• No results found

Är det rött i vatten?: En studie om undervisning i naturorientering för elever med svenska som andraspråk

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "Är det rött i vatten?: En studie om undervisning i naturorientering för elever med svenska som andraspråk"

Copied!
53
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Är det rött i vatten?

En studie av undervisning i naturorientering för elever med svenska som andraspråk

Julia Forsgren

Grundlärare, årskurs 4-6 2020

Luleå tekniska universitet

Institutionen för konst, kommunikation och lärande

(2)
(3)

ABSTRAKT

Syftet med studien är att vinna kunskap om hur elever med svenska som andraspråk kan utveckla sin förståelse för naturvetenskapliga begrepp. Forskningsfrågorna lyder: Hur kan kritiska aspekter för ett naturvetenskapligt begrepp synliggöras för elever med svenska som andraspråk? Hur kan estetiska uttrycksmedel användas för att erbjuda elever möjlighet att uttrycka sin förståelse? I bakgrunden behandlas tidigare forskning om naturvetenskaplig undervisning och språkutvecklande arbetssätt, definitionen av elever med svenska som andraspråk, elevers förståelse för materiabegreppet, samt relevanta styrdokument. En lektionsserie som grundar sig på den sociokulturella lärandeteorin och har sin teoretiska utgångspunkt i variationsteorin har planerats, genomförts och analyserats. Genom förtest och eftertest, filminspelade deltagande observationer och ljudinspelningar från lektionerna har data samlats in från 3 elever. Resultatet visar att genom att använda variationsmönster, att visa på variation och kontraster, i undervisningen kan lärare synliggöra de kritiska aspekterna (för att förstå ett naturvetenskapligt begrepp, i det här fallet materiabegreppet) för eleverna. Resultatet visar också att estetiska lärprocesser och uttrycksmedel (bilder, film, drama, måla) kan användas för att erbjuda elever möjlighet att uttrycka sin förståelse.

Nyckelord: Begreppsinlärning, Estetiska lärprocesser, Nyanlända, Språkutvecklande undervisning, Svenska som andraspråk.

(4)

FÖRORD

Våren 2020 har varit en lärorik tidsperiod med examensarbetet på agendan, och arbetet har givit mig nyttiga insikter inför mitt blivande yrke. Jag har lärt mig hur viktigt det är att analysera det jag gör med mina elever och vad jag erbjuder dem för uttrycksmedel för att förmedla sin kunskap.

Jag vill tacka eleverna som valde att delta i studien och gjorde den möjlig. Jag vill även rikta ett stort tack till min handledare Anna Vikström som har stöttat mig genom hela processen.

Luleå, juni, 2020

Julia Forsgren

(5)

Innehållsförteckning

Inledning ... 1

Syfte ... 1

Frågeställningar ... 1

Bakgrund ... 2

Elever med svenska som andraspråk ... 2

Skolans ansvar ... 3

Naturvetenskaplig undervisning ... 3

Undervisning för elever med svenska som andraspårk. ... 4

Språkutvecklande undervisning i naturvetenskapliga ämnen. ... 5

Materiabegreppet ... 6

Atomer och molekyler ... 6

Kemiska bindningar ... 7

Elevers förståelse av materia ... 7

Estetiska lärprocesser ... 9

Estetiska lärprocesser och naturvetenskap ... 10

Tolkning av bilder ... 10

Den forskande läraren ... 11

Teoretiska utgångspunkter ... 12

Socio-kulturella perspektiv på lärande ... 12

Variationsteori ... 13

Metod ... 15

Kvalitativ metod ... 15

Urval ... 15

Genomförande ... 16

Datainsamling ... 17

För- och eftertest ... 17

Filminspelad deltagande observation ... 18

Ljudinspelning ... 18

Forskningsetiska principer ... 19

Bearbetning, tolkning och analys ... 19

Resultat ... 21

Synliggörande av naturvetenskapliga begrepp ... 21

Synliggörande av materians olika faser ... 21

Synliggörandet av molekylernas rörelse ... 24

Synliggörande av hur språkliga nyanser ger olika innebörd till ett begrepp ... 24

Synliggörande av symbolers innebörd ... 26

Estetiska möjligheter att uttrycka förståelse för naturvetenskapliga begrepp ... 27

(6)

Sammanfattning ... 29

Diskussion ... 30

Metoddiskussion ... 30

Den kvalitativa metodens datainsamling ... 30

Deltagande observation ... 30

Reliabilitet och validitet. ... 31

Resultatdiskussion ... 32

Elevernas förståelse av fasförändringar ... 32

Vad räknas som kunskap? ... 32

Ingen regel utan undantag ... 33

Variationsteorin och den sociokulturella lärandeteorins påverkan på resultatet ... 33

Andraspråkets utmaning ... 34

Symbolspråkets utmaning ... 34

Implikationer för framtida yrkesutövning. ... 35

Förslag till fortsatt forskning ... 35 Referenser ...

Bilaga 1 ...

Bilaga 2 ...

Bilaga 3 ...

Bilaga 4 ...

Bilaga 5 ...

Bilaga 6 ...

(7)

Inledning

Det mångkulturella samhället har flyttat sig in i klassrummen idag och lärare behöver anpassa sin undervisning, men hur gör man det? Skoldagen ska vara meningsfull för alla elever och med det jag sett av skolans verksamhet, är den allt för sällan det för elever med svenska som andraspråk. Kaya (2016, s.17) skriver att Skolinspektionen har kommit fram till att kunskaper om nyanlända elevers rätt till utbildning saknas i hög utsträckning bland personalen i skolorna.

I Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (2019) står det att skolan är en social och kulturell mötesplats som både har en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där.

Syfte

Syftet med studien är att vinna kunskap om hur elever med svenska som andraspråk kan utveckla sin förståelse för naturvetenskapliga begrepp.

Frågeställningar

Hur kan kritiska aspekter för ett naturvetenskapligt begrepp synliggöras för elever med svenska som andraspråk?

Hur kan estetiska uttrycksmedel användas för att erbjuda elever möjlighet att uttrycka sin förståelse?

(8)

Bakgrund

Följande avsnitt kommer att behandla bakgrunden till hur en elev definieras som en elev med svenska som andraspråk, hur man bör undervisa dessa elever, den sociokulturella lärandeteorin, vad skolan har för ansvar och skyldigheter gentemot eleverna samt vad som innefattar att ha kunskap om materia. Redogörelsen grundas i vetenskapliga artiklar och forskningsbaserad litteratur för att belysa viktiga delar inom detta område.

Elever med svenska som andraspråk

År 2000 var det 58 659 personer som invandrade till Sverige, den siffran har sedan dess stigit markant. Under år 2016 nådde en topp i statistiken med 163 005 personer som immigrerade till Sverige under ett år (SCB, 2019). Under 2015 bestod ungefär 17% av Sveriges 9.5 miljoner invånare av personer som är födda utomlands eller har två utlandsfödda föräldrar (Bunar &

Nilsson, 2015). Denna statistik avslöjar att Sveriges befolkning ökar med blandade nationaliteter, vilket gör att det kommer elever till den svenska skolan som har ett annat språk än svenska som modersmål.

Enligt Skolinspektionen (2009, s.8), definieras en elev med svenska som andraspråk enligt följande ”…elever som inte har svenska som modersmål och inte heller behärskar det svenska språket och som anländer nära skolstarten eller under sin skoltid” Trots denna formella definition av en person som räknas som nyanländ används sällan begreppet i inom den akademiska forskningen. Det är ett politiskt fastställt begrepp som går att problematisera och ifrågasätta definitionen av (Skolinspektionen, 2010). I enighet med Skolinspektionen har Vetenskapsrådet i en rapport (2010), sammanfattat beskrivningen av en nyanländ elev som en person som:

- Har invandrat till Sverige, oavsett invandringsskälet.

- Saknar grundläggande kunskaper i svenska språket, oavsett skolbakgrund i övrigt.

- Kommer till grund- eller gymnasieskolan just innan skolstart eller under sin skoltid oavsett om de går i förberedelseklass och IVIK eller från början är fysiskt och pedagogiskt integrerade i ordinarie klasser (2010, s.17).

Bunar (2010) skriver att en elev räknas som nyanländ i två år enligt avtal mellan staten och kommunerna. Under denna tidsperiod får kommunerna bidrag för att integrera flyktingarna i samhället. Enligt denna modell kan en elev gå i förberedelseklass upp till två år, men tanken är att eleven skall integreras tidigare i den ordinarie undervisningen (Bunar, 2010).

