Bakalářská práce Pedagogická komunikace se zaměřením na interakci učitele a žáka

Liberec 2016

Pedagogická komunikace se zaměřením na interakci učitele a žáka

Bakalářská práce

Studijní program: B7507 – Specializace v pedagogice

Studijní obory: 7504R269 – Český jazyk a literatura se zaměřením na vzdělávání 7507R036 – Anglický jazyk se zaměřením na vzdělávání

Autor práce: Tereza Eršilová

Vedoucí práce: PhDr. Jasňa Pacovská, CSc.

Prohlášení

Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé bakalářské práce a konzultantem.

Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elektronickou verzí, vloženou do IS STAG.

Datum:

Podpis:

Poděkování

Na tomto místě bych ráda poděkovala PhDr. Jasně Pacovské, CSc., za cenné rady, věcné připomínky a trpělivost při vedení mé bakalářské práce.

Dále bych ráda poděkovala paní ředitelce a pedagogům Gymnázia Mladá Boleslav za ochotu a vstřícný přístup při realizaci mého výzkumu.

Poděkování rovněž patří celé mé rodině za pomoc a podporu během studia.

Anotace

Cílem této bakalářské práce je popsat specifické rysy pedagogické komunikace jako zvláštního typu sociální komunikace. Základem teoretické části jsou poznatky z relevantní odborné literatury, podstatou je výklad klíčových pojmů. Pozornost se soustředí zejména na charakteristické rysy dialogické komunikace. Vlastní pozorování se zaměřuje na způsob iniciace dialogu, charakter zpětné vazby a hodnocení pedagogické komunikace s ohledem na jazykovou správnost a zdvořilost.

Klíčová slova:

Annotation

The aim of this bachelor thesis is to describe specific features of educational communication as a special type of social communication. The pieces of knowledge from relevant references comprise the basis of the theoretical part in which the interpretation of key concepts is essential. The attention is focused especially on distinctive features of dialogic communication. Our own observation focuses on the method of initiation of dialogue, feedback and evaluation of educational communication with regard to linguistic correctness and politeness.

Key words:

8

Obsah

Seznam použitých zkratek a symbolů ... 10

Úvod ... 11

Teoretická část ... 12

1. Komunikace a interakce... 12

1.1 Vymezení pojmu komunikace ... 12

1.1.1 Funkce komunikace ... 13

1.1.2 Formy komunikace... 13

1.2 Vymezení pojmu interakce ... 13

2. Pedagogická komunikace a interakce ... 14

2.1 Základní charakteristika a funkce pedagogické komunikace ... 14

2.2 Účastníci pedagogické komunikace ... 15

2.3 Pravidla pedagogické komunikace ... 16

2.4 Interakce a interakční styl učitele ... 17

3. Verbální komunikace ... 18

3.1 Základní charakteristika a funkce verbální komunikace ... 18

3.2 Zvukový a písemný projev verbální komunikace ... 19

3.3 Monolog ve vyučování ... 19

3.4 Dialog ve vyučování ... 20

3.4.1 Učitelovy otázky a žákovské odpovědi ... 22

3.4.2 Zpětná vazba pro žáky ... 24

3.4.3 Otázky žáků ... 25

3.4.4 Jazykový a pragmatický aspekt dialogu ... 26

3.5 Proporce verbálního projevu učitele a žáka... 27

3.6 Participace děvčat a chlapců v komunikaci ... 27

4. Nonverbální komunikace ... 28

4.1 Funkce nonverbální komunikace ... 28

4.2 Paralingvální prostředky ... 29

4.2.1 Hlasitost řeči... 29

4.2.2 Pauzy ... 29

9

4.2.3 Rychlost řeči... 29

4.2.4 Slovní přízvuk ... 29

4.2.5 Barva hlasu ... 30

4.3 Extralingvální prostředky ... 30

4.3.1 Sdělování pohledy ... 30

4.3.2 Sdělování výrazem obličeje ... 30

4.3.3 Sdělování pohyby ... 31

4.3.4 Sdělování gesty ... 31

4.3.5 Sdělování fyzickými postoji ... 31

4.3.6 Sdělování dotykem ... 31

4.3.7 Sdělování vzájemným přiblížením či oddálením ... 32

4.3.8 Sdělování úpravou zevnějšku a životního prostředí... 32

Praktická část ... 33

5. Charakteristika výzkumu ... 33

5.1 Metoda pozorování ... 33

5.2 Charakteristika školy ... 34

5.3 Charakteristika jednotlivých tříd ... 34

6. Vlastní výzkum – pozorování ... 35

6.1 Komunikace v hodinách českého jazyka ... 35

6.2 Komunikace v hodinách anglického jazyka ... 40

6.3 Komunikace v hodinách matematiky ... 44

6.4 Komunikace v hodinách fyziky/chemie ... 47

7. Vlastní výzkum – dotazníky ... 51

8. Hodnocení výzkumu ... 54

Závěr ... 55

Seznam použité literatury ... 57

Seznam příloh... 60

10

Seznam použitých zkratek a symbolů

AJ = anglický jazyk

ČJ = český jazyk

FYZ = fyzika

CHE = chemie

11

Úvod

Cílem této bakalářské práce je popsat specifické rysy pedagogické komunikace jako zvláštního typu sociální komunikace. Protože pedagogická komunikace je téma nesmírně obsáhlé, zaměříme naši práci na interakci učitele a žáka.

Lidská komunikace je jedinečná, bez ní by nemohlo docházet ke vzájemné interakci. Klíčovou úlohu má také komunikace ve školní třídě, na jejíž charakteristické znaky a důležitost v práci upozorňujeme.

Bakalářská práce je rozdělena do dvou základních částí, praktické a teoretické. Teoretická část se zaměřuje na výklad klíčových pojmů, tj.

komunikace a interakce, pedagogická komunikace, její funkce, pravidla, účastníci, verbální a neverbální komunikace. Zvláštní pozornost je věnována dialogické komunikaci. Poznatky čerpáme především od P. Gavory (2005), dtto Mareše a Křivohlavého (1995), Nelešovské (2005) aj.

V praktické části popisujeme vlastní realizaci výzkumu, který se skládá ze dvou oddílů. Pro první z nich volíme metodu pozorování ve školní třídě.

Zajímá nás, jakým způsobem spolu komunikují učitel a žáci na hodinách českého a anglického jazyka, na hodinách matematiky, fyziky a chemie. Jaký názor mají na komunikaci a interakci sami žáci, zjišťujeme na základě dotazníkového šetření ve druhém oddílu našeho výzkumu.

V závěru porovnáváme teoretické poznatky s vlastním pozorováním, shrnujeme stanovené cíle a hodnotíme jejich dosažení.

12

Teoretická část

1. Komunikace a interakce

Komunikace a interakce jsou dva pojmy, které často bývají považovány za synonymní. V naší práci nejprve vymezíme pojem komunikace. Interakci a jejímu vzájemnému vztahu s komunikací je věnována podkapitola 1.2.

1.1 Vymezení pojmu komunikace

Významů slova komunikace je mnoho. Původ tohoto slova lze najít v latinském communicare (oznamovat, informovat). Podle Gavory (2005, s. 9) můžeme komunikaci vymezit trojím způsobem:

 komunikace jako dorozumívání, kdy dochází ke vzájemnému pochopení komunikačních partnerů, k myšlenkovému souladu mezi lidmi

 komunikace jako sdělování či informování o postojích, pocitech a názorech

 komunikace jako výměna informací mezi lidmi, kdy jeden z komunikujících vyšle informaci, druhý ji přijme a následně si úlohy vymění → komunikace je tedy obousměrná

Obecnější definici představuje Janoušek (2008): „Komunikace je specifickou formou spojení mezi lidmi, a to prostřednictvím předávání a přijímání významů. Souvisí s jinými formami spojení mezi lidmi, jako jsou společná činnost – kooperace, vzájemné působení – interakce, a společenské vztahy“

V pojetí Křivohlavého (1986) je komunikace nejzřetelnějším projevem interakce. Z tohoto důvodu slučuje oba pojmy a přichází s novým označením – komunikační interakce, kterou pak dělí na oblast obsahovou a formální.

