Inne är utgångspunkt för ute En intervjustudie om hur förskollärare uppfattar utomhuspedagogik

Inne är utgångspunkt för ute

En intervjustudie om hur förskollärare uppfattar

utomhuspedagogik

Författare: Sofia Wahlberg

Självständigt arbete i

Abstrakt

Studiens syfte är att undersöka hur förskollärare förhåller sig till utomhusmiljön som en lärandemiljö och hur den kan vara en del i barns lärande. Min studie utgår ifrån pragmatismen som ett teoretiskt perspektiv för att tydliggöra att teori och praktik samspelar för att få en bredare kunskap inom sitt lärande. Metoden jag använt för att samla empiri var kvalitativa semistrukturerade intervjuer där urvalet var förskollärare på olika förskolor i två olika kommuner. Resultatet visade att den personliga inställningen påverkar hur arbetslaget använder sig utav

utomhuspedagogik, den visar även hur förskollärare tar hjälp av utemiljön för att balansera barngruppen, samt att arbetslaget använder samma material inne som ute.

Nyckelord

Innehållsförteckning

1 Inledning 1

2 Bakgrund 2

2.1 Centrala begrepp 2

2.2 Syfte och frågeställning 2

3 Tidigare forskning 3

3.1 Teori och praktik samspelar utomhus 3

3.2 Ta till sig kunskap i naturen 4

4 Teoretiskt perspektiv 7

4.1 Teori och praktik sammanflätas 7

4.2 Learning by doing 7

4.2.1 Skillnad mellan teori och praktik 7

4.3 Kunskapsformer 8

5 Metod 10

5.1 Intervju som metod 10

5.2 Val av undersökningsgrupp 10 5.3 Genomförande 10 5.4 Bearbetning 10 5.5 Redovisning av empiri 11 5.6 Forskningsetiska principer 11 6 Resultat 12

6.1 Balansen mellan ute och inne 12

6.1.1 Utemiljön kompenserar inomhusundervisning 12

6.1.2 Utemiljö blir lärmiljö 12

6.2 Inne är utgångspunkt för ute 13

6.2.1 Plocka ut saker inifrån för att bidra till ett lärande 13 6.2.2 Planerad eller oplanerad aktivitet leder till ett lärande 14

6.3 Givna föreställningar hos förskollärare 14

7 Diskussion 16

8 Referenslitteratur 20

Bilagor

Bilaga 1 Intervjufrågor 24

1 Inledning

Ericsson (2009) lyfter fram att i samband med att samhället förändras och att befolkningen urbaniseras är människan inte lika mycket ute i naturen längre. Utevistelse är inte längre en naturlig del av barns liv som den varit för tidigare generationer. Orsaken tros vara att fler flyttar närmre stadens kärna och när fler bostäder byggs tenderar de nära grönområdena att försvinna. Det blir längre till naturen samt att människan blir mer stillasittande då digitaliseringen tar större plats och vi tillbringar mer tid inomhus än tidigare. Samhället har ändrat förutsättningarna för barnens relation till naturen, men även hur de vuxna uppmuntrar

naturupplevelser. Då barnen ofta saknar utevistelse bör förskollärare reflektera över vad barnen har för relation till naturen innan de planerar sin verksamhet.

2 Bakgrund

I bakgrundsdelen beskrivs centrala begrepp som förekommer. Syfte och frågeställning redogörs.

2.1 Centrala begrepp

Utomhuspedagogik innebär att undervisningen flyttas ut till samhällsliv, natur- och kulturlandskapen. Samspelet betonas mellan sinnliga upplevelser i naturen samtidigt som människan får kunskap till sig genom att läsa det teoretiskt. Ett förhållningssätt som syftar till lärande i samspel mellan upplevelser och reflektion, grundat på konkreta erfarenheter i verkliga situationer och att den plats som används för lärandet får en betydelse. Undervisning utomhus kan därför kallas

utomhuspedagogik (Szczepanski 2007).

Inomhusundervisning är detsamma som den undervisning som sker inomhus i ett klassrum, klassrumsundervisning. En miljö i ett rum med fyra fasta väggar i en byggnad (Szczepanski 2013).

Naturmiljö beskriver Änggård (2014) som en varierad miljö där barnen själva kan välja sina utmaningar på en nivå lagom för dem själva. Hon beskriver den även som en miljö med roliga, sinnliga och fysiska upplevelser. Allt ifrån att åka skidor i fjällen, gå runt i skogen, hoppa på stenar och klättra på klippor och i träd. Naturmiljö är ett annat ord för naturen.