Alla elever ska få undervisning efter sina behov, Bunar (2010) förtydligar att det givetvis innefattar nyanlända elever. För att eleverna ska få en ändamålsenlig undervisning krävs det att pedagogerna gör en kartläggning av elevens tidigare kunskaper, eleven ska inte bara få möjlighet att lära sig svenska utan att även utveckla sina ämneskunskaper samtidigt (Bunar, 2010). Skolinspektionen (2014) skriver att för både eleven och lärarnas skull ska en

(9)

att det sker skyndsamt för att placera in eleven i rätt undervisningsgrupp samt ge läraren som ska planera kommande undervisning rätt underlag för det arbetet. Skolinspektionen skriver även i sin granskning från 2014 att en ordentlig kartläggning av en nyanländ elev utgör grunden till att kunna anpassa och planera en gynnsam undervisning för individen. När en målande kartläggning på elevens kunskaper är gjord skapas goda förutsättningar för att bygga vidare på elevens ämneskunskaper (Bunar & Nilsson, 2014; Skolinspektionen, 2014). Forskning visar att det är mer än enbart elevens skolkunskaper som påverkas om hen inte får utveckla sina ämneskunskaper. Det påverkar även individens självbild, identitet och eleven upplever sig begränsas i sin utveckling (Bunar & Nilsson, 2015a; Skolinspektionen, 2014). Enligt Nygård Larsson (2011) utvecklas en andraspråkselev bäst i sina ämneskunskaper om hen får ämnesundervisning på både sitt första och andraspråk.

Skolans ansvar

Ett barn spenderar en stor del av sin tid i skolan, vilket gör att det behöver finnas regler och styrdokument för att reglera verksamheten och vad som ska ske under tiden barnen är i skolan.

Det leder till att skolan har ett ansvar att se till att denna tid blir meningsfull för varje individ, oavsett bakgrund. Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (2019) i fortsättningen kallad Lgr11 är tydlig i sin formulering gällande alla elevers rätt till undervisning. Det står att undervisningen ska anpassas till alla elevers förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper (Skolverket, 2019). År 2006 skapade UNESCO Salamancadeklarationen som är en publikation som innefattar information om undervisning och vilka skyldigheter en skola har gentemot en elev i behov av stöd.

Den grundläggande principen för den integrerade skolan är att alla barn, närhelst så är möjligt, skall undervisas tillsammans, oberoende av eventuella svårigheter eller inbördes skillnader. De integrerade skolorna måste erkänna och tillgodose sina elevers olika behov och ha utrymme för både olika inlärningsmetoder och inlärningstempon och därvid ge alla en kvalitativt bra undervisning genom lämpliga kursplaner, organisatoriska ramar, pedagogiska metoder, resursanvändning och samarbete med lokalsamhället. Stöd och tjänster skall tillhandahållas kontinuerligt och svara mot uppkomsten av särskilda behov i varje enskild skola. (Svenska Unescorådet 2006, s.18)

När undervisning inom svenska som andraspråk, på grund av brist på resurser sker i en segregerad grupp, med enbart nyanlända elever vittnar både elever och föräldrar om att det bidrar till ett utanförskap för dessa elever (Bunar & Nilsson, 2015). Enligt Skollagens kapitel 1 Paragraf 4 ska …”utbildningen ta hänsyn till barn och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen” (2010:800)

(10)

Naturvetenskaplig undervisning

Helldén, Högström, Jonsson, Karlefors och Vikström (2015) lyfter att barns tidigare upplevelser och erfarenheter har stor betydelse för deras utveckling och förståelse. Det är därför viktigt att i undervisningen utgå från barnens erfarenheter och ge dem möjlighet att diskutera och reflektera över sina kunskaper. Undervisningen i naturvetenskap ska simulera elevernas fascination och nyfikenhet på naturen och ge utrymme för upptäckandets glädje och förundran (Helldén et al, 2015). Lärarens roll är viktig för att eleverna ska utveckla kunskap om att se naturvetenskapliga fenomen och kunna tolka dem (Nygård Larsson, 2011). Skolinspektionen (2017) skriver att en svårighet för de flesta eleverna är att använda ett naturvetenskapligt språk när det kommunicerar kring naturvetenskapliga fenomen. Det leder till att eleverna använder sig av vardagligt språk vilket påverkar det naturvetenskapliga lärandet. Denna svårighet uppstår för att majoriteten av eleverna enbart stöter på naturvetenskapligt språk i undervisningen på skolan. På grund av detta är det viktigt att eleverna får möta de centrala begreppen genom konkretiseringar i form av bilder, modeller eller dramatisering (Skolinspektionen, 2017, s. 10).

Nygård Larsson (2011) ger ett exempel på hur lärare kan undervisa i naturvetenskap kopplat till ett sociokulturellt förhållningssätt. Det är uppdelat i fyra steg,

• Utforskande tal genom praktiska experiment i mindre grupper.

• Läraren introducerar ämnesrelaterade begrepp i helklass.

• Redovisning i helklass med lärarstöd. Eleverna ska redovisa muntligt utan praktiskt material, vilket leder till att eleverna måste använda ett explicit ämnesspråk. Läraren finns med som stöd under hela processen och redovisningen.

• Individuellt skivande som är kopplat till ovanstående punkter.

Nygård Larsson (2011) skriver att på detta sätt stegras undervisningen från det vardagliga språket mot ett mer ämnesspecifikt språk, med klasskamraterna som medierande artefakter. I ett grupparbete spelar kunskapsnivån hos eleverna ingen roll, en elev lär sig mycket av att förklara för någon annan. För andraspråkselever är kommunikationens medierande betydelse viktig i ett samtal, där eleverna får möjlighet att utforska sin språkproduktion. Det ses som centrala faktorer i språkutveckling (Nygård Larsson, 2011).

Undervisning för elever med svenska som andraspårk.

Hägerfelth (2004) lyfter hur viktigt det är med interaktion och språkanvändning i lärprocessen för andraspråksinlärare. När undervisning för elever med svenska som andraspråk, i fortsättningen kallade SVA-elever planeras måste basen läggas innan någon form av utbyggnad påbörjas. Ett rikt ordförråd tillsammans med ett genuint uttal av bokstäver (fonem) och begrepp bör prioriteras. Skapas den grunden kommer det underlätta för eleven vid kommande moment i undervisningen (Bergman, 2003). När basen med god kännedom om bokstäverna och dess uttal (fonem) finns ska läsning kopplas in, många förmågor utvecklas parallellt med läsningen.

Under tiden som eleven arbetar med läsning får eleven ett större ordförråd, synonymer till redan kända begrepp, dörren till specifika ämnesspråk öppnas och med tiden ökar även den grammatiska medvetenheten (Bergman, 2003)

(11)

I den fortsatta undervisningen är det viktigt att basen och utbyggnaden sker parallellt med varandra, vilket utgör en stor utmaning för lärare i och med allt annat som också ingår i en lärares vardag. Bergman (2003) är tydlig med att det en SVA-elev i första hand behöver är ett användbart språk som fungerar likt ett livsinstrument för eleven och ger tillträde till kamratgemenskapen med sin omgivning.

Forshage (2003) lyfter vikten av att involvera SVA-eleverna i planeringen av undervisningen och låta dem komma med förslag om vilka aktiviteter klassen ska genomföra. Han menar att diskussionen i sig är språkutvecklande och att läraren ska leda diskussionen och fördjupa elevernas resonemang genom att ställa frågor som, varför tycker du att läsning av skönlitterära böcker är språkutvecklande för dig? Varför föreslår du Veckans ord läxor? Dessa samtal ska ske innan ett arbetsområde påbörjas eller som utvärdering efteråt för att ge eleverna möjlighet att reflektera över sitt lärande och inte bara genomföra arbetsmomenten slentrianmässigt (Forshage, 2003).

Språkutvecklande undervisning i naturvetenskapliga ämnen.

De naturvetenskapliga ämnena innehåller ett vetenskapligt och till mestadels abstrakt språk.

Nygård Larsson (2011) skriver att språket inom naturvetenskapen är koncentrerat, faktamättat, opersonligt och präglat av ovanliga ord. Läroböcker i ämnet liknas vid en uppslagsbok angående informationstätheten. Språket beskrivs som tekniskt och abstrakt. Svårigheter som kan uppstå vid läsandet av en lärobok är att bakgrundsfakta till viss del saknas. Vid jämförelse med samhällsorienterande ämnen så innehåller naturorienterande texter en betydande högre andel abstrakta substantiv och graden av abstraktion ökar markant i de högre årskurserna av grundskolan. Språken inom NO har fått en stämpel som distanserat, objektivt och formellt (Nygård Larsson, 2011).