V užším slova smyslu komunikaci chápeme jako „proces sdělování, výměny informací, myšlenek, představ, názorů, pocitů, hodnot od jednoho člověka k druhému na základě konkrétního znakového systému“ (Sklenářová,

13

2013 s. 8). V širším smyslu nám komunikace podle Sklenářové (2013) pomáhá sdílet existenci s komunikačním partnerem.

1.1.1 Funkce komunikace

Funkce komunikace nelze přesně ohraničit, protože často dochází k jejich vzájemnému překrývání se, přesto se o to někteří autoři pokusili.

Vybíral (2000, s. 31) definuje čtyři základní funkce: informační, instrukční, přesvědčovací a zábavní. Pokud se funkce zrealizuje, komunikace dostává smysl (Sklenářová, 2013).

Abychom mohli nastínit funkce jazyka z lingvistického pohledu, je nutno vzít nejprve v úvahu šest konstitutivních činitelů každého aktu slovní komunikace, mezi něž řadíme mluvčího, adresáta, sdělení, kontext, kód a kontakt. Každý z těchto činitelů určuje jinou jazykovou funkci, z nichž Roman Jakobson (1995, s. 78–81) odvodil šest komunikačních funkcí jazyka:

referenční, emotivní (expresivní), konativní, poetickou, fatickou (kontaktovou) a metajazykovou.

1.1.2 Formy komunikace

Sociální psychologie rozlišuje tři základní formy komunikace:

 verbální, slovní – sdělování slovy v podobě mluvené a psané

 neverbální, mimoslovní – sdělování prostřednictvím řeči těla, věcí, jimiž se obklopujeme atd.

 paralingvální – intonace, tempo řeči, barva, výška, hloubka hlasu aj.

 komunikace činem – sdělování vlastním chováním (Mareš, Křivohlavý, 1995)

1.2 Vymezení pojmu interakce

Jak již bylo řečeno, s komunikací velmi úzce souvisí pojem interakce.

Autoři ale tyto dva pojmy chápou různě. Nejčastější pojetí uvádí Mareš a Křivohlavý (1995):

 jsou to dva různé procesy, z nichž interakce je obecnější, tím pádem nadřazenější

14

 jsou to dva aspekty jediného procesu

 jsou to různé procesy, jež mají něco společného

Sklenářová (2013) chápe vztah mezi komunikací a interakcí dvojím způsobem. V prvním případě lze komunikaci vnímat jako jeden z druhů interakce, v druhém případě jsou si rovny, jedná se tedy o dva různé aspekty.

Je těžké najít hranici, kde jedno končí a druhé začíná. Za pomoci sociální komunikace dochází k uskutečnění sociální interakce (Müllerová, 2002).

„Sociální interakcí nazýváme vzájemné působení lidí (jedinců i skupin), kdy jeden subjekt svým chováním vyvolává změnu v druhém subjektu a současně je tímto subjektem zpětně ovlivňován“ (Skalková, 1999, s. 156). „Sociální komunikace vytváří základní souvislosti mezi hlavními stránkami sociálního styku lidí: mezi činností, interakcí a společenskými vztahy“ (Průcha, Walterová, Mareš, 1995).

2. Pedagogická komunikace a interakce

2.1 Základní charakteristika a funkce pedagogické komunikace

Na pedagogickou komunikaci je možno nahlížet z různých hledisek.

Zde uvádíme výběr z pojetí některých autorů.

Pedagogickou komunikaci chápeme jako zvláštní případ sociální komunikace, která sleduje pedagogické cíle, napomáhá při výchově a vzdělávání. Plní určité pedagogické funkce (Mareš, Křivohlavý, 1995).

„Pedagogická komunikace je vzájemná výměna informací mezi účastníky výchovně vzdělávacího procesu a slouží výchovně vzdělávacím cílům“ (Müllerová, 2002, s. 8).

„Komunikace je základním prostředkem realizace výchovy a vzdělávání prostřednictvím verbálních a nonverbálních projevů učitele a žáků“ (Gavora, 2005, s. 25).

„Pedagogická komunikace je profesionální komunikace učitele se žákem při vyučovací hodině i mimo ni, jež má určité pedagogické funkce a je

15

zaměřena na vytvoření příznivého psychologického klimatu“ (Leonťjev 1973, cit. dle Nelešovské, 2005, s. 26).

Z výše uvedených definic vyplývají dvě stěžejní funkce pedagogické komunikace:

 komunikace napomáhá realizaci výchovy a vzdělávání

 zprostředkovává vztahy společnou činností mezi účastníky komunikace (Nelešovská, 2005)

Laická veřejnost často považuje obsah pedagogické komunikace a učivo za jedno a totéž. Faktem ovšem je, že v reálné komunikaci často dochází ke změnám či úpravám předepsaných učebních osnov. Každý učitel volí svébytný způsob, jakým žákům původní projektovanou podobu obsahu vzdělání prezentuje, a je jen na žácích samých, jak ji uchopí a budou používat.

Obsah pedagogické komunikace závisí na pedagogické funkci, kterou plní.

Může tedy zrovna tak organizačně zajišťovat chod společné činnosti jako zprostředkovávat emocionální stavy a mezilidské vztahy (Mareš a Křivohlavý, 1995, podle Průchy, 1986).

2.2 Účastníci pedagogické komunikace

O komunikaci můžeme také říci, že je to „prostředek k realizaci mezilidských vztahů ve třídě“ (Gavora, 2005, s. 26). Ty lze rozdělit dvojím způsobem na vztahy symetrické/asymetrické a vztahy preferenční. Symetrické vztahy vznikají mezi rovnocennými partnery (žák – žák, žák – skupina žáků, žák – třída, skupina žáků – skupina žáků, skupina žáků – třída). Nás však budou více zajímat vztahy asymetrické, dané nadřazeným postojem učitele v komunikaci (učitel – žák, učitel – skupina žáků, učitel – třída).

Preferenční vztahy znamenají upřednostňování některých žáků a ignorování jiných. Souhrnný vzorec vztahů bývá různý, vždy záleží na konkrétní náplni. Nazýváme ho klima třídy (Gavora, 2005). Komunikace může být jednosměrná i obousměrná. Jednosměrná zpravidla vychází ze strany učitele (výklad), obousměrná probíhá v podobě rozhovoru či diskuze mezi učitelem a žáky i mezi žáky navzájem (Sklenářová, 2013).

16

Úkolem učitele je všestranně rozvíjet komunikační kompetenci žáka.

Komunikační kompetenci lze chápat jako „soubor všech mentálních předpokladů, které člověka činí schopným komunikovat, tj. především ovládání jazyka, interakční dovednosti a kulturní znalosti“ (Šebesta, 1999).

2.3 Pravidla pedagogické komunikace

Pravidlo je předpis konkrétní činnosti. Funguje jako regulátor činnosti lidí, tj. učitele a žáků nevyjímaje (Sklenářová, 2013). Pravidla jsou nezbytná pro organizaci práce ve třídě, pro dělbu práce, kooperaci i koordinaci.

Důležitým posláním pravidel je zabezpečit dominantní postavení role učitele, který žáky reguluje a usměrňuje jejich činnost. Pravidla jsou zčásti kodifikovaná, zčásti konvenční (Gavora, 2005).

Každý z komunikačních partnerů musí dodržovat specifická pravidla, která určují jeho pravomoci v průběhu komunikace. Tzv. direktivní pravidla výrazně omezují žákovu aktivitu i samostatnost a staví ho do pozice čekatele.

Učitel si může vzít slovo, kdy chce, mluvit s kým chce, o čem chce, jak dlouho chce atp. Žák hovoří pouze tehdy, když je vyzván, s tím, s kým je mu určeno, o tom, co je mu určeno atd. Oproti tomu demokratická komunikační pravidla sice stále zachovávají dominantní roli učitele, ale vůči žákům jsou daleko vstřícnější. Tato pravidla umožňují žákům promyslet si důkladně odpověď, klást otázky ostatním včetně učitele, požádat je o pomoc při řešení otázky atp. (Gavora, 2005, s. 34–39)

Obecně platí, že čím více pravidel zavedeme, tím menší bude jejich funkčnost. Pravidla by neměla být vymezena příliš úzce, ani příliš obecně.