2.2 Syfte och frågeställning

Syftet med studien är att bidra med kunskap om hur förskollärare förhåller sig till utomhusmiljön som en lärandemiljö och hur den kan vara en del i barns lärande. Detta ska undersökas med hjälp av nedanstående frågeställning:

3 Tidigare forskning

Tidigare forskning redogör hur teori och praktik samspelar och hur kunskap tillvaratas i naturen.

3.1

Teori och praktik samspelar utomhus

Szczepanski (2013) skriver i sin studie att utomhus- och inomhusundervisning kan komplettera varandra och genom den didaktiska undervisningsmodellen stärker det erfarenhetsbaserade ämnesperspektivet. Szczepanski (2013) skriver även att ämnesmässiga, hälsorelaterade och sociala vinster kan erhållas om utomhus- och inomhusundervisning kombineras. Änggård (2014) lyfter fram att det finns många vinster med att vistas i naturmiljö, bland annat att stressen minskar samt att det infinner sig ett lugn i kroppen. Men även att konflikter bland barnen minskar då det finns begränsat med leksaker. I naturen tillåts barnen vara rörligare, livligare och mer kreativa än inomhus och Änggård (2014) menar på att det finns en begränsning genom att vara inomhus dels både utrymmesmässigt och materialmässigt. Materialet som finns i naturen kan symbolisera mycket genom barnens fantasi då det inte är förutbestämda leksaker som finns där. Hon menar på att miljön utomhus stimulerar barnens kreativitet och fantasi (ibid).

Det är viktigt för förskollärare att noggrant planera, utvärdera och välja aktiviteter för att barnen ska utveckla sin kreativitet och sitt tänkande, beskriver Pihlgren (2017). Det innebär att barnen behöver få tid att lagra erfarenheter och upplevelser i sitt långtidsminne, samt lära från olika infallsvinklar och från olika arbetssätt. Dock är det sällan att det förekommer en systematisk planerad undervisning i förskolan utan förskollärare fångar ofta lärandet i flykten. Därför blir förskollärarens förhållningssätt till barnens utforskande och deras aktiviteter, där det finns stora kunskapsmöjligheter, viktiga. Här menar Pihlgren (2017) att det kan vara svårt för förskollärare att i förväg planera vilka mål de ska arbeta med och därför är det lättare för de att fånga lärandet i flykten dvs ha spontan undervisning av det barnen visar intresse för eller att prata om saker som dyker upp längs vägen. Knutsdotter Olofsson (2017) lyfter fram att förskollärare som är med barnen i deras fria lek anpassar sig efter vad barnen vill göra och ger dem stöd att genomföra det. Det kan ses som att fånga lärandet i flykten istället för planerad undervisning. Att alltså bedriva spontan undervisning på enskild nivå eller med hela barngruppen där och då i stunden om det är fri lek.

Den andra punkten är den medicinska, att barnen mår bra av att befinna sig ute, både hälsan och den fysiska utvecklingen förbättras vid utevistelse. Björklund (2016) förklarar att en naturrik miljö på förskolegården skapar förutsättningar för återhämtning och stressreducering för såväl vuxna som barn. Björklund (2016) beskriver vidare att i en naturrik miljö kan barn skapa äventyrliga lekar vilket kan utveckla fina samspel mellan barnen. Ur den medicinska punkten är naturen bra för både den psykiska, fysiska och sociala hälsan (ibid).

Den tredje punkten är den pedagogiska, lärandet blir möjligt, förbättrat minne, färre konflikter och bättre gruppdynamik. Ohlsson (2015) skriver att barn mår bra av att vara i naturen på många sätt. Ett sätt är att deras sociala förmåga ökar då det ofta är ett lugnare tempo ute än inne och konflikterna minskar. Då barn har öppna sinnen ute i naturen kan de koncentrera sig bättre och den kognitiva utvecklingen

stimuleras. Även barns motoriska, kreativa och emotionella utveckling stimuleras bättre utomhus (ibid). Här visar den pedagogiska punkten att utomhuspedagogiska aktiviteter är bra för barnen.

Den fjärde punkten är hållbarhet. Björklund (2014) förklarar att då barnen är ute och har en nära kontakt med växter antas deras förståelse och ansvar för naturen öka. Naturen beskrivs som ett livsuppehållande system där människan också är en viktig faktor. För att naturen ska bli ett lärande för hållbar utveckling behöver det skapas möten mellan barn och natur där förskollärare gemensamt med barnen utforskar och skapar värdefulla möten, skriver Björklund (2014). Punkten om hållbarhet innebär alltså att det är bra för barn att tidigt följa med ut i naturen och vara med och utforska den.