Nygård Larsson (2011) menar också att språkanvändandet i läromedel är en stor utmaning för elever med svenska som andraspråk, på grund av att deras ordförråd redan ligger efter gällande vardagliga begrepp. Läroböcker används flitigt av lärare i de naturvetenskapliga ämnena men desto mindre av eleverna. De arbetar sällan med texten utan använder den i strategiskt syfte.

Avsaknaden av mötet med läroböcker drabbar de flerspråkiga eleverna och därmed utvecklingen av ordförrådet. Det finns rikligt med visuella uttrycksformer i läroböckerna så att eleverna har möjlighet att ta till sig samma information ur fler perspektiv. Trots rikedomen av bilder tenderar elever att hoppa över läsningen av bildtext och analysen samt koppling mellan text och bild uteblir. Få lärare är medvetna om att eleverna har svårt att koppla ihop bild med text och det kan vara en anledning till att eleverna helt enkelt inte ägnar tid åt detta (Nygård, Larsson, 2011).

Skrivandet av naturvetenskapliga texter behöver introduceras med explicit undervisning gällande texternas särdrag och genrer, på grund av att dess språkliga särdrag och naturvetenskaplig kunskap är tätt sammanlänkade. Genomförs den undervisningen gynnar det framförallt lågpresterande elever (Nygård Larsson, 2011). Hertzberg (2006) menar att även skrivandet av argumenterande texter bör bedrivas under NO-lektionerna.

(12)

Kunskap skapas i diskussioner mellan människor, vi är varandras artefakter (Säljö, 2015).

Eleverna behöver därför få träna på att prata naturvetenskapligt med varandra under lektionstid.

Nygård Larsson (2011) förklarar att ett bra sätt att närma sig naturvetenskapliga tänkande, resonerande och argumenterande är att låta eleverna träna på att föra sitt eget strukturerade tal i mindre grupper. Det leder till att eleverna lär sig att tänka på ett naturvetenskapligt sätt som bygger på observation och förklaring, samt acceptans och förkastning.

Materiabegreppet

Kunskaper om atomer och molekyler tillsammans med användbara modeller som hjälp i begreppsbildningen är det mest kritiska för att uppnå god måluppfyllelse i de naturvetenskapliga ämnena enligt Helldén et al. (2015). När vi har förståelse om atomernas värld kommer vi få mer förståelse för vår egen värld. Allt i vår värld består av atomer och frågan vad atomer är går inte att ge ett enkelt svar på. En atom är 0.1 miljarddels meter, vilket förklarar varför vi inte kan se enbart en atom med blotta ögat (Helldén et al., 2015). Atomer består av neutroner, protoner och elektroner. Protonerna och neutronerna utgör atomens kärna medan elektronerna rör sig i vissa banor runt kärnan. Det finns ett hundratal olika atomer och var och en av dem är ett grundämne som har sitt eget namn samt en bokstavsbeteckning för det, till exempel syre som betecknas med O (Helldén et al, 2015). Grundämnena är sorterade i något som kallas för det periodiska systemet som svensken Jöns Jakob Berzelius (1779-1848) uppfann. Atomer förvinner aldrig från jorden och det kallas för materiens oförstörbarhet (Helldén et al., 2015). De rör alltid på sig, byter sällskap i form av andra atomer och sprider gärna ut sig, det är vad som menas med materiens kretslopp och är en grundsten i naturvetenskapen och bör prioriteras i undervisningen. I naturvetenskaplig undervisning används mängder av modeller för att försöka konkretisera det abstrakta. Ett dilemma är då att exempelvis en röd plastkula som ska illustrera en syreatom kan få elever att föreställa sig att syreatomen ser ut just så (Helldén et al, 2015).

Vikström (2015) refererar till Hadenfeldt, Liu & Neumann (2014) som tar upp i sin forskning att elevernas förståelse av materia kan visas på fyra olika nivåer,

…den lägsta nivån innebär att materia inte beskrivs som bestående av partiklar med tomrum emellan, utan uppfattas som kontinuerlig och statisk. På nivå 2, när en partikelmodell införts, kan detta uppfattas som att partiklarna på något sätt är inbäddade i materian och att ämnet i fråga finns mellan partiklarna, exempelvis att mellan vattenmolekyler finns vatten. På nästa nivå beskrivs materia som något som byggs upp av ”minsta odelbara enhet” där partiklarna har samma egenskaper som ämnet på makronivån. Nivå 4 innebär att eleven har förmågan att använda en differentierad atommodell (dvs att atomen i sin tur består av partiklar), och eleven har då möjlighet att skilja mellan atomer och molekyler och olika typer av kemisk bindning. På den högsta nivån, kan eleven beskriva och förklara interaktionen mellan partiklar i komplexa system (Vikström, s.23).

(13)

Atomer och molekyler

Helldén et al. (2015) förtydligar atomer och molekyler genom att skriva att en atom alltid är elektriskt neutral, den har alltid lika många protoner som neutroner. Det som skiljer atomerna åt är antalet protoner och neutroner, en väteatom har bara en av varje medan en syreatom har åtta protoner och åtta neutroner. Av alla grundämnen (atomer) som finns är det bara ädelgaserna som förekommer som ensamma atomer, övriga atomer sitter ihop två eller flera tillsammans och bildar en molekyl (Helldén et al., 2015). När atomerna i en molekyl är av samma sort bildas ett grundämne (syre O2 som består av 2 syreatomer), men är det två olika atomer pratar man istället om en kemisk förening (vatten H2O som består av 2 väteatomer och en syreatom).

Elektronerna som rör sig i atomens yttersta bana kan flytta på sig till en annan atom. Då är atomen inte längre elektriskt neutral och kallas istället för jon. Vissa atomer har lättare att ge ifrån sig en elektron eller ta emot en elektron, atomen blir då en positiv eller negativt laddad jon (Helldén et al., 2015). Ett sätt att visualisera atomer och molekyler är tanken på ett sandkorn och en sandstrand, det är svårt att se endast ett litet sandkorn på backen, men en sandstrand är svår att missa. Så kan man tänka om till exempel vattenmolekylen som vi inte kan se med blotta ögat, men när vi ser ett glas med vatten ser vi massvis med vattenmolekyler (Helldén et al., 2015).

Kemiska bindningar

Kemiska bindningar är bindningar mellan atomer som är mer eller mindre starka. En särskilt stark bindning är kovalenta bindningar eller elektronparbindningar. Denna bindning uppstår genom att atomen släpper iväg sina elektroner i par, som i vattenmolekylen (Helldén et al., 2015).

Elevers förståelse av materia

Materia är ett abstrakt begrepp i teorin men förståelsen hos eleverna kan underlättas med hjälp av konkreta exempel. Eskilsson (2001) skriver om flera vanliga missförstånd och kunskapsluckor i elevers förståelse av materia. Elever funderar på vad materia är för något, vilken relation molekylerna har till materien och om materien består av molekyler eller om den finns mellan molekylerna. Det har visat sig att elever har svårt att förstå materia när de blivit ombedda att berätta om någonting som består av materia. De har föreställningen att materia är statiskt och kontinuerlig, de tror även att partiklar är osynliga. För att underlätta detta för barnen bör läraren introducera området med något som eleverna redan betraktar som materia. Det är vanligt att barn tror att till exempel att gaser är viktlösa och klassas därför inte som materia (2001). Lee et al. (1993) har sammanfattat felaktiga föreställningar som upptäcks hos eleverna:

• Det finns andra ämnen mellan atomerna.

• Molekyler rör sig inte hela tiden.

• Molekyler är ungefär lika stora som celler och bakterier.

• Molekyler, som gaser och vätskor består av, rör sig, men det gör inte molekyler i fasta ämnen.

• När ett ämne värms upp utvidgas molekylerna och de blir varma (1993).

Kemiska reaktioner är en allmän svårighet för elever enligt Eskilsson (2001). När de inte förstår den kemiska reaktionen på atom och molekylnivå blir det svårt för dem att ta till sig att det

(14)

också sker mellan ämnen. Partikelmodellen är avgörande för förståelsen av fysik, kemi och biologi. Den är ett sätt att förklara sin omgivning och viktig för att förstå att det finns molekyler och vad molekylerna är. Eleverna har ett partikeltänk dock är det olika utvecklat från individ till individ (Eskilsson, 2001).