V takovém případě mohou ztratit vypovídací hodnotu. Pravidla lze vytvářet třemi způsoby:

 stanoví je učitel

 rozhodují o nich žáci

 učitel a žáci vytváří pravidla společně (Nelešovská, 2005)

Pravidla chování ve třídě by podle Cangelosiho (1994, s. 123) měla sloužit alespoň jednomu z následujících účelů:

17

 k maximalizaci spolupráce a minimalizaci rušivého chování

 k zajištění bezpečnosti a pohodlnosti učebního prostředí

 k zamezení rušení ostatních tříd a lidí mimo učebnu

 k udržení přijatelné úrovně slušnosti a zdvořilosti mezi žáky školy, jejími zaměstnanci i návštěvníky

2.4 Interakce a interakční styl učitele

Pedagogickou interakcí nazýváme vzájemné působení učitele na žáky a žáků na učitele v průběhu edukačního procesu, kdy účastníci zastávají konkrétní sociální role (Sklenářová, 2013).

Okamžiky, kdy učitel a žák navzájem reagují na činnost toho druhého, nazýváme interakční epizody, jichž během vyučovacího procesu vzniká velké množství. Probíhají verbálně i nonverbálně (Gavora, 2005).

Kasíková (1992) vymezuje pět základních typů pedagogické interakce:

 diktování – obvykle heslovité až monotónní diktování zápisu výkladu

 písemné zkoušení – dochází k interakci mezi žákem a textem

 propůjčení role – žák přebírá roli učitele a předkládá spolužákům novou látku na základě předpřipraveného referátu

 soutěžení – způsob, jak efektivně zopakovat učivo a motivovat žáky k výkonu

 kooperování – vzájemná spolupráce mezi žáky

Interakce je ovlivněna řadou vnějších i vnitřních činitelů. Mezi vnější činitele řadíme věk žáků, jejich chování a v neposlední řadě typ vyučovacího předmětu. Jako vnitřní činitele označujeme učitelovy osobnostní vlastnosti a subjektivní koncepce vyučování. Vždy je ale možné vypozorovat určité prvky v interakci, které se pravidelně opakují. Nazýváme je interakčním stylem (Gavora, 2005). Jedná se o relativně trvalou vlastnost, díky níž žáci mohou předvídat učitelovy reakce. Většinou se interakční styly vymezují na základě protikladných charakteristik (autoritativní–demokratický styl), Gavora (2005, podle Wubbelse, Crétona a Hoomayerse, 1987) však představuje

18

složitější model interakčního stylu učitele složený z osmi dimenzí, které každý učitel naplňuje svým individuálním způsobem:

 organizátor vyučování

 chápající

 pomáhající

 vede žáky k zodpovědnosti

 nejistý

 nespokojený

 kárající

 přísný

3. Verbální komunikace

3.1 Základní charakteristika a funkce verbální komunikace

Verbální komunikace, jinými slovy vyjadřování myšlenek artikulovanou řečí, by nemohla probíhat bez jazyka. Prostřednictvím jazyka jsou lidé schopni pochopit své jednání a porozumět různým situacím. Od jazyka je nutné odlišovat řeč, jak ve svém díle uvádí Saussure (1996). Jazyk je systém, řeč je činnost (Gavora, 2005). Verbální komunikace zahrnuje jak písemnou, tak zvukovou formu řeči. V sociální psychologii označujeme autora psané či mluvené řeči jako komunikátora a příjemce sdělení jako recipienta.

V pedagogické realitě dělíme činnosti při verbální komunikaci do tří fází:

 učitelův záměr žákům něco sdělit

 vlastní sdělení

 snaha žáků o dekódování sdělení, pochopení jeho významu (Mareš, Křivohlavý, 1995, s. 57)

Každý komunikační proces v sobě ukrývá celou řadu komunikačních funkcí, prostřednictvím nichž je dosahováno komunikačního záměru. Mezi nejčastější komunikační funkce ve školním prostředí řadíme pozdrav, dotaz, vysvětlování, definování, oznamování, argumentování, schvalování, prosbu, pochvalu, poděkování, kritiku aj. (Gavora, 2005. s. 54) Hausenblas (1972) hovoří o kombinaci dvou základních funkcí, které jsou z funkčního hlediska

19

tím nejdůležitějším rysem promluv učebního stylu. Jednou z nich je funkce věcně informativní, neboli zpravovací, druhou pak působící funkce řídící.

Verbální projev učitele podle Nelešovské (2005, s. 42) musí plnit zejména tyto funkce: zprostředkovat žákům učivo, doplnit a aktualizovat text učebnic, ověřit, zda-li žáci učivo chápou a jsou schopni použít ho v praxi.

„Verbální složka má v základních oborech učení, zvl. školní výuky, stále podstatnou a často zcela převažující úlohu“ (Hausenblas, 1972).

3.2 Zvukový a písemný projev verbální komunikace

Mareš a Křivohlavý (1995, s. 59) rozlišují obsahovou a formální stránku zvukového projevu. Obsahová stránka řeči čili samotný obsah sdělení se v ideálním případě vyznačuje jazykovou, věcnou správností a přesností (Sklenářová, 2013). Mareš a Křivohlavý (1995) svou pozornost soustředí spíše na to, jak je sdělení řečeno, tedy na jeho formální stránku. Pro tento případ vymezují tzv. paralingvální aspekty řeči. Patří sem: intenzita hlasového projevu, výška tónu řeči, barva hlasu, délka, rychlost a přesnost projevu, přestávky v projevu, jejich akustická náplň a způsob předávání slova.

Některými paralingválními aspekty se podrobněji zabývá kapitola 4.2.

Písemnou komunikaci představuje text různé délky (věta, dopis, román atp.). Nevyznačuje se takovou živostí a uvolněností jako ústní projev.

Pokud učitel přečte žákům psaný text výhradně určený ke čtení, je téměř jisté, že žáky tolik nezaujme. Zatímco ústní projev po svém doznění mizí, psaný přetrvává. Je tedy možné se k němu opakovaně vracet a různě ho upravovat, zdokonalovat. Z tohoto důvodu je písemný projev leckdy považován za vyšší formu komunikace (Gavora, 2005).

3.3 Monolog ve vyučování

„Monolog je souvislý projev jednoho člověka. Mimo hovořícího jsou přítomni také partneři komunikace, ale ti nevstupují aktivně do komunikačního projevu hovořícího“ (Gavora, 2005, s. 67). Monolog je jednou z nejčastěji používaných slovních metod ve výuce. Může být připravený i spontánní.

V některých případech z monologu vyrůstá dialog, monolog se tzv. dialogizuje

20

a naopak, z dialogu se stává monolog, převládne-li řeč jednoho z komunikačních partnerů (Gavora, 2005). Monologickou metodu uplatňuje učitel při vysvětlování, výkladu, vyprávění či slovní instruktáži, zjednodušeně řečeno jí předává své poznatky a poskytuje návody (Sklenářová, 2013).

3.4 Dialog ve vyučování

Dialog je „typ komunikačního aktu, v němž se účastníci střídají v roli mluvčích a posluchačů... Je základem pedagogické komunikace mezi učitelem a žákem a zároveň didaktickým prostředkem pro vytváření řečových dovedností...“ (Průcha, Walterová, Mareš, 1995).

Dialog je označován jako „jeden z nejdůležitějších způsobů dosahování cílů v mezilidské interakci“ (Pacovská, 2012, s. 144). Jeho průběh ovlivňují rozdílné sociální role učitele a žáka.

Dialogická metoda známá také jako sokratovská metoda je založena na prezentaci přesně zformulovaných otázek učitele žákům, prostřednictvím nichž se žáci učí vytvářet vlastní poznatky (Průcha, Walterová, Mareš, 1995).

Uplatňuje se většinou prostřednictvím rozhovoru. Hlavními zásadami, kterými by se měl učitel podle Mareše a Křivohlavého (1995) při rozhovoru řídit, jsou:

empatický postoj vůči žákovi, projevování úcty, respektování jeho osobnosti, upřímnost, konkrétnost a věcnost.

Velmi blízké přístupu Mareše a Křivohlavého je pojetí Gavorovo. Mezi hlavní zásady dialogu podle Gavory (2005) patří:

 střídání replik

 střídání rolí hovořícího a naslouchajícího

 jeden partner reaguje na druhého

 aktivní naslouchání

 hledání společného významu

Dialogický projev ve vyučování plní nejrůznější didaktické funkce, z nichž nejdůležitější je kognitivní rozvoj žáků. Prostřednictvím dialogu učitel vysvětluje učivo i ověřuje dosavadní získané vědomosti a dovednosti žáků.