I sin studie ställer sig Burriss (2011) undrande till om rektorer eller kommunala regler är orsaken till den nedåtgående trend med utomhusvistelse för barnen i förskolan. Burriss lyfter också att en skriftlig policy högre uppifrån skulle hjälpa till att öka tiden med att ge förslag på aktiviteter som skulle hjälpa. I Lpfö18

(Skolverket 2018) står det att barnen i förskolan ska få vara i varierande miljöer både inomhus och utomhus flera gånger om dagen samt att barnen ska vistas i olika naturmiljöer. Vidare nämner Burriss (2011) att utomhusklassrummet möjliggör en sammansmältning för olika ämnen att använda material, applikationer och motorisk samordning till aktiviteter som inte är möjliga i inomhusundervisningen. Till dessa hör bland annat matematik, språk och naturvetenskap för att nämna några. Det naturliga landskapet blir material att undersöka för barnen. Burriss (2011) beskriver vidare vikten av att vända trenden och då bör förskollärare visa på vikten av att vara utomhus både till högre chefer och till vårdnadshavare.

3.2 Ta till sig kunskap i naturen

som förskollärare vara medupptäckare med barnen och utmana dem får barnen nya kunskaper att ta med sig i vardagen. Ericsson (2009) lyfter även att barn lär genom olika sätt och metoder och att utomhuspedagogik är ett bra komplement till

inomhusundervisning. Hon menar på att utomhuspedagogik ger variation till ett nytt lärande då barn kan få en ökad lust att lära genom att vara ute (ibid).

Brügge och Szczepanski (2018) förklarar att naturen är en lärmiljö där det går att arbeta på många olika sätt och att ”utomhuspedagogiken skapar förutsättningar för en mer rörelseintensiv lärandemiljö där kroppen sätter tanken i rörelse” (2018, s 50). Vidare lyfter de fram att ”en mer rörelseintensiv lärmiljö är positiv för hälsa, stress, motorik och lärande” (s 50). Brügge och Szczepanski (2018) menar på att

förskollärare kan få en större ryggsäck genom att ta till sig och använda de didaktiska upplägg som utomhuspedagogiken erbjuder. I naturen finns det mycket färger, former, ljud och dofter som kan väcka olika känslor. Den kan även erbjuda en trygghet likväl som dramatiska händelser men även gemenskap och nya

inställningar. Genom att ha undervisning utomhus används alla kroppens sinnen och man lär på olika sätt när olika perspektiv och infallsvinklar lyfts fram (ibid).

Szczepanski (2009) beskriver i sin studie att människan inte enbart lär genom att se bilder, läsa eller lyssna på en lärare, utan de lär även genom att känna, smaka, lukta och beröra. Att vara utomhus är en viktig källa till motivation för meningsfulla och kreativa lärprocesser. Genom att låta barnen använda alla sinnen, hela kroppen och rörelser i samspel mellan att läsa i böcker och använda sinnlig erfarenhet, breddar och kompletterar undervisningen (ibid).

Szczepanski (2007) skriver att landskapet leker med barnen och menar på att naturen formar leken och att barnen har ett intensivt samspel med den fysiska miljön. Barnen får en större rörelsefrihet och lärarna låter barnen utforska miljön på egen hand, vilket leder till ett lärande. Mårtensson (2004) lyfter i sin studie fram att när barnen utforskar naturen tillsammans ger det möjligheter för skapande,

rörelseaktiviteter och social samvaro. Det får barnen att känna tillhörighet och sammanhang med en specifik plats. Lättman–Masch, Wejdmark, Jacobsson, Persson och Ekblad (2016) förklarar vikten av att det är bra att gå till samma plats många gånger och genom det får platsen en betydelse. Platsen får gärna ha formen av ett rum med buskage eller ett stort stenblock kan se ut som en vägg. Genom att besöka samma plats många gånger gör att barnen får rutiner som följs längs vägen dit och det i sin tur ger barnen kunskap men även en trygghet genom att känna igen sin omgivning (ibid). Änggård (2014) beskriver hur utomhusmiljön kan ge goda möjligheter till lärande då det går att aktivera barnens sinnen och känslor genom olika upplevelser och erfarenheter. På det sättet kan barnen bli mer intresserade och motiverade än vid inomhusundervisning. Vidare lyfter Änggård (2014) fram att det är bra att barnen tidigt får lära sig hur de bör förhålla sig till naturen och att de får lära sig om processer genom att vara delaktiga i olika delar av kedjan.

finns en trygg tillitsrelation utvecklas barnens lärande i samspel med både barn och vuxna. Naturen är enligt Ohlsson (2015) den bästa platsen att lära känna varandra på. Då naturen är neutral är alla på samma nivå, både vuxna och barn, och har samma förutsättningar för att kunna skapa bra och utvecklande dialoger. Den relation som skapas i naturen via gemensamma lekar och upplevelser har förutsättningar för att forma en social miljö där människan känner trygghet i att prata med varandra.