Helldén et al. (2015) skriver att det är vanligt för både barn och vuxna att det logiska tänkande spelar oss ett spratt när vi försöker förstå oss på atomernas värld. För att förenkla tänkandet har det framtagits olika modeller för att förklara vår omvärld inom naturvetenskapen. De naturvetenskapliga modellerna kan tolkas som metaforer: bildliga beskrivningar av världen vi lever i. När det kommer till atomer och molekyler består modellerna ofta av plastkulor i olika färger som går att bygga ihop till molekyler med rätt antal atomer. Det vanligaste är att syreatomen illustreras av en röd plastkula och väte av en vit kula men i atomernas mikrovärld existerar inte färger på det sättet vi använder oss av dem. Modeller är ett bra verktyg att använda i undervisningen men en lärare behöver beakta modellernas begränsningar (Helldén et al., 2015).

Eskilsson (2001) påpekar att elevers förståelse gällande fasförändringar har visat sig vara bristfällig, ytlig och begränsad. Både elever och lärare har svårt att skilja på fasförändringar och kemiska reaktioner. Till exempel förekommer föreställningen att is och vatten är olika ämnen, då ska de alltså uppstå en kemisk reaktion när smältningen sker medan det i verkligheten en fasförändring som sker när vattnet omvandlas från fast till flytande form. Eleverna behöver känna till fast, flytande och gasform samt förstå ämnenas transformationer. Eskilsson (2001) lyfter fram att elever inte klassar ämnen i fast, flytande eller gasform, och framförallt kan eleverna inte utveckla en förståelse för gasform på egen hand, detta behöver de undervisning om för att uppfatta att denna fas existerar. En svårighet kopplat till fasförändringar som är vanlig hos elever är att de medvetna om att trä är i fast form, men de anser inte att sågspån är i fast form. De föreställer sig att fasta ämnen ska vara håra och stabila. Gaser är den svåraste fasen att ta till sig för elever, barn känner till luft men inte att det är en gas, för de flesta barn är gaser bara avgaser och illaluktande gaser. Vikström (2015) skriver att en kritisk aspekt vid materiaundervisningen är att få eleverna att kunna urskilja var atomer INTE finns, exempelvis att olika energiformer som ljus och värme inte är materia eller att det finns ett tomrum mellan partiklarna som bygger upp materian.

(15)

Estetiska lärprocesser

Estetiska lärprocesser är ett brett begrepp som innefattar bild, rytmik, sång, dans och teater bland annat. I Sverige introducerades estetiska lärprocesser som en term inom utbildningen för lite mer än ett årtionde sen (Lindström, 2012). I Lgr 11 (2019) under kemins syfte står det att undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar förmågan att samtala om, tolka och framställa texter och olika estetiska uttryck med naturvetenskapligt innehåll (Skolverket).

Lindström (2012) skriver att estetiska lärprocesser är en arbetsmetod som gynnar en kunskapsutveckling där känslor, upplevelser, erfarenheter, kunskaper, upplevelser och analys sluts samman till en helhet. Alla språk och alla delar av språkutvecklingen berörs: talspråk, skriftspråk och de estetiska språken för att konstruera och visualisera sitt lärande. Att få utveckla sitt språk, lära sig läsa och skriva utifrån sin egen förmåga och förutsättningar är en demokratisk rättighet. När en lärare undervisar med inslag av estetiska uttryckssätt blir rätten att delta i kommunikation, att höras och bli lyssnad på, oavsett förutsättningar och bakgrund självklart (Lindström, 2012).

Alexandersson & Swärd (2015) skriver att alla elever ska ges möjligheten att växa i rollen som utövare, mottagare och skapare av estetiska uttryck. De estetiska språken som bild, musik, dans, drama och teater kan på flera sätt möjliggöra kommunikation och lärande för elever som inte har det verbala språket. Enligt Wiklund (2009) så går utvecklingen åt rätt håll, estetiska lärprocesser börjar bli en naturlig del av skolans kunskapssyn i det vardagliga arbetet. Det är genom kroppen vi upptäcker och möter världen, vår kropp har ett eget minne och samlar erfarenheter genom beröring, smak, lukt, hörsel och syn. För elever utan verbalt språk blir kroppens uttryck ännu starkare i kommunikationen (Alexandersson, 2001), vilket är ännu en positiv aspekt av användandet av estetiska lärprocesser.

Meningsskapande teckenvärldar införlivas i undervisningen när estetiska lärprocesser används, det kan till exempel vara visuella, taktila, rörliga, auditiva teckenvärldar som bidrar till att skapa en innehållsmässig variation i undervisningen (Linniko, u.å). Med en fungerande estetisk undervisning på skolan, där alla lärare och ämnen sammanflätas kan man planera undervisningen i större teman och koppla samman detta med traditionella lektioner där olika ämnen och vissa fördjupningar får extra tid (Wiklund, 2009). Rektor har en stor del i att se till att lärarna arbetar med estetiska lärprocesser, ett sätt att förmedla vikten av arbetssättet är att lägga in det som en del i skolans måluppfyllelse menar Wiklund (2009). Rektorn ansvarar för all undervisning följer läroplanen och blir därför en skolutvecklare som kan välja att rikta fokus mot estetiska arbetsmetoder. Enligt en global undersökning av Bramford (2006) om hur estetiska lärprocesser påverkade skolresultaten på 170 skolor visade det att både lärande i estetiska ämnen samt kreativ undervisning hade positiv effekt på lärandet. Läs- och skrivundervisningen influerades av musik, drama och bild som pedagogiska verktyg. Även Höglund (2009) instämmer i detta, han skriver att estetiska ämnen och kreativ undervisning utvecklar ett kritiskt tänkande hos eleven samt att det förbättrar språkinlärningen, specifikt skriva och läsa.

(16)

Estetiska lärprocesser och naturvetenskap

Traditionellt sett är det verbala språket det högst värderade av våra uttrycksformer, men Kress (2000) menar att även representationsformer som teater, dans, bild, musik och färg bör klassas som olika typer av språk. Andersson (2019) refererar i sin avhandling till Van Meter och Garner (2005) där de punktar upp fördelar med att låta barn rita teckningar i naturvetenskaplig undervisning, saker de tar upp är:

• Eleverna lär sig att se detaljer och egenskaper hos objekt.

• Teckningar är ett redskap för lärande men även ett sätt att uttrycka sina kunskaper.

• Förbättrar förståelsen av texter och tillägnandet av kunskap.

• Teckningen utgör ett stöd i skrivprocesser.

• Teckningar väcker ett större engagemang.

Metoden att låta barn rita teckningar och bilder under naturkunskapslektionerna ger lärare en möjlighet att utveckla sin kännedom om barns tankar. Det är en vanlig metod för att fånga barns tankar kring naturvetenskap (Andersson, 2019). Genom att rita bilder av naturvetenskapliga fenomen behöver eleverna analysera fenomenet för att ta beslut om hur teckningen ska göras.

Om eleverna ska måla en fisk behöver de studera vart fenorna på fisken sitter, varför de olika fenorna ser olika ut och hur det kommer sig att fiskarna har olika kroppsform. Det öppnar för samtal om ämnesinnehållet där det blir ett ypperligt tillfälle att koppla in naturvetenskapliga begrepp. För många elever fungerar det estetiska inslaget som motivation till lärande (Jakobsson & Wickman, 2008).

Tolkning av bilder

”En bild säger mer än tusen ord”. Det är inte ovanligt att möta en person som du inte kan kommunicera med genom tal eller skrift, oftast brukar vi använda oss av kroppsspråket för att få fram ett budskap men även bilden har kommit att bli ett medierande verktyg inom skolans värld. Bilden kan ses som ett språkverktyg för att förmedla sin omvärldsbild (Malmström, 2002). Inom semiotiken talas det om bilden som en text, behärskas inte målspråket går det att uttrycka sig genom bilder. I skolan bör lärare integrera bild och text så att de kompletterar varandra. När det verbala språket och det egna bildspråket blandas ges det näring för att uppfatta nya stigar till både de skrivna språket och bildspråket (Malmström, 2002). Leijon & Lindstrand (2012) skriver om en gren av semiotiken som kallas för socialsemiotik och bygger på det sociokulturella perspektivet. Socialsemiotikens har sina rötter i designorienterande perspektiv och har sitt fokus på komplexiteten i kommunikation. Inom socialsemiotiken tänker man sig att mening inom kommunikation skapas utifrån specifika intressen och behov som aktualiseras inom ramverket för ett socialt sammanhang. När människor deltar i ett socialt sammanhang, skapar vi tecken när vi utför ett semiotiskt arbete med de resurser som är behjälpliga i den situationen, till exempel bilder. Malmström (2002) lyfter fram fördelen med bilder för personer som har svårt att uttrycka sig. Bilden är ett lustfyllt tillvägagångssätt att uttrycka sig och förmedla budskap på. För dessa personer är bilden en förståelseprocess i skapandet av en egen identitet i en kultur.