Dialogická metoda napomáhá rozvíjení afektivní stránky osobnosti žáků, tj.

21

jejich zájmů, názorů, postojů a přesvědčení. V neposlední řadě najde dialog své uplatnění v rozvoji sociální stránky vyučování (Gavora, 2005).

Dialog je však třeba chápat nejen jako formu komunikace, ale i jako možnost společně hledat, objevovat a vzájemně se obohacovat. „Dialog znamená otevírání se žáka učiteli, ale i otevírání se učitele žákům“ (Kolář, Šikulová, 2007, s. 29). Jedná se o významný prostředek sociální interakce, jejímž posilováním dochází ke zkvalitnění funkce dialogu coby prostředku rozvoje lidského poznání. Dialog je nedílnou součástí procesu učení během vyučování i mimo něj. Učitel je pro dialog vybalen vlastními odbornými a životními zkušenostmi propojenými s vědeckým poznáním, které jej staví do pozice nadřazeného. Žák je oproti němu vybaven převážně jen individuálními zkušenostmi založenými na individuální praxi a potřebách. Učitel je tedy ve všech směrech lépe připraven na to, aby prostřednictvím dialogu dovedl žáky k poznání. Mějme však na paměti, že vedoucí pozice učitele nutně nepředurčuje žáka k pasivnímu přístupu ke vzdělávání. Už Komenský nastával názor, že si učitel i žáci musí vzájemně naslouchat (Pacovská, 2012). Formou dialogu vnášejí žáci do vyučování svůj přirozený život, a tím se pro ně i samo vyučování stává přirozeným prostředím (Kolář, Šikulová, 2007).

Výukový dialog je strukturován do tří dialogických replik, které jsou základem školského komunikačního vzorce:

 repliky iniciační – jsou vedené učitelem a jejich cílem je podnítit žáka k vlastnímu řečovému projevu

 repliky reaktivní – reakce žáka na předchozí komunikační aktivitu učitele

 repliky evaluační – vedené učitelem z nutnosti reagovat na to, co žák říká

(Sklenářová, 2009)

Iniciačními replikami se více zabývá Höflerová (2003), která ve své práci vymezila osm způsobů iniciace dialogu:

 iniciační replika s použitím známého algoritmu – žáci jsou vedeni k usměrnění svého myšlení určitý směrem ještě dříve, než svou myšlenku vysloví nahlas

22

 iniciační replika obsahující více obsahově-pragmatických jednotek – obsahuje volně související sdělení, její komunikační funkce se mohou navzájem oslabovat

 iniciační replika využívající jazykových kompetencí žáka

 iniciační replika využívající příbuznosti slov

 aktivizace jazykové kompetence žáků metajazykovým komentářem

 iniciační replik s využitím představivosti na úrovni reálných vjemů

 výzvy k tipování

 napovídání v iniciační replice

3.4.1 Učitelovy otázky a žákovské odpovědi

Otázky tvoří nedílnou součást struktury výukové dialogu. Pojem otázka se někdy chybně zaměňuje s tázací větou. V pedagogické komunikaci je třeba otázku chápat jako nějaký úkol, jenž je nutno řešit. Učitel vždy pokládá otázky s určitým komunikačním záměrem. Pomocí otázek zjišťuje, diagnostikuje a rozvíjí myšlení žáka (Gavora, 2005).

Nelešovská (2005) uvádí některé z požadavků na vhodnou formulaci otázky. Jejich respektováním může učitel v žácích vyvolat patřičnou odezvu.

Otázky by měly proto být přiměřené věku a úrovni vědomostí žáků, stručné, ale jednoznačné s důrazem na věcnou i jazykovou správnost a přesnost.

Otázky lze klasifikovat různými způsoby. Z nejznámějších zmiňme například rozdělení otázek na reproduktivní, aplikační produktivní, hodnotící a organizační. Neméně populární je tzv. Bloomova taxonomie otázek, podle níž rozlišujeme otázky na vědomosti, porozumění, analýzu, aplikaci, syntézu a hodnocení (Gavora, 2005).

My se však budeme soustředit na klasifikaci otázek z pohledu jejich kognitivní náročnosti. Z tohoto hlediska vymezujeme dvě velké skupiny otázek – otázky uzavřené a otevřené. Uzavřené otázky jsou takové otázky, jež zjišťují jeden konkrétní prvek učiva a obvykle mají jedinou správnou odpověď, kterou učitel předem zná. Vyžadují nižší kognitivní procesy (Sekerová, 2009).

Na otevřené otázky se dá odpovědět zeširoka. Tento typ otázek podněcuje rozhovor, zatímco uzavřené otázky ho spíše tlumí (Mareš, Křivohlavý, 1995).

23

Podle Sekerové (2009) jsou to spíše otevřené otázky, které podporují uvažování žáků a prostřednictvím nichž dochází ke zvyšování počtu interakcí ve třídě. Gavora (2005) tvrdí, že otevřené otázky vyžadují vyšší kognitivní procesy, mezi něž řadí porovnávání, vyvozování či hodnocení. Nejčastější otázka typu Proč? od žáků vyžaduje nějaké odůvodnění. Výzkumy ukázaly, že v tradičním vyučování převládají spíše otázky nižší kognitivní náročnosti.

Učitelé je často volí z toho důvodu, že se lehce formulují, odpovědi na ně jsou neoddiskutovatelné a otázky samotné méně zatěžují jak učitele, tak žáky. Ve vyučování navíc převládá učivo faktografické, z něhož se otevřené otázky tvoří těžko.

Může se snadno stát, že učitel nepoloží jen jednu otázku, ale hned dvě.

Takové otázky mohou vést k jedné i k více odpovědím ze strany žáka.

Vícenásobné otázky typu A podle čeho, Káťo, vzpomeneš si? Čím on je známý?

(koresponduje s 6.1), Čím bys hasil zkrat elektrického vedení, když ne vodou?

Jak by sis poradil? (koresponduje s 6.4) aj. by měly žáka aktivizovat k odpovědi. Jiné dvojité otázky vyžadují, aby si žák vybavil více prvků učiva.

Jak že je anglicky? Kdy se používá? (koresponduje s 6.2) Dvojité otázky plní různé funkce, je však potřeba vyvarovat se jejich dysfunkčnosti. Kladení logicky nespojených otázek žáky mate a nevědí tak, na co mají vlastně odpovídat.

Šeďová, Švaříček, Šalamounová (2012) učitelům doporučují žáky vyvolávat a klást jim jak otevřené, tak uzavřené otázky, které se nebojí dramatizovat. Učitel by také neměl zapomínat, že po otázce vždy následuje pauza. Žáci musí dostat prostor k přemýšlení.

Žákovské odpovědi tvoří druhou složku struktury výukového dialogu.

Odpověď by se dala charakterizovat jako replika reagující na konkrétní otázku, na níž je jazykově i sémanticky závislá (Mareš, Křivohlavý, 1995, podle Müllerové, 1982). Učitelé mnohdy vyžadují, aby žáci odpovídali celou větou, Mareš a Křivohlavý (1995) však argumentují tím, že z komunikačního hlediska je důležitější srozumitelnost a smysluplnost odpovědi nežli fakt, jestli byla pronesena celou větou, či nikoliv. Od žáka se zpravidla očekává odpověď

24

na stejné kognitivní úrovni, jako byla otázka. V tomhle ohledu hovoříme o tzv.

kognitivní korespondenci otázky a odpovědi (Gavora, 2005, s. 85). Autor dále formuluje čtyři fáze charakteristické pro žákovu činnost při odpovídání:

 percepce otázky – zachycení otázky

 interpretace otázky – snaha o její pochopení

 vytvoření podkladu odpovědi – žák si nejprve v duchu promýšlí, jak odpoví

 verbalizace odpovědi – transformace podkladu v ucelenou verbalizovanou odpověď

Obecně platí, že pokud chce žák ukázat, že zná správnou odpověď, musí ji také správně načasovat. To však není jediná věc, která se od žákovské promluvy očekává. Šeďová, Švaříček, Šalamounová (2012, s. 76–77) kromě správného načasování uvádí ještě požadavek spisovnosti, standardní syntaxe, explicitnosti a dekontextualizace. Nejen učitel, ale i žáci se musí vyjadřovat jasně, přesně a v obecné rovině bez toho, aniž by do komunikace vtahovali své mimoškolní zkušenosti. Jako příklad uvádí Šeďová, Švaříček, Šalamounová (2012) diskuzi na téma rizika při práci s počítačem, kdy se žák rozpovídá o tom, jak to vypadá u nich doma. Přestože by z takové odpovědi mohl být vyvozen určitý závěr, bylo překročeno pravidlo o dekontextualizaci a učitel zpravidla takovou odpověď přechází.