4 Teoretiskt perspektiv

Nedan bearbetas min teoretiska utgångspunkt. Jag redogör för pragmatismen som använts för att bearbeta det empiriska materialet.

4.1 Teori och praktik sammanflätas

Det teoretiska perspektiv som den här studien kommer utgå ifrån är pragmatismen. Säljö (2014) förklarar att pragmatismen är en lärandeteori som utgår från

människors vardag och argumenterar att kunskap kan kopplas till människors erfarenheter. Vidare beskriver Säljö (2014) att John Dewey var en forskare och filosof som hade ett stort inflytande inom skolväsendet och som försökte omsätta sin pedagogiska filosofi i praktisk undervisning. Pragmatismen har en annorlunda kunskapsteori och ett sanningsbegrepp som skiljer sig från andra traditioner. Intresset för den filosofiska utgångspunkten är att se hur kunskaper fungerar i vardagen för människan. En grundtes är att kunskap är något som kan hjälpa människan att hantera situationer och problem som hon möter. Den kunskap som är intressant och värdefull och som fungerar för människan blir till konkreta

erfarenheter. I pragmatismens kunskapssyn är teori och praktik sammanflätade med människors handlingar och menar på att praktiska handlingar inte är möjliga utan eftertanke och reflektion. Det som kallas för praktiska handlingar kan exempelvis vara att reparera eller tillverka saker. Genom att teori och praktik sammanflätas får människor kunskap om hur saker fungerar i vardagen (Säljö 2014).

4.2

Learning by doing

Individen utvecklas genom att samspela med sin omvärld och behöver få

möjligheter att aktivt prova sig fram och experimentera, förklarar Dewey (1980). Teori och praktik anpassas till barnen och blir då learning by doing, skriver Säljö (2014). Gustavsson (2002) redogör för begreppet learning by doing och menar att utbildning ska vara en del av samhället och inte stå för sig själv, teoretiska och praktiska utbildningar bör höra samman. Dewey såg ett mönster i kunskapens funktion som en hjälp till människans möjligheter att överleva. Genom det fysiska arbetet utvecklar människan sig själv till att sträcka sig ut i världen. Genom att utföra praktiska handlingar och stöta på problem får människan tid för reflektion. Utifrån reflektionen bildas ny kunskap för att ta sig vidare framåt i utvecklingen (ibid).

4.2.1 Skillnad mellan teori och praktik

I läroplanen står det att undervisning stimulerar och utmanar barnen vilket syftar till att det kan ske en utveckling och ett lärande. Vidare står det att undervisningen planeras eller uppstår spontant hos förskolläraren (Skolverket 2018). Liberg (2014) beskriver att undervisningen läggs upp och motiveras utifrån vad syftet är att barnen ska lära sig, men att även utgå ifrån de strävansmål som står i läroplanen.Liberg (2014) beskriver att om förskolläraren planerar ett lärande utifrån ett av

istället kan hitta ett tillfälle för ett spontant undervisningstillfälle genom att fånga barnen i deras lek (ibid).

Szczepanski (2007) skriver att lärandet i förskola och skola bara har funnits en kort period av vår utbildningshistoria. Innan folkskolan startade 1842, menar

Szczepanski (2007) att lärandet skedde genom praktisk handling som fördes vidare från generation till generation. Innan den nuvarande traditionella undervisningen i förskola och skola etablerades såg undervisningen annorlunda ut. Då fanns det ett nära och direkt samband mellan den teoretiska kunskapen som förmedlades och den praktiska kunskapen som användes i vardagen. Först fick eleverna till sig teoretisk kunskap som de sedan fick utöva praktiskt. Det behövdes både teoretiska och praktiska kunskaper för att lärandet skulle bli meningsfullt. Då skolan infördes minskade det praktiska lärandet och undervisningens fokus blev på lärarens förmedling av kunskap. Detta resulterade i att barnen inte fick praktisera sina teoretiska kunskaper i verkligheten (ibid).

