

mozku, především prefrontální mozkové kůry (kůra za očima a čelem), ale i propojování různých center mozku, která souvisí s kognitivními funkcemi a také emočním prožíváním. Dále vývoj regulačních schopností souvisí s temperamentem a jeho vývojem u daného jedince. Lateralizaci ruky, motorickou a senzomotorickou koordinaci a jejich vývoj a vývoj zrakového a sluchové vnímání ovlivňuje zrání centrální nervové soustavy. Pro zvládnutí školních povinností je důležitá i celková úroveň motorického vývoje. Pokud se u jedince objeví nápadná neobratnost, mohlo by docházet k znevýhodňování výkonu, ale i k sociálnímu znevýhodňování (Vágnerová, 2012).

Langmeier a Krejčířová (2006) řadí mezi vývoj základních schopností a dovedností mimo jiné zlepšování úrovně hrubé a jemné motoriky. V pohybových dovednostech vznikají rozdíly, které jsou zapříčiněné podporou či strachem ze strany rodičů, ale také věkem dítěte. Lze pozorovat zájem, který začíná růst o různé pohybové činnosti, hry, sílu, obratnost a vytrvalost a dále také související zlepšování schopností čtení a kreslení. Jedinec zprvu vyvíjí pohyb do ramenního a loketního kloubu a později po delším čase věnovaném cvičení se soustřeďuje pohyb do koordinace jemnější, tzn. do zápěstí a prstů.

Z hlediska smyslového vnímání se neustále vyvíjí druhá složka senzomotorického vnímání. Jedinec vnímá na základě podkladů s působením dalších složek osobnosti člověka jako je vytrvalost, soustředěnost, postoj a očekávání, zájem a dřívější zkušenosti a ve školním věku lze pozorovat značné pokroky. Jedinec školního věku se začíná věnovat v oblasti vnímání menším částem, nejen celku a začíná být kritické. Lze hovořit o vzniku pozorování, které je základem v oddělení teoretické časti, která je poznávací od praktické části, která je jednací. Soustřeďuje se na přítomnost a konkrétní význam chápe u pojmů jako je brzy, zítra, daleko, později apod. U slov konečno, nekonečno a dalších abstraktních pojmů význam stále ještě uniká. Další schopností, která se v dětském věku vyvíjí a dosahuje vrcholu je představivost a také řeč, u které se neustále zvyšuje slovní zásoba a je důležitá pro paměť a čtení, které jsou důležité pro učení se a další chápání světa.

Nejen, že se u jedince školního věku zvyšuje slovní zásoba, ale dále můžeme pozorovat složitější věty, souvětí, gramatická pravidla a celou stavbu vět, která souvisí i se školním formálním učením. Rozdíly v oblasti řeči jsou založené na individuálních vlohách každého jedince a na rodinném prostředí a jeho stimulaci. Paměť se začíná opírat o slovní výpovědi a není závislá jako doposud na okamžitých afektech.

(30)

29

Jedná se o stabilnější paměť krátkodobou, ale i dlouhodobou, kdy jedinec začíná lépe reprodukovat učivo a začíná se tvořit paměťová strategie – opakování, kolem 6 – 7 roku věku dítěte.

Z hlediska kognitivního vývoje kolem sedmi let věku dítěte je dle Piageta jedinec schopný logického usuzování u konkrétních jevů, které si lze představit.

Předpokládá se přechod od názorného myšlení ke konkrétním operacím na začátek školního věku díky novým okolnostem, se kterými se dítě seznamuje. Dále se zlepšuje chápání příčinných vztahů.

V procesu socializace se nejvíce podílí rodina, ale také učitelé a spolužáci, od kterých dítě přejímá a modeluje různé chování. Nejvíce se podílí na třech složkách socializačního procesu skupiny dětí ve třídě, ale i mimo třídu. Je zřejmé, že panuje rozdíl mezi reakcí dítě na dítě a dítě na dospělého, protože k dítěti má dítě blíže vlastnostmi, zájmy a postavením mezi lidmi. Může se tak díky tomuto naučit pomáhat slabším, schopnost spolupracovat, ale také možnost soupeřit a soutěžit. Také se rozvíjí seberegulace vlivem existence ve vrstevnické skupině ve školní třídě, kde se objevují různé přání, názory a potřeby různých jedinců, kterým stále více rozumí vlivem zkušeností (Vágnerová, 2012).