(17)

Semiotiken används inom undervisning i skolan, när en elev har skapat något estetiskt, i detta fall en bild skapas en känsla av meningsfullhet hos eleven. Meningsfullheten skapar i sin tur ett intresse för att lära sig och delta i det sociala sammanhang som undervisningen kan möjliggöra (Malmström, 2002). Behovet och fördelen med olika semiotiska redskap för ämnesinnehållet i andraspråksundervisningen har påvisats, men det är fördelaktigt för alla elever oavsett behov (Nygård Larsson, 2011).

Den forskande läraren

Lärarens vanliga arbete är att undervisa eleverna, Andersson (2011) skriver att den undervisande läraren kan vara en kraft som driver skolan framåt. Han menar att läraren kan integrera forskning i sin dagliga praktik genom att ställa sig frågorna, vad är x? varför undervisa om x? och vad av x ska undervisas om? Frågorna ska besvaras i relation till elevernas förutsättningar. Det är dokumentationen efteråt som fungerar som ett utvecklande verktyg, där innehållet från lektionssekvenserna utvärderas och andra kan ta del av den designforskning som genomförts (Andersson, 2011). Forskande lärare är en viktig del av forskningsmarknaden eftersom lärare ställer andra forskningsfrågor är vad renodlade forskare gör, lärarnas frågor uppstår i praktiken. En typ är forskning som läraren kan bedriva i sitt klassrum är en Learning study där läraren äger forskningsfrågan. Läraren funderar på vad som är kritiskt vid inlärningen av ett objekt för att sedan planera sin undervisning och samlar in vad eleverna kan om lärandeobjektet innan och efter undervisningen. Lektionerna ska filmas så läraren har möjlighet att upptäcka nya kritiska aspekter i undervisningen (Runesson, 2011 februari). En forskande lärare är en kunskapsutvecklande lärare.

(18)

Teoretiska utgångspunkter

I studien har två teoretiska perspektiv använts som utgångspunkter. Det sociokulturella perspektivet och variationsteorin har erbjudit begrepp och ett ramverk för genomförandet och analysen.

Sociokulturella perspektiv på lärande

Förgrundsfiguren för den sociokulturella lärandeteorin är den ryska psykologen Lev Semjonovitj Vygotskij. Vygotskij lämnade Moskva för Gomel och började undervisa inom lärarutbildningen och bedrev forskning vid lärarhögskolan. Vygotskij gjorde under sin korta livstid stort avtryck och hans teorier lever kvar än idag. Den sociokulturella teorin har sina rötter i utvecklingspsykologi (Säljö, 2015).

Vårt tänkande formas och används genom medierande redskap som vi tar till oss när vi stöter på dem i sociala gemenskaper. Enligt Säljö (2015) benämner Vygotskij språket som det viktigaste av dessa medierande redskap och kallar vårt mänskliga språk för redskapens redskap.

Det innefattar både det verbala språket och det semiotiska språket. Detta redskap gör att vi kan tolka vår omvärld. En viktig aspekt av mediering är att den sker i mötet mellan människor i samspel och kommunikation. Det är en levande dimension av all mänsklig interaktion. Språket är grunden för mänsklig kunskapsbildning och barnet formas i mötet med sin omgivning.

Marner (2005) skriver att det metaforiska tänkandet, som är vanligt inom konsten är viktig inom naturvetenskaplig forskning men av någon anledning används det inte i naturvetenskaplig undervisning (Marner, 2005). Metaforer kan användas som en artefakt vid mediering av vår omvärld. Barn och vuxna utvecklas och lär genom att interagera och se hur andra påverkas och svarar på kommunikativa incitament. Det är samspelet med andra, och att kunna växla mellan perspektiv som gör oss människor till sociala varelser (Säljö, 2015).

Säljö (2015) menar att kunskaper och erfarenheter blir synliga i kommunikationen mellan människor. Den grundläggande metaforen för lärande inom den sociokulturella teorin är appropriering, det betyder att en individ tar till sig kunskapen från någon annan och gör den till sin egen, kunskapen hamnar i personens ”mentala verktygslåda” som sedan används i framtida samspel. Språket är något vi använder både utåt och inuti oss själva. När vi kommunicerar med andra är språket vänt utåt, och inåt när vi reflekterar och för inre dialoger med oss själva. Denna ide är en av Vygotskijs genialaste idéer och mycket av hans beskrivning av lärande och utveckling bygger på den tanken (Säljö, 2015). En central del av den sociokulturella lärandeteorin är den proximala utvecklingszonen vilken innebär att om vi behärskar något går den kunskapen sedan att bygga vidare på inom denna närmsta utvecklingszon. I utvecklingszonen finns kompetenser som är inom räckhåll, och nås med hjälp av en kunnig kamrat eller lärare. Stödet som barnet får av den kunniga personen benämns som scaffolding och den mer kompetenta personen utgör ett mentalt och/eller fysiskt stöd för barnet under tiden som appropriering av en kunskap pågår. Under processen som den lärande blir mer kunnig kan

(19)

Variationsteori

Variationsteori är ett förhållningssätt till undervisning. Det är ett teoretiskt redskap för att beskriva och förklara relationen mellan lärande och undervisning. Utgångspunkten i variationsteorin är lärandets objekt, en specifik förmåga eller kunskap som definieras av sina kritiska aspekter. När lärarens avsedda lärandeobjekt iscensätts i undervisningen formas ett läranderum som synliggör, eller inte synliggör, dessa kritiska aspekter. Eleverna tar sedan med sig ett individuellt erfaret lärandeobjekt som är beroende av möjligheterna att urskilja kritiska aspekter liksom av elevens tidigare erfarenheter, förutsättningar, motivation och aktivitet.

Variationsteori handlar om att möjliggöra lärande, men läraren kan inte förvänta sig att alla elever lär sig det tänkta för det finns ingen orsak-verkan-relation mellan undervisning och lärande (Helldén et al., 2015).

Lärandeobjektet är dynamiskt, det förändras från det avsedda, via det iscensatta lärandeobjektet till ett erfaret lärandeobjekt. För att lärande ska vara möjligt är en förutsättning att lärandeobjektets kritiska aspekter görs möjliga att urskilja för eleverna. Urskiljning kräver i sin tur någon form av variation. Lärare behöver identifiera lärandeobjektets kritiska aspekter och kunna använda variationsmönster för att möjliggöra lärande hos eleverna. Ett exempel på hur variationsmönster skapas när ett barn ska lära sig vad som är rent är att barnet även måste få se vad som är smutsigt. Om barnet får se en ren tröja och en ren handduk kan barnet bara se kopplingen att båda är gjorda av tyg eller samma färg, men om barnet istället får se en ren tröja och en smutsig tröja är det större chans att barnet förstår vad rent innebär och det blir en kontrast mellan rent och smutsigt. Den som ska lära sig behöver variationen och kontrasten för att kunna urskilja lärandeobjektets egenskaper (Lo, 2014). Ett exempel på hur en lärare kan skapa variation i undervisningen gällande materia som denna studie handlar om ger Vikström (2015) exempel på. Om en elev ska lära sig vad som är uppbyggt av atomer behöver eleverna även kunna urskilja vad som INTE består av atomer, den kontrasten går att synliggöra genom att ställa frågan, kan solljus delas upp i mindre beståndsdelar på samma sätt som en cykel? Ett resonemang om huruvida solljus kan fångas in och vägas på en våg på samma sätt som materia förtydligade kontrasten ytterligare (Vikström, 2015).

Vad som är kritiska aspekter för ett visst lärandeobjekt varierar från elevgrupp till elevgrupp.

Det är skillnad för vad som är kritiska aspekter när en 15 åring ska förstå fotosyntesen än när en 5 åring ska utveckla sin förståelse. För att en elev ska ha lärt sig ”något” enligt variationsteorin måste eleven ha ändrat sitt sätt att se på ”något”. Det leder till att eleven får ett bredare perspektiv inom området eller skapar ett helt nytt synsätt. Om eleven istället inte lär sig något innebär det ofta att eleven av någon anledning inte urskilt en kritisk aspekt. Det kan bero på att läraren inte har identifierat aspekten, tagit den för given eller att eleven har tappat fokus (Lo, 2014). I Vikström (2015) studie identifierade lärarna exempelvis tomrummet mellan partiklar som en aspekt de tidigare inte reflekterat över och som visade sig vara kritisk för förståelsen för ett flertal naturvetenskapliga fenomen.