Szczepanski (2007) lyfter fram att ca 85% av människans kommunikation inte sker via det talade språket utan att det sker via våra sinnen. För att dessa sinnen ska stimuleras är det viktigt att tillämpa undervisning i olika miljöer utöver de

traditionella klassrummen. Vidare skriver han fram att ”för att främja mötet mellan teori och praktik behövs återigen kunskap i och om landskap” (Szczepanski 2007, s 13). Här menar Szczepanski (2007) att det lärande som människan lär om naturen behöver även praktiseras utomhus genom att göra saker praktiskt som går att läsa sig till i böcker både inne och ute.

4.3 Kunskapsformer

Enligt Gustavsson (2002) finns det i huvudsak två olika sorters kunskap, praktisk och teoretisk, människan har genom alla tider ställt sig frågan om vilken kunskap som är mest betydelsefull. Den praktiska kunskapen har haft en tillbakadragen och marginaliserad ställning. En vanlig uppfattning är att praktisk kunskap är en tillämpning av allmängiltig, vetenskaplig eller teoretisk kunskap. Den kunskap som finns i praktiska verksamheter har ofta inte ens benämnts som kunskap (2002). Kunskapsbegreppet har inte problematiserats nämnvärt i skolan förrän 1992 års läroplan, då de fyra kunskapsformerna etablerades, som även kallas de fyra F:n. Det kan ha sin förklaring i att det som har skrivits ner och undervisats i skolan har tagits förgivet, då kunskap tidigare var något som ingick i det kulturella arvet. Den var så självklar att den inte behövde sägas eller skrivas ner, vilket den inte kan göras lika mycket idag då vi ständig överöses med ny information (ibid).

De fyra F:en står för fakta, förståelse, färdighet samt förtrogenhet och är tänkta att vidga kunskapsbegreppet till att innefatta en mer nyanserad syn på begreppet kunskap (Gustavsson 2002).

Faktakunskap är en kunskap mest bestående av information, regler och

Förståelsekunskap är till skillnad från faktakunskapen av mer kvalitativ karaktär att man förstår mening och innebörd i ett fenomen.

Färdighetskunskap är när man vet hur något ska göras och kan genomföra det. Förtrogenhetskunskap är lite av en tyst kunskap förenad med sinnliga upplevelser och visar sig i olika värderingar (ibid).

5 Metod

Nedan beskrivs valet av metod, urval av förskollärare, hur studien genomförs, bearbetas och redovisas, samt de forskningsetiska principerna.

5.1 Intervju som metod

Det val av metod som empirin utgår ifrån är intervju. Intervju är att samla in data där forskaren använder svaren på forskningsfrågorna ifrån de intervjuade som datakälla (Denscombe 2018). Undersökningarna om förskollärarnas erfarenheter kring utomhuspedagogik är framtagna ur semistrukturerade intervjuer. Med semistrukturerade intervjuer menas att intervjuaren har färdiga frågor med öppna svar där det inte enbart går att svara ja eller nej utan frågan kräver ett mer utförligt svar (ibid). Intervjufrågorna sammanställdes före intervjuerna och ställdes till samtliga förskollärare. De öppna frågorna Bilaga 1 ställdes för att få svar på

studiens frågeställning. Christensen och James (2017) skriver att som intervjuare går det att ta reda på något på olika sätt och i social forskning är det viktigt att veta vilka frågor som ska ställas och hur det är bäst att ställa dem. Kihlström (2007) menar att intervju som metod handlar om att intervjua någon som har erfarenhet av det område som ska undersökas.

5.2

Val av undersökningsgrupp

Förskollärarna i studien är fem till antalet och är utvalda med hänsyn till deras yrkesroll och erfarenhet inom förskola. Förskollärarna arbetar på olika förskolor inom två kommuner och de har mellan tre och 32 års yrkeserfarenhet. En förskollärare arbetar på en förskola med utomhusprofil och de andra arbetar på förskolor med vanlig profil. Jag valde de förskolorna då jag visste att de har bakgrund eller använder sig av att vara mer utomhus samt att de ligger på landsbygden.

5.3 Genomförande

Inför mina intervjuer i den här studien mailade jag ut frågorna till förskollärarna ett par veckor före intervjuerna skulle äga rum. Det är till fördel då förskollärarna kunde fundera igenom sina svar som då sparar tid vid själva intervjutillfället. Intervjuerna gjordes i avskilda rum på förskollärarnas förskolor för att det inte skulle bli några störningsmoment. Det var en parintervju och tre personliga intervjuer. Denscombe (2018) beskriver att de personliga intervjuerna är en fördel på det vis att det är lättare för intervjuaren att hålla reda på vem som säger vad. Vidare beskriver han att fördelen med parintervjuer är att det går att få en större variation av erfarenheter och att svaren på intervjufrågorna kan breddas vilket jag som intervjuare fick erfara. Intervjuerna spelades in med ljudupptagning.