3.4.2 Zpětná vazba pro žáky

Zpětná vazba (feedback) je korekční informace, jež má žáka informovat o probíhajícím procesu jeho učení. Učitel zpětnou vazbu formuluje v bezprostřední návaznosti na žákovu repliku (Mareš, Křivohlavý, 1995). Tito autoři uvádí hned několik funkcí, které zpětná vazba plní:

 řídí žákovu činnost

 vede k utváření a vyjasňování vzájemných vztahů mezi učitelem a žáky

 rozvíjí komunikační dovednosti žáků

 zúčastnění poznávají lépe nejen sami sebe, ale také učitele a samotné učivo

25

Zpětná vazba může být přímá i nepřímá. Jako přímou zpětnou vazbu Mareš s Křivohlavým (1995) označují souhlas, pochvalu, nesouhlas, výtku, částečný (ne)souhlas aj. Doplnění původní odpovědi rozvedením, zpřesněním, či zúžením, vyžádání dalších odpovědí, přechod k jinému tématu atp.

označujeme jako zpětné vazby nepřímé. Z toho vyplývá, že zpětná vazba může obsahovat jak pozitivní, tak negativní hodnocení. Pozitivní zpětná vazba potvrzuje správnost žákovy odpovědi, negativní značí její odmítnutí a signalizuje chybu (Šeďová, Švaříček, Šalamounová, 2012). Chyba nemusí nutně znamenat něco nepatřičného, je to běžná součást lidské činnosti. Je však na učiteli, aby chybu včas odhalil, interpretoval a opravil (Mareš, Křivohlavý, 1995).

Müllerová (2002, s. 48–9) uvádí několik rad, jak poskytovat zpětnou vazbu:

 dejte najevo, že vám na žákovi opravdu záleží

 omezte své připomínky pouze na události, které lze změnit

 zpětnou vazbu vztáhněte ke konkrétní situaci a formulujte ji přesně a podrobně

 informujte i o pozitivech

 věnujte pozornost také neverbálnímu projevu žáka a další

3.4.3 Otázky žáků

V průběhu vyučování obvykle komunikační výměny zahajuje učitel, v praxi ale vidíme, že i žáci se mohou snadno stát těmi, kdo kladou otázky (Šeďová, Švaříček, Šalamounová, 2012).

Někteří učitelé přistupují k otázkám žáků s velkou neochotou. Jednak se bojí, že by mohlo dojít k narušení tempa komunikace, jednak mají strach, zda- li budou znát odpověď. Otázku nejde nikdy dopředu odhadnout. V každé třídě také najdeme typ sabotujícího žáka, který pokládá otázky záměrně, aby zdržoval, příp. provokoval. Obecně se však žáci v tradičním pojetí vyučování ptají velmi málo. Často se jejich otázky týkají spíše organizačních záležitostí než učiva samotného. Důvod k takovému počínání je poměrně prostý. Žáci

26

nevědí, na co se mají, a jak otázku formulovat. Bojí se, že se otázkou zesměšní (Gavora, 2005). „Počet i kvalita žákovských otázek se významně liší v závislosti na stupni školy, ročníku, vyučovacím předmětu, charakteristikách učitele, počtu žáků ve třídě a typu didaktické situace, která otázce předcházela“

(Mareš, Křivohlavý, 1995, s. 94). Žákovské otázky se rozdělují podle toho, čím jsou motivovány a jakou funkci plní. Mezi základní typy žákovských otázek patří:

 otázky zjišťující nezbytné informace (faktografického a vědomostního charakteru)

 zvídavé otázky motivované zájmem o dané téma

 otázky vyžadující vysvětlení

 otázky vyžadující konfrontaci porozumění (Šeďová, Švaříček, Šalamounová, 2012) 3.4.4 Jazykový a pragmatický aspekt dialogu

Lidský jazyk můžeme charakterizovat čtyřmi rovinami: gramatikou, lexikem, výslovností a pravopisem. Gramatikou rozumíme soubor pravidel, která vedou ke správnému používání jazykových forem. Tato pravidla užíváme implicitně. Jejich užívání spolu s lexikem nám umožňuje neomezeně vyjadřovat naše myšlenky. Za pomoci fonologického systému jazyka a pravopisu pak tyto myšlenky převádíme do zvukové nebo písemné podoby.

Roviny jazyka jsou však jen abstraktní modely nezávislé na kontextu.

Způsobem používání jazyka v konkrétních situacích se zabývá věda zvaná pragmatika (Gavora, 2005, s. 53–54). Mezi přední představitele této orientace patří Paul Grice a Geoffrey Leech. Ve svých pracích hovoří Grice (1975) o tzv.

principu kooperace a Leech (1983) o principu zdvořilosti. Dle Leechových slov je hlavním záměrem sociopragmatiky zjistit, jak v dané společnosti fungují obecná pravidla komunikace, např. je-li v určitých situacích kladen větší důraz na slušnost než na kooperaci nebo zda-li má princip slušnosti přednost před ostatními. Princip slušnosti lze chápat dvěma způsoby; jeho smyslem je zvyšovat míru zdvořilosti komunikace a zároveň minimalizovat výskyt nezdvořilých názorů v ní obsažených. Princip slušnosti umožňuje komunikovat

27

za předpokladu vzájemné kooperace mezi účastníky komunikace. Princip kooperace do jisté míry ovlivňuje, co říkáme. Princip slušnosti napomáhá udržení sociální rovnováhy a přátelských vztahů. Jinými slovy pokud nebudeme slušní, komunikace dříve či později ztroskotá (Leech, 1983).

3.5 Proporce verbálního projevu učitele a žáka

Škola je zcela nový typ prostředí s odlišnými nároky na komunikaci, než na které bylo dítě do té doby zvyklé. Dítě musí přivyknout práci v kolektivu, naučit se spolupracovat s ostatními včetně učitele, pracovat s učebními pomůckami aj. (Šebesta, 1999) Není tedy divu, že verbální projev dítěte ve škole bývá zpravidla skromnější než jeho domácí verbální aktivity.

O to více pak musí hovořit učitel. Dvě třetiny z celkového verbálního projevu připadají na učitele, zbylá třetina na žáky. Nicméně účastníci pedagogické komunikace, jak učitel, tak žáci, by měli usilovat o to, aby byly jejich verbální projevy v rovnováze. Tuto disproporci je třeba mít neustále na paměti a snažit se jí vyvarovat pozorným nasloucháním žáků, začleněním dialogické formy výuky všude tam, kde je to možné, vysvětlováním učiva v kontextech aj.

Neméně důležitá je délka replik vyjadřovaná počtem slov v replice. Přestože je celkový verbální projev žáků nižší než učitelův, bylo dokázáno, že žák dostává během výuky prostor na dostatečně dlouhý individuální proslov (Gavora, 2005).

3.6 Participace děvčat a chlapců v komunikaci

V žádné školní třídě nelze očekávat, že by se každý z žáků podílel na komunikaci stejnou měrou. Otázkou zůstává, zda se a do jaké míry liší dívčí a chlapecká účast na komunikaci. V první řadě je třeba vzít v úvahu osobnostní odlišnosti jednotlivých pohlaví. Obecně platí, že děvčata jsou více emočně zaměřena, mívají obvykle nižší sebevědomí a jejich zájem se soustředí na kulturu a společenské vědy. Chlapci bývají iniciativnější, zaměření na výkon, jejich zájmy jsou spíše přírodovědné. Je třeba věnovat pozornost stereotypizaci, k níž často dochází. Řada žáků může mít opačné vlastnosti, než

28

jaké by od nich učitel očekával. Ten může účast obou pohlaví do jisté míry ovlivnit svými preferencemi. Neměl by ale dopustit, aby některé pohlaví v komunikaci výrazně převládalo. Systematické pozorování komunikace je správný krok k tomu, jak zajistit rovnoměrnost participace žáků (Gavora, 2005, s. 59). Genderovou problematikou se podrobněji zabývá např. Valdrová (2006) či Tannen (1995).