(20)

Hur kan läraren upptäcka vilka aspekter som är kritiska för eleverna? Tidigare forskning kan ge värdefull information om vilka aspekter som kan vara kritiska. Genom ett förkunskapstest av något slag kan läraren få kunskap om detta. Lo (2014) har delat upp arbetet i fyra delar, först behöver läraren prata med eleverna för att ta reda på de föreställningar som de tar med sig in i klassrummet, felaktiga föreställningar som kan utgöra ett hinder för elevernas förståelse. Nästa steg är ett test av elevernas förkunskaper och en djupgående analys av svaren för att identifiera kritiska aspekter hos lärandeobjektet inför kommande lektionssekvens. Steg tre sker under lektionstillfällena, ibland går det inte att identifiera alla kritiska aspekter i förväg vilket gör att läraren kan observera detta under lektionens gång. Till sist bör läraren göra ett eftertest av något slag med eleverna för att se om de tagit till sig lärandeobjektet. Även om läraren har lyckats identifiera alla kritiska aspekter finns risken att eleverna inte har lärt sig det iscensatta lärandeobjektet, det finns ingen garanti för lärande (Lo, 2014). Genom att utvärdera sin undervisning kan lärare upptäcka kritiska aspekter, det krävs erfarenhet och kunskap om elevers förståelse av lärandeobjektet för att kunna identifiera en kritisk aspekt. Kollegialt samarbete med diskussioner om kritiska aspekter utvecklar lärares kompetens (Helldén et al., 2015).

En grundtanke inom variationsteorin är att variation möjliggör urskiljning av kritiska aspekter och att denna urskiljning är en förutsättning för att förstå lärandeobjektet på det avsedda, specifika, sättet. Ett exempel på hur variationsmönster kan skapas när ett barn ska lära sig vad som är rent är att barnet även måste få se vad som är smutsigt. Om barnet får se en ren tröja och en ren handduk kan barnet se kopplingen att båda är gjorda av tyg eller samma färg, men om barnet istället får se en ren tröja och en smutsig tröja är det större chans att barnet förstår vad rent innebär och det blir en kontrast mellan rent och smutsigt. Den som ska lära sig måste uppleva variationen och konstrasten för att kunna urskilja lärandeobjektet, begreppet ”rent”s egenskaper (Lo, 2014).

(21)

Metod

I detta avsnitt redogörs för valet av undersökningsmetod. En fördjupning av vad metoden innebär, hur den är kopplad till de teoretiska utgångspunkterna och varför den lämpar sig bra att använda utifrån studiens syfte.

Kvalitativ metod

Jag har valt att använda mig av en kvalitativ metod eftersom jag är intresserad av hur lärandet påverkas av min undervisning. Det är ett typiskt drag för kvalitativa metoder, den forskande läraren är intresserad av hur något ter sig. I Skollagen (2010) står det att all undervisning ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet och studien har syftat till just detta, att på vetenskaplig grund bepröva mina erfarenheter. Kvalitativ forskning har syftet att söka förståelse till skillnad mot den kvantitativa metoden där resultatet går att representera i numeriska termer.

Den kvalitativa undersökningen går mer på djupet och resultatet kräver någon form av analys (Backman et al., 2012) samt att det kvalitativa tillvägagångssättet kan ge många rika och intressanta åsikter (Trost, 2005).

Jag har genomfört en learning study inspirerad studie med syftet att undersöka hur elever med svenska som andraspråk kan förklara samband mellan naturvetenskapliga begrepp med koppling till materia, mer specifikt atomer, molekyler och fasförändringar. En learning study är ett sorts samarbete mellan forskare och lärare eller ett självständigt arbete av läraren med olika fokus. Det fokus riktas mot är elevernas lärande, vad det innebär att kunna något, hur man göra lärandet möjligt samt hur relationen mellan eleven och lärandeobjektet kan utvecklas genom undervisningen (Runesson, 2011). Läraren väljer ett område som hen tycker eleverna har svårt att förstå och planerar, genomför, utvärderar och förändrar sin undervisning. Det är en dynamisk process och läraren kommer behöva omvärdera undervisningen under processens gång när oförutsedda kritiska aspekter upptäcks. Syftet med en learning study är att upptäcka kritiska aspekter hos lärandeobjektet i syfte att förbättra undervisningen och möjliggöra ett bättre lärande hos eleverna (Runesson, 2011).

Urval

Studien har genomförts på en mellanstor skola med årskurserna 4-6 i ett samhälle i norra Sverige. Informanterna som deltog i studien var tre elever med svenska som andraspråk, två pojkar och en flicka i åldrarna 10-12 år som går i olika klasser. Eleverna i studien har olika lång erfarenhet av det svenska språket. Jag ställde frågan till elevernas klasslärare om det var möjligt att eleverna kunde delta i min studie och om de ville vara med. Varför just dessa tre elever valdes ut var för att jag har arbetat på skolan och hade kontaktuppgifter till deras lärare. Det blev naturligt för mig att genomföra studien på den skolan, därför klassas mitt urval som ett bekvämlighetsurval (Jacobsen, 2017). När både lärarna och eleverna hade godkänt deltagandet skickades ett informationsbrev till vårdnadshavare där de informerades om studien och att datainsamlingen skulle ske genom film och ljud. Alla vårdnadshavare godkände elevernas

(22)

deltagande innan studien startade. Enligt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer ska deltagarna samt vårdnadshavare till informanter under 15 år informeras om studien och ge godkännande för detta (Vetenskapsrådet, 2002).

Genomförande

Efter att jag hade fått godkännande från elevernas vårdnadshavare inledde jag min lektionssekvens. Det avsedda lärandeobjektet för lektionssekvensen grundar sig i tidigare forsknings preliminära kritiska aspekter. Det avsedda lärandeobjekten blev då att kunna förklara begreppen atom, molekyl och fasförändring samt hur begreppen är relaterade till varandra. Eleverna ska känna till att:

• all materia runt oss är uppbyggt av atomer,

• att en molekyl är två eller fler atomer som är bundna till varandra.

• att det finns olika sorters atomer och molekyler,

• att materia kan vara i fast, flytande och gasform,

• att fasförändringar är när materian byter form

• att fasförändringar uppstår när molekylernas rörelsehastighet förändras på grund av temperaturen

Eleverna fick under lektionsserien möta begreppen teoretiskt genom mitt berättande och praktiskt genom att känna på is, vatten och vattenånga. De fick möta dem estetiskt via bilder, film och genom en dramaövning där de med sina rörelser fick illustrera molekylers fasförändringar. I ett klassrum med resurser från flera meningsskapande teckenvärldar skapas fler möjligheter till att stimulera fler elevers lärande. Teckenvärldar är visuella, taktila, rörliga, auditiva undervisningsmetoder som bidrar till att skapa en innehållsmässig variation i undervisningen (Linikko, u.å). I lektionsserien jag beskriver nedan använder jag mig av teckenvärldar för att synliggöra det iscensatta lärandeobjektet.

Lektion 1 (20 minuter): Förtest i form av ett samtal med alla tre eleverna samtidigt, som genomfördes vid ett runt bord där alla kunde se varandra. Jag frågade dem inledningsvis om de hade hört talas om orden atomer och molekyler. Till min hjälp fanns en modersmålslärare närvarande som översatte orden atom och molekyl till arabiska (bilaga 1). Jag valde att introducera begreppen på både svenska och modersmålet för att en andraspråkselev utvecklas bäst i sina ämneskunskaper om hen får ämnesundervisning på både sitt första och andraspråk (Nygård Larsson, 2011). Under det fortsatta samtalet hade jag konkret material som låg mitt på bordet i form av atom- och molekylmodeller, sand, frigolit och is. Jag använde atom- och molekylmodeller för att se om eleverna hade någon uppfattning om vad de föreställde. Sanden hade jag med för att symbolisera atomer, jag visade att ett sandkorn var svårt att se men om jag hade många sandkorn i ett glas såg vi sanden tydligt och att det är likadant med atomer.

Frigoliten använde jag för att väcka barnens nyfikenhet kring materia, jag delade frigoliten i bitar och frågade vad som hände med materian. Jag frågade eleverna vad i rummet som de trodde bestod av atomer för att starta tankarna kring att all materia består av atomer. Jag avslutande lektionen med att se filmen ”Allt består av atomer” (www.studi.se) två gånger, först

(23)

på arabiska, sedan på svenska. Filmen behandlade det vi hade pratat om under lektionen, att all materia består av molekyler, som i sin tur består av atomer. Den visade en atoms storlek genom att dela en sockerbit i mindre bitar och förklarade att när sockerbiten var uppdelad i atom för atom var antalet atomer i en sockerbit ungefär lika många som antalet sandkorn vi har på jorden, ca 2 x 1023 st.