5.4 Bearbetning

5.5 Redovisning av empiri

Transkriberingarna är den empiri som resultatet och analysen utgår ifrån längre ner i arbetet. I resultatet och analysen redogörs likheter och skillnader från empirin. I resultatet är förskollärarnas namn fiktiva, vilket menas med att de är anonyma.

5.6 Forskningsetiska principer

Enligt Vetenskapsrådet (2010) ska forskning inom lärarutbildningen följa de fyra forskningsetiska principerna. Informationskravet där information ska lämnas om vad intervjun handlar om, att intervjuerna kommer spelas in med ljudupptagning via mobiltelefon. Information om vad syftet med forskningen är och att de intervjuades deltagande är frivilligt. Samtyckeskravet innebär att de som ska intervjuas har samtyckt till att vara med i intervjun och att de när som helst under forskningens gång kan avbryta sin medverkan om de inte vill vara med längre.

Konfidentialitetskravet uppfylls genom att de intervjuade kommer vara anonyma i forskningsstudien samt att jag inte kommer redovisa förskolornas namn.

Nyttjandekravet innebär att jag meddelat vad det empiriska materialet kommer att användas till och att den inspelade empirin raderas efter att de transkriberats. Inför de intervjuer som gjorts har jag informerat förskollärarna om vad jag kommer att använda materialet till och de har samtyckt till att medverka och dela med sig av sina erfarenheter kring utomhuspedagogik. Förskollärarna är anonyma i

undersökningen på det vis att de namn som används är fiktiva. Syftet och

6 Resultat

I resultatet synliggörs det hur förskollärarna använder sig av utomhuspedagogik som en lärandemiljö i sin verksamhet. De förklarar att det är bra att balansera

undervisningen inomhus och utomhus för klimatets skull i barngruppen. Vidare beskrivs det hur förskollärare använder sig utav material utomhus. Det lyfts fram vilken inställning det finns mot att vara utomhus även vid sämre väder, därtill beskrivs det varför undervisning oftast bara sker på individnivå.

6.1 Balansen mellan ute och inne

Ett tema som visade sig i intervjuerna var att hitta balans i barngruppen då det antingen är många barn eller om det är mycket spring i benen och konflikter. Samtidigt som inneverksamheten kan bli tvingad till att bli uteverksamhet. 6.1.1 Utemiljön kompenserar inomhusundervisning

I intervjuerna framkom det att förskollärarna tycker att när barnen varit inne länge på förmiddagen att barnen kan springa runt och då går de ut så de får springa av sig så att de blir lugnare.

man behöver inte hyssja barnen att inte springa, vara mer tystare osv, det blir mer friare och okej att springa och röra sig hur mycket man vill (Pontus) utomhusmiljöns påverkan på sinnesstämningen kan vi ha tänkt att det kan vara lugnare om vi går ut för barnen (Stina)

De nämnde också att det kan vara mer konflikter inomhus och då framförallt om leksakerna och väljer då att gå ut med barnen för att det ska bli mindre bråk och tjafs.

sinnesstämningen blir ju annorlunda det blir minskad stress och större andutrymme att man inte är på varandra ute på samma sätt (Stina)

6.1.2 Utemiljö blir lärmiljö

En förskollärare berättade att de blev tvungna att dela barngruppen för att det var många barn och trångbodda i lokalerna. En annan förskollärare förklarade hur det går att variera sin undervisning för att få med sig alla barnen. Utemiljön fick bli lärmiljö och ersätta inomhusundervisning.

Något som också framkom i intervjuerna var att barngruppen kan bli annorlunda utomhus från hur den kan se ut när barngruppen är inne. Barnen hittar nya kompisar och leker med barn som de inte brukar leka med och på så sätt lär barnen av

varandra.

när man kommer ut kan det bli helt andra roller i barngruppen och det är den stora fördelen med utomhuspedagogik känner jag och det kanske inte märks riktigt i en småbarnsavdelning men när de kommer upp och blir större väljer de vilka kompisar de ska leka med och såhär då vill man röra om igrytan lite grann och det allra bästa är att gå ut då, gå till skogen så händer det massvis med saker i gruppen (Anna)

barngruppen beter sig på ett annat sätt än inomhus och då får man bägge de delarna både inne och ute så får man en mer homogen grupp, bättre fungerande barngrupp och att skapa nya sociala kontakter med varandra som de inte hade gjort om de bara hade varit inne och det stärker de och de ökar sitt sociala nätverk, får fler kompisar och det ökar respekten för varandra liksom, så det tycker jag är den stora fördelen (Anna)