4. Nonverbální komunikace

Nonverbální komunikace tvoří nedílnou součást pedagogické komunikace. Ačkoliv není hlavním předmětem našeho pozorování (viz praktická část), nelze ji zcela opomenout. Věnujeme jí tedy následující kapitolu.

4.1 Funkce nonverbální komunikace

Nonverbální projevy umožňují učiteli i žákům vyjadřovat interpersonální postoje a emocionální stavy. Mohou se stejně snadno stát projevem radosti a sympatie, ale také hněvu či antipatie. Nonverbální komunikace mnohdy zdůrazňuje a podporuje verbálně vyjádřené významy, někdy však takovýmto významům protiřečí. Nonverbální vyjadřování je částečně dáno biologicky a člověk ho používá mimovolně (především mimiku), větší měrou se však jedná o signály naučené. V průběhu socializace si osvojujeme ty nonverbální způsoby vyjadřování, které jsou vázány na konkrétní kulturu. Střet s člověkem z jiného kulturního prostředí se tak zpravidla neobejde bez komunikačních problémů. Ve školním prostředí je důležité všímat si nonverbálních projevů, jež mohou signalizovat sebevědomé chování nebo kupříkladu přehnané submisivní – tichý hlas, ironický úsměv atp.

Každý žák se vyznačuje individuálním nonverbálním stylem, jehož odhalení a porozumění napomáhá učiteli v působení na žáka (Gavora, 2005, s. 99–100).

Neverbální komunikací ve vyučovacím procesu se dále zabývá Kučerová (1999), která podrobněji zkoumala funkce jednotlivých nonverbálních prostředků.

29

4.2 Paralingvální prostředky

Gavora (2005, s. 100–104) dělí prostředky nonverbální komunikace na dvě velké skupiny. Jednou z nich jsou tzv. paralingvální prostředky, skrze něž dochází ke zvukové realizaci slovního vyjadřování.

4.2.1 Hlasitost řeči

Hlasitost čili intenzita hlasu je dána napětím hlasivek. Intenzita učitelova hlasu by měla být přizpůsobena obsahu řeči a akustické kvalitě místnosti. Špatná akustika učeben obvykle nutí učitele ke zvyšování hlasu.

Tichý hlas začínajících učitelů bývá nejen projevem trémy, ale taktéž nedostatku hlasové praxe.

4.2.2 Pauzy

Přestávky v řeči se vyskytují na různých místech a mohou být různě dlouhé. Rozlišujeme mezi fyziologickými a logickými pauzami. Fyziologické pauzy slouží k nádechu a jejich frekvence je individuální. Logickými pauzami se vyčleňují hranice úseků řeči a vět. Jsou jednak gramatické, jednak významové. Pauzami s důrazem na lingvistický kontext se podrobněji zabývali Müllerová a Nekvapil (1986, 1988).

4.2.3 Rychlost řeči

Rychlost řeči se nejčastěji vyjadřuje počtem slov za minutu. Spontánní projevy bývají zpravidla rychlejší ve snaze podat co nejvíce informací.

Rychlost běžného projevu je asi 100 slov/min. Tempo řeči ovlivňuje kvalitu výslovnosti a tím i přesnost a srozumitelnost obsahu. Změna tempa řeči i změna hlasitosti hrají důležitou roli během utváření učitelova projevu (Gavora, 2005).

4.2.4 Slovní přízvuk

Obecně platí, že všechna slova nevyslovujeme stejně. Na některá z nich klademe větší důraz než na jiná. Obvykle se zdůrazňuje začátek slova, jeho první slabika.

30 4.2.5 Barva hlasu

Barva hlasu čili hlasový témbr je individuální vlastnost člověka daná anatomicky a fyziologicky. Rozlišujeme hlas zvučný, pisklavý, nosový atd.

Zabarvení hlasu se mění podle momentálního fyzického a psychického stavu v důsledku radosti, smutku, únavy atp. Někdy hlas zabarvujeme také záměrně, např. varovný a ironický hlas (Gavora, 2005).

4.3 Extralingvální prostředky

Druhou skupinu prostředků nonverbální komunikace označuje Gavora (2005, s. 100) jako tzv. prostředky extralingvální, mimořečové, které jsou vyjadřovány pomocí našeho těla.

4.3.1 Sdělování pohledy

Mezi nejčastější mimoslovní způsoby sdělování patří řeč očí neboli vizika. Vizika se zabývá zkoumáním lidských pohledů, jejich délkou, frekvencí, sledem či emocemi, jež vyjadřují (Gavora, 2005, s. 106). Podstatné je zaměření pohledu, doba trvání pohledu, četnost, sled a celkový objem pohledů (Nelešovská, 2005, s. 49–50). Výraz očí odráží vztah mezi komunikujícími a žákův (ne)zájem o danou problematiku. Gavora uvádí (2005), že je to vůbec nejdůležitější neverbální nástroj učitele k řízení třídy, pomocí něhož učitel nejlépe diagnostikuje žáka a monitoruje porozumění celé třídy.

4.3.2 Sdělování výrazem obličeje

Řeč obličeje neboli mimika slouží jednak ke sdělování kulturně tradovaných gest (zdvořilostní úsměv aj.), jednak k tzv. instrumentálním pohybům (při zívání, kýchání). Nejčastěji však jejím prostřednictvím sdělujeme emoce (Mareš, Křivohlavý, 1995, s. 109). Výzkumy psychologů P. Ekmana a W. Fiesena ukázaly, že jsme schopni rozlišit ve výrazu obličeje sedm primárních emocí i s jejich podvojnou podobou: štěstí – neštěstí;

překvapení – splněné očekávání; strach, bázeň - pocit jistoty; radost – smutek;

klid – rozčilení; spokojenost – nespokojenost; zájem – nezájem. Mimickými

31

projevy žáci dávají často učiteli najevo své postoje. Učitel, který umí takovýto signál zachytit a správně pochopit, pak daleko lépe svým žákům porozumí (Nelešovská, 2005, s. 49).

4.3.3 Sdělování pohyby

Oblast sociální psychologie zabývající se pohyby těla a jeho částí při nonverbální komunikaci se nazývá kinezika. Bylo prokázáno, že rozsah komunikačních pohybů je spjat s intenzitou emočního prožívání jedince.

Komunikační pohyby se pak dále klasifikují podle části těla, jíž se pohybovalo, a podle rozsahu pohybu, např. pohyb hlavy může vyjadřovat souhlas i nesouhlas (Mareš, Křivohlavý, 1995, s. 110).

4.3.4 Sdělování gesty

Gestikulací rozumíme záměrné pohyby jakýchkoli částí těla, které mají sdělovací účel a které doprovázejí verbální projevy. Nejčastěji se jedná o vědomé pohyby rukou, jakožto projevy, na něž působí kulturní i etnické vlivy (Nelešovská, 2005, s. 52). Autorka dále uvádí (2005) základní funkce gest:

gesta naznačují určitou ideu, zvyšují názornost řečeného, za určitých okolností vyjadřují přesný opak toho, co bylo řečeno, obrazně naznačují, co je možno říci slovem, ale názorná ukázka bývá srozumitelnější.

4.3.5 Sdělování fyzickými postoji

Komunikovat lze i prostřednictvím držení těla a polohy rukou, nohou, pootočením hlavy... Tímto způsobem sdělování se zabývá posturologie. Podle postoje učitele lze snadno odvodit, je-li uvolněný, pak hovoříme o otevřeném postoji – nekrytá hruď, ruce gestikulují, nebo jsou volně podél těla, nebo ocitnul-li se v napětí. Pak bude jeho postoj s největší pravděpodobností uzavřený – ruce překřížené na hrudi, nebo před sebou sepjaté (Gavora, 2005).

4.3.6 Sdělování dotykem

Sdělování dotykem neboli haptika se v sociální komunikace projevuje např. podáním ruky, objetím či pohlazením. Bývá projevem formálního,

32

neformální, přátelského a intimního charakteru. V pedagogické komunikaci mohou haptické projevy značit vzájemné sympatie i antipatie (Sklenářová, 2013, s. 67).