Lektion 2 (40 minuter): Jag introducerade vattenmolekylen för eleverna med atom- och molekylmodeller och de tre olika faserna fast, flytande och gasform. Jag använde mig av bildstöd som illustrerade molekylernas rörelse i det olika faserna (bilaga 2). Begreppen översattes till elevernas modersmål av modersmålsläraren (bilaga 3). Jag visualiserade begreppet fasförändringar med vatten i fast, flytande och gasform med is, vatten och vattenånga för att eleverna skulle kunna urskilja kontrasterna i faserna och sedan fick eleverna fundera på vilken fas is, vatten eller vattenånga var. Eleverna fick i en dramaövning röra sig som molekylerna i de olika faserna. Vi avslutande med att se filmen ”Värme och fasövergångar (www.studi.se), först på arabiska och sedan på svenska. Filmen synliggjorde variationen mellan molekylernas rörelse och avstånd i faserna, och stort fokus riktades mot gasform som är en kritisk aspekt (Eskilsson, 2001).

Lektion 3 (30 minuter): Lektionen inleddes med att repetera fast, flytande och gasform genom att titta på bilderna som illustrerade de olika faserna (bilaga 2). Vi pratade om hur eleverna hade fått arbeta med de olika faserna under lektion 2 för att befästa begreppen. Jag introducerade sedan den kritiska aspekten om vad som INTE består av atomer, jag började med att fråga eleverna vad som inte består av atomer för att utmana föreställningen jag skapade under lektion 1 om att all materia består av atomer. Jag gav eleverna en minut att fundera för att sedan ge dem tid att svara på frågan. Efter att eleverna fick tänka enskilt fick de fyra olika bilder de skulle titta på och fundera vilka av bilderna som inte visade materia. Bilderna de fick se var snö, solljus, blomma och värme (bilaga 4 importera från jobbdator). Eleverna fick 5 minuter till att samtala med varandra om bilderna och de skulle tillsammans komma fram till vilka bilder som inte visade materia. En grundtes inom variationsteorin är att för att veta vad något är måste man också veta vad något inte är (Lo, 104) vilket jag implementerade i min undervisning vid detta lektionstillfälle. När tiden var ute fick eleverna berätta för mig vad de kommit fram till och om de kunde förklara varför de valt som de gjorde. Jag hade tagit med en ballong för att kunna förklara varför solljus och värme inte består av atomer genom att fråga om vi kunde fånga solljus eller värme i ballongen och sedan väga den och om vi kunde fylla ballongen med snö och väga den.

Lektion 4 (40 minuter): Eftertest, eleverna skulle illustrera vattnets olika faser på ett A4-papper och skriva en förklaring till sin bild på sin Ipad med hjälp av en bildstödsanpassad begreppslista (bilaga 3). Material som eleverna fick använda för att illustrera var vita A4-papper, blyertspenna, färgpennor, linjaler och sudd.

(24)

Datainsamling

För- och eftertest

Jag gjorde ett för- och eftertest för att se om eleverna hade tagit till sig det tänkta lärandeobjektet gällande atomer, molekyler och fasförändringar under lektionerna och för att kunna identifiera kritiska aspekter (Helldén et al, 2015c). Mitt förtest genomförde jag som en semi-strukturerad intervju med frågor kopplade till temat atomer och molekyler (Backman et al., 2012), en semi- strukturerad intervju öppnar upp för följdfrågor när djupare svar efterfrågas (Wengraf, 2001).

När intervjuer genomförs är det viktigt att dokumentera svaren ordentligt, vilket blir bristfälligt vid enbart anteckningar både ur perspektivet att den som intervjuar inte hinner med att skriva ner allt samt att det är möjligt att missa viktiga bitar i samtalet (Nyberg & Tidström, 2012).

Genom förtestet ville jag få kunskap om elevernas förförståelse, om de exempelvis hade hört orden atom och molekyl tidigare, och om de hade ord för dessa begrepp på sitt modersmål. Ett förtest är nödvändigt för att en lärare ska få kunskaper om vad eleverna har för uppfattningar om lärandeobjektet för att sedan kunna förändra eller utveckla elevernas uppfattningar om objektet (Lo, 2014). Ett förtest ger också möjligheten att genomföra undervisning inom den proximala utvecklingszonen (Säljö, 2015) genom att utgöra en utgångspunkt för lektionsplaneringen. Ett eftertest kan sedan efter lektionsserien göra det möjligt att identifiera lärprocessen och se hur eleverna uppfattningar förändrats (Lo, 2014). Eftertestet bestod av att eleverna skulle rita en bild på vattnets faser och hur molekylerna rörde sig i dessa samt skriva en förklaring till sin bild med utvalda begrepp med tillhörande bilder som stöd (bilaga 2).

Filminspelad deltagande observation

Det är skillnad på en deltagande observation och en icke deltagande observation. Det är alltid ett övervägande om huruvida den forskande ska delta i undervisningssekvensen eller enbart observera. Båda typerna av observation påverkar lektionens gång på olika vis. När forskaren deltar som pedagog kan undervisningen te sig naturlig men det kan också påverka undervisningen genom att det är en ny person för eleverna. Sitter forskaren längst bak i rummet med ett anteckningsblock är det mer diskret men även detta kan påverka elevernas komfort och beteende under lektionen (Backman et al., 2012). Jag har valt att själv vara både en undervisande och forskande lärare i min studie för att kunna observera både mig själv, eleverna och undervisningen på den inspelade filmen i efterhand (Runesson, 2011).

Jag har samlat in data genom att spela in film med en Ipad som jag hade placerat ut i klassrummet, vid det inledande samtalet hade jag placerat Ipaden så att den filmade bordet vi satt vid under samtalets gång och under övriga lektioner var Ipaden placerat så att så mycket som möjligt kom med på filmen. Jag valde att spela in lektionerna på film för att kunna titta efter detaljer på inspelningarna i efterhand och risken att missa något betydelsefullt minskade (Jordan & Hendersson, 1995). För att komplettera insamlad data skrev jag ner mina direkta reflektioner i ett dokument på min dator. Det är viktigt för den slutgiltiga analysen att skriva ner tankar som dyker upp under arbetets gång (Davidsson & Patel, 2011). Det finns en nackdel när det kommer till att videofilma lektionerna och det är tidsaspekten vid bearbetning av data, Plowman (1999) skriver att tidsåtgången blir stor vid analysen av inspelad film av interaktion

(25)

mellan människor. För att komplettera insamlad data skrev jag ner mina direkta reflektioner i ett dokument på min dator. Det är viktigt för den slutgiltiga analysen att skriva ner tankar som dyker upp under arbetets gång (Davidsson & Patel, 2011).

Ljudinspelning

Ljudet spelade jag in på en diktafon som jag hade runt halsen under lektionerna för att inte missa någonting när vi rörde oss i klassrummet. Jag spelade in både ljud och film för att ha goda förutsättningar när jag skulle observera lärandesituationen.

Forskningsetiska principer

Under arbetets gång har jag tillämpat Vetenskapsrådets (2002) fyra krav för hur man bedriver etisk forskning. Dessa fyra är:

• Informationskravet – forskaren ska informera av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte.

• Samtyckeskravet – Deltagare i en undersökning har rätt att själv bestämma över sin medverkan.

• Konfidentialitetskravet – Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem.

• Nyttjandekravet – Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål (Vetenskapsrådet, 2002).

Jag informerade elevernas lärare om min studie och de var positivt inställda till deltagandet.

Eleverna fick ta med sig ett informationsbrev hem (bilaga 5) till vårdnadshavare där jag hade skrivit vad studien handlade om, varför jag skulle genomföra studien, att eleverna skulle spelas in på film och med ljud, och gav kontaktuppgifter till mig vid eventuella frågor. Alla elever ville delta i studien och jag kunde inte upptäcka några tecken på att eleverna deltog under

”tvång”. Det insamlade materialet från lektionerna har endast använts för att analysera undervisningen i studiens syfte. Eleverna har i resultatdelen fått fingerade namn för att avidentifiera elevernas och inte heller skolan där studien genomförts går att identifiera.

Bearbetning, tolkning och analys

När data har samlats in behöver en bearbetning av den ske för att göra informationen användbar och tillgänglig som argument i en vetenskaplig diskussion (Backman et al., 2012). För att skapa en överblick över lektionerna, den undervisning som jag erbjöd eleverna och mitt agerande som pedagog har ljud- och filmfilerna transkriberats till skriven text. Transkriberingen av insamlad data genomfördes dagarna efter lektionssekvensen genomfördes. Jag skrev ner tankar som jag fick under lektionerna och direkt efter i ett dokument på min dator för att inte glömma någon viktig del (Davidson & Patel, 2011).