Sammanfattning

Utifrån vad förskollärarna sagt visar det sig att de tycker det är viktigt att behålla balansen i barngruppen och för att få en harmonisk barngrupp går de ut med barnen på gården för att de ska få springa av sig. Förskollärarna menar att det kan vara uppstyrt inne med regler och aktiviteter. Barnen reagerar då med att börja springa runt samt att det kan bli konflikter barnen emellan. Ute får även kompensera inne då det ibland förekommer stora barngrupper och trånga lokaler så för barnens skull men även förskollärarnas är det lättare att dela gruppen och gå ut och blev då tvingade till att ha planerade aktiviteter utomhus. Ute blir lärmiljö för att kunna få med sig alla barnen ifall en del har svårare att förstå om undervisningen sker inomhus. Genom att göra om samma undervisning utomhus kan det ske ett lärande hos de barn som eventuellt har svårt att ta till sig lärandet inomhus. Att ha planerade aktiviteter utomhus gör att det går att koppla teori med praktik beroende på vad för aktiviteter som görs.

6.2 Inne är utgångspunkt för ute

I intervjuerna framkom det att många gånger plockade förskollärarna ut saker inifrån till gården eller skogen. De försökte planera aktiviteter ute men oftast blev det bara på individnivå.

6.2.1 Plocka ut saker inifrån för att bidra till ett lärande

Förskollärarna sa i intervjuerna att många gånger tillsatte de material i barnens lekar som kom inifrån. Men de sa även att allt som går att göra inne kan göras ute. De använder utemiljön som ett extra rum som kan komplettera inomhusundervisningen.

det mesta kan jag plocka med mig ut att det mesta av verksamheten kan vi göra ute om man vill och ibland är det ett ypperligt tillfälle att eftersom vi har trånga lokaler till exempel och vill man måla lite större är det ju jättebra att kunna plocka ut och göra det ute för det finns egentligen inga hinder för det mesta kan man göra utomhus. Grålera har vi haft med utomhus och sen hade vi med färger och så plockar vi med det ut så kan de kladda med det ute. Så det är bara att nyttja det som ett extra rum (Jenny)

Sen kan det bli pedagogiska aktiviteter med utan att de är planerade, jag tänker att vi har våran skräpgård här på baksidan där alla grytor och kastruller står framme året runt och dygnet runt, har det regnat ena dagen så är det massa vattenlek och då kan man kolla på det och nästa dag kanske det har frusit och då är det is och då blir det ju att man tar upp det om vad som har hänt och såhär och vart har isen tagit vägen nu och vart har vattnet tagit vägen (Jenny)

6.2.2 Planerad eller oplanerad aktivitet leder till ett lärande

I intervjuerna sa förskollärarna att de försökte planera aktiviteter till när de ska gå ut. Tre av förskollärarna sa att de hade stående en gång i veckan att gå iväg till skogen och att de tog med saker inifrån till utedagar i skogen. Men ofta är det fri lek på gården de andra dagarna i veckan. De försökte då fånga barnen i deras fria lek genom att fråga vad de leker eller om de har hittat några småkryp. Det är i dessa stunder de menar att det sker undervisning som ett lärande på individnivå.

vi har haft med oss gosedjur och uppdragskort till skogen (Jenny)

spontant har man undervisning utomhus men det blir oftast på individnivå men samtidigt tror jag att många är dåliga på att fånga det spontana med och det måste man bli bättre på (Stina)

Det är väldigt få förutbestämda planerade aktiviteter från oss pedagoger just nu men vi försöker möta barnen i sina egna projekt för de leker så himla mycket (Malin)

Sammanfattning

Utifrån vad förskollärarna sagt visade det sig att det inte sker så mycket planerad undervisning utomhus. Blev det någon skedde det spontant utifrån något som barnen själva upptäckte eller så skedde det på individnivå utifrån barnens egen lek när en förskollärare kom fram till det. Det framkom också att de sagt att de kan göra allting ute och med det menade de att de tar med leksaker och annat material inifrån så att de flyttar ut inomhusverksamheten dock verkade de inte använda naturen till sin undervisning mer än att bara befinna sig där.