Musil (2014) uvádí mezi příčinami školní nezralosti dědičné dispozice, částečnou nemocnost, zanedbanou výchovu či neznalost českého jazyka. Po přijetí dítěte do školní docházky se mohou objevit obtíže v pracovním tempu či podmínkách a v této situaci se může navrhnout dodatečný odklad, kdy se jedinec vrátí do mateřské školy. Pokud existují tzv. vyrovnávací či přípravné třídy, může se zařadit žák do těchto tříd, kde se mu dostane individuální péče v menší skupině žáků.

Rodiče si po rozhodnutí o odkladu školní docházky vyplní příslušný formulář, který potvrdí školské poradenské zařízení. Posouzení zralosti fyzické i tělesné se zdravotním stavem dítěte provádí dětský lékař. Rodiče by měli s dítětem v době odkladu pracovat a vzdělávat ho. Jedná se o závažné rozhodnutí, které by nemělo být formální, ale velmi důkladně promyšlené (Žáčková, Jucovičová, 2015).

Do školní připravenosti bývají zařazovány oblasti kognitivní, emocionálně- sociální, pracovní a somatické rozvíjející se učením a sociálními zkušenostmi.

Do školní připravenosti řadíme rozumové předpoklady, ale i emoční připravenost a motivovanost. Zde hraje velkou roli rodina, především rodiče. Postoj ke škole a vzdělávání a sociální dovednosti dítě přebírá zejména právě od svých rodičů.

Při nedostatečné připravenosti na školu a rozdílných hodnotách a normách v rodině

(31)

30

se zvyšuje riziko neúspěšnosti. Dítě bude muset tyto dovednosti ve školním prostředí dohánět, aby zvládlo učivo, ke kterému nemusí být ze strany rodiny motivováno, pokud to rodiče nepokládají za důležité. Záleží na každém jedinci, jak se s tímto faktem vyrovná. Postoj k učení se projevuje především vytrvalostí, motivací, iniciativou, flexibilitou a v činnostech, které souvisí s výukou a na které se jedinec dokáže soustředit. Důležitou složkou sociální připravenosti je schopnost rozlišování rolí a následné chování, které s rolemi souvisí. Jedinec by měl znát běžné normy chování a respektovat je. Pokud jedinec tyto normy nezná, mohou se objevit překážky v adaptaci na školu. Uvádí se také důležitost úrovně jazykových kompetencí a schopností v komunikaci, které souvisí se správným vyjadřováním a dostatečnou slovní zásobou.

Pokud má jedinec v těchto oblastech obtíže, může se objevit dezorientace, dítě neví, co se od něho očekává, nerozumí požadavkům učitele a nerozumí spolužákům.

Poté je velmi obtížné zvládnout výukové požadavky na přijatelné úrovni (Vágnerová, 2012, Bednářová, Švardová, 2010).

V kognitivní zralosti přichází změny v oblasti poznávání dítěte, kdy se začíná projevovat logické myšlení s konkrétními předměty či konkrétními činnostmi.

Dítě začíná být schopné při vstupu do školy analyzovat a syntetizovat, což je nezbytná činnost k učení se číst, psát a počítat. Dále se školní úspěch pojí s úrovní paměti, zásobou znalostí či řeči dítěte. Existují různé testy školní zralosti např. Jiráskova modifikace Kernova testu školní zralosti. Dále je zapotřebí si uvědomit, jaké úkoly, nároky, metody a situace jsou vhodné volit pro dané dítě, dle jeho zralosti a připravenosti. Vyučující by měl volit individualizovaný přístup ke každému jedinci dle jeho možností a předpokladů. Úspěch či selhání dítěte se pojí s klimatem ve třídě a osobností učitele, ale i s materiálními podmínkami, počtem žáků ve třídě, které limitují možnosti učitele v jeho přístupech a snažení. Učitel má k dispozici lékařské a psychologické konzultace s odborníky, kteří mu mohou pomoci (Langmeier, Krejčířová, 2006).