(26)

Transkriberingen verkställde jag genom att lyssna på ljudfilerna och skriva ner samtalen som text i ett dokument. Totalt var det 115 minuter inspelad ljudfil som blev 27 A4-sidor (dataskrivna) dialog. Jag transkriberade skeendena från den inspelade filmen till text i ett annat dokument och det blev 14 sidor av händelser från 107 minuter film. När jag transkriberade videofilmen skrev jag ner vad eleverna gjorde, till exempel pekade på bildstödet, eller om de rörde sig korrekt vid gasform. Efter att all data hade transkriberats blev det en viss datareduktion där data som ej var relevant för studien plockas bort (Backman et al., 2012).

Tabell 1. Sammanställning av transkriberad data.

Ljudfiler 115 minuter 27 dataskrivna A4-sidor

Videofilm 107 minuter 14 dataskriva A4-sidor

När all data var transkriberad och redo för att analyseras skrev jag ut och läste igenom materialet underlätta analysen. Jag började med att stryka över vad eleverna sagt med en färg för varje elev, det gjorde jag för att ta reda på om alla elever hade varit muntligt aktiva under lektionerna och vilken typ av karaktär deras inlägg haft i samtalet. Jag strök under alla frågor eller uttalanden av eleverna kopplade till det iscensatta lärandeobjektet och de kritiska aspekterna.

Jag ville också se om eleverna använde sig av de estetiska uttrycksmedlen för att mediera kunskapen och för att se om det var till någon hjälp vid undervisningen av lärandeobjektet.

Vid bearbetning av data är det fördelaktigt att koda data eller gruppera i kategorier, teman och klasser vilket jag gjorde (Backman et al., 2012). I resultatet har eleverna fingerade namn och jag refererar till mig själv som JF vilket är mina initialer.

(27)

Resultat

I resultatavsnittet presenteras vad studien visat om hur naturvetenskapliga begrepp kan synliggöras för elever med svenska som andraspråk och hur estetiska uttrycksmedel användes när eleverna uttryckte sin förståelse. Eleverna har fingerade namn och JF är mina initialer.

Synliggörande av naturvetenskapliga begrepp Synliggörande av materians olika faser

Tidigare forskning har visat att elever har svårt att förstå materia i gasform jämfört med materia i flytande eller fast form. Denna svårighet visade sig även i denna studie genom att en elev kunde benämna dimma, men inte definiera vad det var för något.

En elev nämnde dimma under lektion 1 när vi pratade om vart vi kunde hitta vatten, vilket visade att eleven hade en uppfattning om att vatten kunde vara i gasform, men eleven visste inte varför dimma uppstod.

Abbas: Också finns det, vad heter det…. När man inte kan se så mycket på morgonen, det kan bli lite vatten i luften.

JF: Jaha, är det dimma du menar?

Abbas: Ja.

JF: Okej. Ja precis då är det vatten i luften, det har du helt rätt i. Nästa gång vi träffas ska vi titta på vattenånga.

Abbas visade att han hade en viss förkunskap om gasform utan att han visste att det var just gasform han pratade om. Under lektion 2 berörde vi ämnet fasförändringar och det kopplade jag till Abbas kommentar om dimma.

JF: När isen smälter så går det från fast form till flytande form. Men hur kan det bli till gasform och vad är det tror ni?

Abbas: Jag tror att det är när dom far runt och upp och runt.

JF: Okej, kommer du ihåg att du pratade om dimma förra lektionen?

Abbas: Ja det gjorde jag.

JF: Då är vattnet i gasform, hur tror ni nu att vi kan få vattnet som kommer ur kranen till gasform?

Abbas: Jag vet inte.

Tala: Hmm, kanske koka det?

(28)

Tala visade att hon hade tagit till sig av filmen vi såg om faser och fasövergångar när hon nämnde att vi kunde koka vattnet. När hon sa det kunde jag se att variationsmönstret som filmen skapade gjorde att Tala förstod att vi kan starta fasförändringar med värme och på så sätt omvandla flytande form till gasform. Jag återkopplade till filmen när Tala nämnde att vi kunde koka vattnet och då visade Tala en utvecklad förståelse för fasförändringar.

Tala: Så molekylerna är i luften?

JF: Jo det är därför du kan se gasen ovanför pannan nu när det kokar. Om vi kollar på bilderna igen, i fast form är molekylerna nära varandra och rör sig inte så mycket. I flytande form så sprider de ut sig litegrann och rör sig lite mer och sen i gasform rör det sig jättefort och åker upp i luften.

Både Tala och Abbas visade i ovanstående dialoger tecken på att de hade en uppfattning om att vatten kan vara i gasform. Tala hade förmågan att sätta ord på hur vi kunde skapa gasform samt vad som hände med molekylerna i gasform medan Abbas kunde synliggöra vart vi kan möta gasform i vår vardag. Det är tydligt att Tala refererade till filmen när hon ställde frågan om molekylerna är i luften eftersom filmen tog upp det exemplet. I detta tillfälle har de estetiska uttrycksmedlen fungerat som ett medierande verktyg för Tala.

Genom att skapa variation och involvera estetiska lärprocesser under lektionen synliggjordes vad vatten i gasform är. Eleverna fick röra sig som molekylerna i de olika faserna för att urskilja de olika fasernas egenskaper. I filmen om vatten fick eleverna se hur molekylerna formaterade sig i faserna, att molekylerna bildar ett kristallmönster när vatten är i fast form och hur molekylerna svävar iväg ifrån varandra i gasform. Eleverna fick känna på kontrasten mellan vatten i fast form och gasform genom att känna på isbitar och känna på vattenånga med sina händer.

JF: Ja, vi kan se och känna på vatten i gasform när det börjar koka på spisen.

Vi går till spisen och tittar. Nu kan ni hålla era händer ovanför pannan och känna vad som händer.

Ali: Det är varmt.

JF: Ja precis, känner ni något mer?

Abbas: Jag kände lite vatten och det är varmt.

Dialogen ovan visar att eleven, med hjälp av kontrasterna som undervisningen skapade, inser att när vattnet kokar i pannan åker vattenmolekylerna upp i luften vilket är en fasförändring.

(29)

Under förtestet som eleverna deltog i framgick det att eleverna aldrig hade hört ordet fasförändringar på svenska eller på arabiska men de visade att de hade vissa förkunskaper om att vatten kunde vara is, snö och dimma.

JF: Visar is. Vet ni vad det här är för något?

Tala och Abbas: Is.

JF: Vad är is gjort av då?

Tala: Vatten.

JF: Ja precis. Och hur kan vattnet bli till is?

Tala: När den blir kall.

JF: Kan vatten vara på något fler sätt än vatten som vi dricker och is?

Tala: Snö.

JF: Snö, mmm. Något mer?

Paus och eleverna tänker.

JF: Tänk vart ni kan hitta vatten?

Tala: Havet.

Abbas: Där man ska bada, där borta.

JF: Ja i poolen ja, på badhuset. Kommer du på något? Vart kan du hitta vatten, elev 3?

Ali pratar med Abbas på arabiska.

Abbas: Han säger sjö.

JF: Bra, det stämmer Ali. I en sjö finns det vatten. Det kan också komma vatten från himlen. Vad heter det?

Ali: Regn.

Abbas: Också finns det, vad heter det…. När man inte kan se så mycket på morgonen, det kan bli lite vatten i luften.

JF: Jaha, är det dimma du menar?

Abbas: Ja.

References

Related documents

Syftet med denna studie är att bidra med ökad kunskap om lärande och undervisning i informell statistisk inferens. I studien användes en kvalitativ

Enligt bibliotekarierna finns det också möjlighet att bidra till integration genom att arbeta relationsskapande, både när det gäller gruppaktiviteter men också

Deras plan tar också upp att arbetet ska formas så att alla ska ha lika stor möjlighet att ta ansvar för hem och barn, och även Örebro kommun är inne på detta då de skriver att

Lastly, this study explores how this particular type of narrative sharing and dissonance-based intervention may impact those trained to be peer health educators, who are also

A lot of work has been laid into the process of using ephemeris to calculate satel- lite positions, receiver position and corrected pseudo range measurements and it is relieving

Instead the requirements and testing activities need to be aligned throughout the development cycle for a smoother ride and to ensure that the product meets the

Låt oss därför för stunden bortse från bostadspriser och andra ekonomiska variabler som inkomster, räntor och andra kostnader för att bo och en- bart se till

intresserade av konsumtion av bostadstjänster, utan av behovet av antal nya bostäder. Ett efterfrågebegrepp som ligger närmare behovet av bostäder är efterfrågan på antal