4.3.7 Sdělování vzájemným přiblížením či oddálením

Vzdáleností mezi komunikujícími se zabývá proxemika. Vzdálenost je dána nejen vztahem mezi partnery, ale také velikostí místnosti atp. Každý člověk má svou osobní zónu, do níž by neměl vstoupit nikdo jiný. Tato zóna však není u každého stejná a mění se podle dané situace. Narušením osobního prostoru člověka můžeme v dotyčném vyvolat strach a nervozitu, neboť člověk takovou situaci často vnímá jako ohrožení své psychické svobody. Důležitou roli v případě proxemiky hraje zasedací pořádek ve třídě a vertikální vzdálenost mezi učitelem a žákem (Mareš, Křivohlavý, 1995, s. 112).

4.3.8 Sdělování úpravou zevnějšku a životního prostředí

Co vše je možno vyčíst ze způsobu oblékání, líčení, účesu, volby batohů a sešitů, i to hraje důležitou roli v nonverbální komunikaci. Je to způsob, jakým jedinec projevuje úctu k ostatním, jak se prezentuje svému okolí. Svým zevnějškem může učitel vyzařovat autoritu a respekt, bohužel také i přesný opak. Tento způsob sdělování využívá i učitel k vytvoření vlastního obrazu o žácích, mnohdy však dochází k chybné diagnostice. Nekonformita žáků nemusí nutně značit negativní přístup ke vzdělávání (Sklenářová, 2013, s. 69–70).

33

Praktická část

5. Charakteristika výzkumu

Náš výzkum je rozdělen do dvou částí. Pro první z nich je zvolena metoda pozorování se zaměřením na dialogickou komunikaci mezi učitelem a žáky, na způsob iniciace dialogu a charakter zpětné vazby. Analyzujeme některé z učitelových otázek a žákovských odpovědí s ohledem na zdvořilost a jazykovou správnost. Ve druhé části představujeme dotazník interakce učitelů a žáků, který předkládáme žákům týchž tříd, v nichž pozorujeme dialogickou komunikaci. Cílem dotazníku je zjistit, jak moc se názory žáků na jejich učitele odlišují.

V obou případech nás také zajímá, jestli a do jaké míry se liší pedagogická komunikace mezi učitelem a žáky dle typu vyučovacího předmětu a stáří žáků.

5.1 Metoda pozorování

Pozorování sice patří k jedné z nejtěžších metod sběru dat v kvalitativním výzkumu, nicméně se ukazuje jako nejvhodnější pro studium komunikace ve školní třídě. Hlavní výhodu pozorování spatřujeme v eliminování vlivu výzkumníka na schéma sociální interakce a edukační procesy ve třídě (Švaříček, 2007).

V literatuře se setkáváme s různými druhy pozorování, mezi ty nejběžnější pak řadíme zúčastněné pozorování.

Zúčastněné pozorování je systematické a dlouhodobé sledování určité aktivity v prostředí, v němž se aktivita odehrává. Jeho prvotním účelem je zprostředkovat výsledky pozorování druhým. Badatel je zároveň pozorovatelem dění i účastníkem interakce, přestože se do daných aktivit přímo nezapojuje. Tento typ pozorování můžeme dále rozdělit na pozorování skryté a otevřené podle toho, jestli jsou jedinci předem informováni, že budou sledováni, či nikoliv.

34

Při nezúčastněném pozorování jedinci nevidí, že je někdo pozoruje.

Děje se tak zpravidla prostřednictvím technických prostředků, jako je např.

videokamera či polopropustné zrcadlo.

Pozorování lze dále dělit na přímé a nepřímé. Zatímco při přímém pozorování se výzkumník účastní zkoumání daného jevu přímo v terénu, při nepřímém pozorování sleduje činnost určenou ke zkoumání pouze ze záznamu (Švaříček, 2007).

Pozorování může být také strukturované a nestrukturované.

Strukturované pozorování je takové, které je předem vymezeno, má daný rámec aktivit, na něž se výzkumník zaměřuje. Nestrukturovaným pozorováním získáváme co největší množství informací o jednáních, jež nebyla dopředu přesně stanovena. Jinými slovy je to pozorování postrádající přesné schéma (Gavora, 2005).

V našem případě se jednalo o pozorování přímé, nikoliv však dlouhodobé, zato kombinované co se týče strukturovaného a nestrukturovaného pozorování. Utvořili jsme si vlastní názor na pozorované jevy, a ten předkládáme v kapitolách 6 a 7.

5.2 Charakteristika školy

Gymnázium Mladá Boleslav nabízí osmileté všeobecné studium s širokou nabídkou volitelných a nepovinných předmětů, které žákům dávají prostor k prohloubení znalostí v jednotlivých oborech. Škola má statut přidružené školy UNESCO a je zároveň fakultní školou Univerzity Karlovy.

Studenti se hojně účastní poznávacích zájezdů u nás i v zahraničí, stabilně prokazují výborné výsledky v testech znalostí v rámci ČR a úspěšní jsou také v řadě soutěží a mimoškolních aktivit.

5.3 Charakteristika jednotlivých tříd

Pro pozorování komunikace v hodinách českého jazyka jsou vybrány třídy 3. B (tj. žáci ve věku 13–14 let) a 7. A (17–18 let). Mladší ročník projevuje o výuku o něco větší zájem, ovšem za cenu většího hluku během vyučování.

35

Hodiny anglického jazyka zkoumáme ve třídách 3. A a 7. A. Studium cizího jazyka má velkou výhodu v tom, že počet žáků je poloviční oproti klasické třídě, čímž žáci získávají větší prostor na vlastní projev a procvičení si získaných znalostí.

Komunikace na hodinách matematiky je zkoumána ve třídách 1. B (tj.

žáci ve věku 11–12 let) a 5. B (15–16 let). Obě třídy se jeví jako klidné a pozorné, jak už se na hodinách matematiky od studentů očekává.

Komunikaci v hodinách fyziky a chemie pozorujeme ve 4. A (tj. žáci ve věku 14–15 let) a 7. B. Třídy jsou roztěkané vlivem několika studentů, kteří se nedokážou koncentrovat na učivo a narušují tím i schopnost koncentrace celé třídy.

6. Vlastní výzkum – pozorování

6.1 Komunikace v hodinách českého jazyka 3. ročník – nižší stupeň gymnázia

Průběh 1. hodiny: Na začátku učitel s žáky stručně připomene poznatky z minulé hodiny. Následně vysvětluje nové téma, memoáry. Žáci pracují s učebnicí i sešitem, poté společně čtou ukázku příběhu z učebnice. Ve čtení se žáci střídají přibližně po odstavcích a sami vybírají, který ze spolužáků bude číst ukázku po nich. Po přečtení shrnují, o co se v ukázce jednalo, a hledají pět charakteristických vlastností jedné z postav. Učitel se snaží žáky přimět, aby spolupracovali a hodnotili návrhy ostatních. Nakonec se hovoří o kronice.

Průběh 2. hodiny: První polovinu hodiny zabírá společná kontrola rozsáhlého domácího úkolu. Poté žáci pracují samostatně na dvou cvičeních v učebnici. Sedm z nich má možnost jít napsat na tabuli své řešení. Pakliže je správné, dotyčný žák získává plus. Do konce hodiny pokračuje práce s učebnicí, buď učitel dává žákům prostor na samostatné vypracování a následuje společná kontrola, nebo žáci říkají správné odpovědi rovnou z hlavy.

36

Učitel se vždy snaží stimulovat žáky k činnosti, podněcuje jejich samostatné myšlení. Do dialogu chce zapojit všechny, vyvolává. Přemýšlejte zatím, co jsme měli minulou hodinu, než to tady zapíšu. [...] Marku, máš?

Karle, máš? Máte?

Oslovuje celou třídu, ale často si vybírá žáka, který má odpovědět. Tak co, už jste to nastudovali? Michale, vypadá to, že přemýšlíš. No asi budete muset koukat do učebnice.

Ukázky dialogů (způsob jejich iniciace a zpětná vazba):

U: Tak, biografie a autobiografie. Co je biografie, co je autobiografie? Oto?