Žák se SVP – legislativa a podpůrná opatření

Na základě školského zákona č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělání ve znění pozdějších předpisů, bychom pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami měli upřednostnit vzdělávání ve školním prostředí, které je standardní, tj. v běžných třídách základních či středních

(32)

31

škol. V případech, kdy se jedná o žáky a studenty s těžkou formou postižení, u kterých by byla integrace obtížná až prakticky nereálné, jsou tito žáci zařazeni do speciálních škol, kde je věnována potřebná speciální péče. Vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení se věnuje právě výše uvedený zákon (Zákon č.561/2004, novela Zákon č.82/2015Sb., §16).

Od 1. září 2016 vyšla v účinnost vyhláška Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy č.27/2016 o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných, která uvádí pravidla pro vypracování individuálních vzdělávacích plánů, podpůrných opatření či práci asistentů pedagogů. Původní vyhláška č.73/2005 o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných tak byla nahrazena. Dále se na úspěšnosti integrace žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami podílí spolupráce rodiny a školy, klima a přijetí třídy a školy a její prostředí, kompetence učitele a jeho postoje společně s kvalitou speciální podpory, spolupráce se školskými poradenskými zařízeními jako jsou pedagogicko-psychologické poradny a speciálně pedagogická centra.

Inkluzivní vzdělávání je rozpracované v rámcově vzdělávacím programu a ve školním vzdělávacím programu konkrétní školy. Zpravidla se na základě spolupráce s pedagogicko-psychologickou poradnou či speciálně-pedagogickým centrem vypracuje individuální vzdělávací plán, který je závazným dokumentem.

Učitel by se měl celoživotně vzdělávat a získávat aktuální informace potřebné ke své praxi. Zároveň by měl mít možnost radit se o skutečnostech související s těmito žáky a studenty s již zmiňovanými školskými poradenskými zařízeními, tedy s pedagogicko-psychologickými poradnami a speciálně-pedagogickými centry.

Především pedagogicko-psychologické poradny se věnují diagnostice a poradenství u specifických poruch učení a chování (Slowík, 2016).

Žáky se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP) dále rozdělujeme na žáky zdravotně postižené, kam patří tělesné, zrakové, sluchové, mentální postižení či autismus a vady řeči, postižení více vadami a vývojové poruchy učení a chování.

Další skupinu tvoří žáci se zdravotním znevýhodněním, kam řadíme jedince zdravotně oslabené, dlouhodobě nemocné, lehčí zdravotní poruchy, které vedou k poruchám učení a chování. Poslední skupinu tvoří žáci se sociálním znevýhodněním. Jedná se o žáky z rodin, kde hraje velkou roli nízký sociálně-kulturní status a ohrožení sociálně- patologickými jevy, či nařízení ústavní výchovy. Dále žáci v postavení azylantů a účastníci řízení o udělení azylu. V neposlední řádě sem patří i žáci nadaní

References

Related documents

Jejich dostupnost je však závislá na znalosti různých básníků, nebo na komunikaci učitele zeměpisu s češtinářem, který v tomto směru může být velmi dobrým

schválit ředitel školy, měl by s ním být seznámen také rodič a na jeho vlastním obsahu musí spolupracovat všichni učitelé, jeţ budou ţáka učit.. IVP je moţné upravovat

Předčítání a vyprávění pohádek podporuje výukové cíle, děti se více soustředí na poslech, vyjadřování a porozumění. Pohádky u dětí podněcují

Název práce: Práce s žáky se specifickými poruchami učení na malotřídní škole Vedoucí práce: Mgr.. Helena

Jsou zde shrnuty základní vlastnosti zemního plynu, dále jsou zde popsány dva druhy plnění nádrží vozidel palivem CNG (pomalé plnění a rychlé plnění),

Někdy může žák odpovědět zcela bezděčně (interference), někdy chce pobavit třídu, jindy se jedná o projev drzosti. Učitel někdy může tento jev přejít

V dnešní době se stále více mluví o specifických poruchách učení a chování a problémech s nimi spojených, které se týkají stále většího počtu žáků základních škol.

stupni základní školy; zmapovat legislativní podmínky inkluzivního vzdělávání, předpoklady pro začlenění žáka cizince do skupiny dětí a připravenost