Ž: Biografie je vlastně životopis psaný literární formou a autobiografie je vlastně životopis.

U: Ano, tos řekl moc hezky, můžem hned přistoupit k dalšímu. [...]

U: Zapišme si příklad z učebnice. Už jsme tam něco našli?

Ž: Toho Caesara?

U: Toho Caesara?! Tak asi je to pro vás známější osobnost. Zapišme si:

Caesar – Zápisky o válce galské. Proč myslíte, že si psal zápisky?

Ž: Že je to jednou pro budoucí generace. U: A proč ještě? Ž: Abysme věděli, že vyhrál. [...]

U: Zvedne ruku, kdo si myslí, že ví. Vítku? Ty nevíš, jakto? Tak si to přečti.

První dvě věty. Přečti je prosím nahlas. Álo. [...] Co je to za nesrovnalost?

Ž: No že prostě on se jmenoval Hek, ale...

U: Ano, přesně tak, ano. [...]

U: Tomáš pomalu čte, my posloucháme. Ž: Důmyslný, vychytralý, ochotný, zamilovaný, odhodlaný. U: Ti, co se nehlásí, by nějakou vyňali? Kterou? Ž: Já nevim. ... Ž: Já bysem vyňal důmysl, důmyslný může být stroj. U: Nooo...

U: Ne, tak to bude jinak. Mirku? Ž: 1VV, 2VH, 3VV. U: Tak je to správně. [...]

U: Zkusíme latinsky. Se latinsky. Ž: Pronomen. U: Dobře. Vojto, k. Pre- (napovídá) Ž: Prepozice. U: Správně. Tak.

37

Ž: 1. pád, rod ženský, číslo množné. U: No, s tím pádem nevím, nevím.

Ž: 4. pád. U: Ano.

U: Tak nějaká chybička tam byla. Neříkejte, že jste měli všichni stejnou chybu.

Neříkejte, že nikdo neposlouchal, co říkal Kuba.

U: Mirku, máš to hotový? No, tak to přečti místo povídání.

U: Seš na správné straně? Ž: Jo.

Učitelka ČJ jako jediná zohledňuje také mezipředmětové vztahy, když pokládá následující otázky:

U: Znáte z historie kata Mydláře? Ž: Jo.

U: A podle čeho, Káťo, vzpomeneš si? Čím on je známý? (Dvojitá otázka aktivizující žáka k odpovědi) Ž: No, něco jsem o něm slyšela, ale nepamatuju si. [...]

U: Která je ta třetí kronika, Honzo? Ž: Václava Hájka z Libočan. U: Ano.

Aničko?

Ž: Kdo ji napsal? U: Autor je neznámý, ale já odbočím trošku k historii tady Mladé Boleslavi, tady byla jedna z prvních tiskáren, Jednoty českobratrské.

Víte kde? Ještě ta budova pořád stojí.

Ž: ... U: Výborně, Tomáši. [...]

V hodinách ČJ ve 3. B převládá komunikace ve spisovném jazyce, někdy se ale objeví výjimky jak na straně žáků, tak na straně učitele. Mezi nejčastější patří užívání nespisovného jo namísto ano, nespisovné koncovky slov (můžem, začnem, máš to hotový?) a chyby v podmiňovacím způsobu (bysem, abysme). Registrujeme také hovorové zkrácené tvary vytvořené zkrácením zájmena a slovesa jsi (tos řekl), užívání tzv. výstelkových, parazitních slov (vlastně, jakoby) aj. Z nespisovných útvarů do komunikace nejčastěji proniká obecná čeština.

Hodiny jsou založeny na principu zdvořilosti. Učitelka je oblíbená a budí přirozený respekt. Vypozorovali jsme jediný kratičký dialog, který by pro nezúčastněný jedinec teoreticky mohl považovat za nezdvořilý. U: Je to celé přípona, nebo tam bude část něco jiného? Ž: Když se takhle ptáte, tam to

38

bude asi jiná část. U: Jo. A někdy se ptám a nemusí to tak být. V tomto případě hrají důležitou roli jiné aspekty řeči, např. tón, jakým dotyčný žák reagoval.

7. ročník – vyšší stupeň gymnázia

Průběh 1. hodiny: Na začátku hodiny dává učitel žákům k nahlédnutí opravené písemné práce. Následuje společná kontrola domácích úkolů. Poté učitel hovoří o Karlu Poláčkovi a jeho tvorbě. Ve druhé části hodiny dochází k výměně rolí mezi učitelem a žáky, kdy dvě studentky prezentují ostatním své připravené referáty. První z nich představuje třídě Muže v ofsajdu, druhá Bylo nás pět.

Průběh 2. hodiny: Hodina začíná společnou kontrolou domácích úkolů.

Poté dostává slovo studentka, která si připravila referát na Černé Světlo od Václava Řezáče. Na pokyn učitele pak žáci na tuto knihu naváží audionahrávkou v učebnici a písemnou ukázkou v pracovním sešitě. Protože druhá z ukázek zachycuje část knihy, v níž se hlavní hrdina pokusil spáchat sebevraždu, učitel hodinu zakončuje společnou diskuzí na téma, jak pomoci člověku, který se dobrovolně rozhodne ukončit svůj život tímto způsobem.

Učitel volí podobné vyučovací metody jako při výuce v nižším ročníku.

Podněcuje žáky k samostatnému myšlení, vyvolává je ve snaze zapojit do dialogu co nejvíce nich. Také se snaží zohlednit zájmy studentů. Máme tu nějakého historika na tu sedmičku? Vítku, zkusíš?

Učitel si všímá také paralingválních aspektů řeči, když hodnotí projev jedné z přednášejících studentek. Tak, Katko, my jsme tady měli debatu na kulturu projevu a tobě bychom teda museli vytknout, že mluvíš strašně rychle, že jsi zbytečně nervózní. Mám pocit, že to také způsobilo, žes to ke konci začala zlehčovat. Že ta kniha není dobrá.

Ukázky dialogů (způsob jejich iniciace a zpětná vazba):

Ž: [...] Příběh připomíná baladu, takže je to tragické. U: Ano. Druhé plus. [...]

Čtyřka, pětka. Áďo, zkusíš? Ž: Vyzdvihuje lásku, věrnost, pokoru a odpuštění.

Vypravěč zasahuje do děje.

39 U: Hm, hm, ano.

U: Dvě díla, u kterých máme referáty. Muži v ofsajdu. Máme? Kristýna.

Ž: Mám, ale já nemůžu moc mluvit. U: Tak jak to uděláme?

Ž: No, můžu to zkusit. U: Tak my budem potichu.

Ž: Děj se odehrává ve 30. letech v Praze. Hlavní postavy Emanuel Habásek mladší a starší. U: Habásko. Ž: Jo-o.

U: Ta první hodina, kdy to je, ve čtvrtek? Nevíte?

Ž: Já myslím, že to je tak, jak říkáte.

Ž: Já jsem se chtěla zeptat, jestli třeba u těch filmů můžeme pracovat.

U: No to ne!

U: Domácí úkol. Tomáš řekne jedničku a dvojku. Ž: Jedničku?

U: Tam je ta řeč polopřímá. Ž: Tak to radši ne.

U: Tak někdo jiný. [...] Tu trojku já mám teda jinak. Je to takové jo a ne, tak jako dobré. Já bych volila spíš odpověď ne. Ale chápu, že se ti to mohlo zdát, že ano.

Ž: Je to ten vnitřní monolog...

U: Ano, vnitřní monolog! To je důležité!

U: Proč chlapec bránil potkana? Ž1: Protože se mu líbila jeho odvaha.

Ž: Viděl v něm sebe. U: Možná v něm viděl sebe, ano.

Ž1: Není to nějaký známý citát na konci?

Ž2: Kterej? Ž1: To s tou smrtí.

U: Myslím si, že není. Působí to jako nějaká obecná myšlenka. Nevím, řekla bych, že ne.

Do komunikace 7.A daleko více proniká obecná čeština na úkor spisovnosti. Mezi nejčastější opět řadíme používání nespisovného jo, bejt namísto být, nespisovné koncovky slov (budem, něco takovýho, kterej, v tý ukázce honěj potkana), hovorové zkrácené tvary (vidělas, žes) či výstelková slova (jakoby, vlastně). V referátu jedné z dívek dochází k nadměrnému