6.3 Givna föreställningar hos förskollärare

Och möjligheterna är ju egentligen att man kan göra allting ute som man kan göra inne man måste bara ändra om i huvudet. Viljan måste finnas hos pedagogerna att man faktiskt vill göra det (Pontus)

Beroende på vilken inställning jag har påverkar barnens och om jag synliggör för barnen att man kan lära sig ute också påverkar ju (Stina)

Vädret var något som alla fem förskollärarna i intervjuerna pratade om att det är där den mesta inställningen sitter.

man hör ju att det finns pedagoger som.. äh det regnar ute vi stannar inne... det är vårat jobb att gå ut i regnet (Anna)

Jag brukar ta på mina stövlar och gå ut och hoppa i vattenpölarna och barnen tycker det är superkul, då visar ju jag de att det är roligt ute och då tycker de också det (Anna)

Det framkom också väldigt tydligt att när förskollärarna är på arbetet ska de vara professionella och att det sitter i deras egna huvuden och inte hos barnen och att inställningarna inte skulle föras vidare till barnen.

Det sitter i våra huvuden, det sitter inte hos barnen och vi ska inte föra vidare det (Anna)

lite ingrodda vanor tänker jag att vi är lite vana ”nej men gud vi brukar alltid gå ut klockan 10 men då kan vi inte gå ut nu för klockan är bara 8 (Malin)

Sammanfattning

7 Diskussion

Utifrån den insamlade empirin diskuteras likheter och skillnader för att ta reda på hur förskollärare använder sig utav utomhuspedagogik som en lärmiljö för barnen. Resultatet av studien visar att användandet av utomhuspedagogik som en lärmiljö för barnen är varierande för samtliga intervjuade förskollärare.

Förskolläraren säger att de går ut på gården för att få en lugnare barngrupp då de menar att det ibland kan bli för mycket konflikter och spring inomhus. Änggård (2014) lyfter fram att det finns många vinster med att vistas i naturmiljö, bland annat att stressen minskar samt att det infinner sig ett lugn i kroppen men även att konflikter minskar bland barnen. En annan förskollärare nämner att det är friare för barnen att vara ute och att de inte behöver hyssja dem. Fägerstam (2012) förklarar att utomhusmiljön kan ge ett socialt och fysiskt utrymme som tycks vara viktiga förutsättningar för barns lärande. Barngruppen kan bli mer lugn och harmonisk genom att vara mer ute på förskolegården eller i en annan naturmiljö där barnen är mer fria att röra på sig då naturen har en lugnande inverkan på människan samt att det kan ge ett bättre lärande för barnen.

En förskollärare berättar att de var trångbodda i sina lokaler då de var många barn och blev tvungna ha undervisning ute. De fick ta hjälp av naturen för att kunna arbeta med sitt tema och tog samtidigt med material inifrån. Brügge och Szczepanski (2018) förklarar att naturen är en lärmiljö där det går att arbeta på många olika sätt. De lyfter också att förskollärare kan få en större ryggsäck genom att ta till sig och använda de didaktiska upplägg som utomhuspedagogiken erbjuder. Förskollärarna säger att de en gång i veckan går iväg till skogen och där gör de något som är planerat. Då de återkommer till skogen varje vecka gör att barnen skapar rutiner och trygghet samt att de lär sig att känna igen sin omgivning som forskningen visar. Lättman-Masch, Wejdmark, Jacobsson, Person & Ekblad (2016) förklarar att genom att återkomma till samma plats gör att barnen skapar en trygghet genom att de känner igen sin omgivning samt att de skapar rutiner som följs längs vägen till platsen. Den stora skillnaden som framkom mellan förskollärarna i intervjuerna var att det bara är ett arbetslag som väljer att plocka ut

inneverksamheten, att använda utemiljön som ett extra rum. Änggård (2014) beskriver hur utomhusmiljön kan ge goda möjligheter till lärande då det går att aktivera barnens sinnen och känslor genom olika upplevelser och erfarenheter. Burriss (2011) ställer sig undrande till varför det verkar vara en trend i att minska på uteverksamheten och ger flera ämnen på förslag att göra utomhus. Att då ta med sig material inifrån är ett bra tips på att vända den nedåtgående trenden. En

Förskollärarna nämner att barngruppen kan bete sig olika ute från inne och att barnen skapar nya sociala kontakter och leker med barn de inte leker med inomhus. Att barnen byter lekkamrater beroende på om de är inne eller ute visar forskningen att det är helt naturligt. Det kan bero på vart barnen känner sig mest hemma och trygga samt att i naturen är alla neutrala och på samma nivå. Björklund (2016) förklarar att i en naturrik miljö kan barn skapa äventyrliga lekar vilket kan utveckla fina samspel mellan barnen. Hagström och Broberg (2012) beskriver att en bra relation mellan barn och lärare kan ha betydelse för tillit, lärande, samvaro och lek, vilket kan betyda att om det finns en trygg tillitsrelation utvecklas barnens lärande i samspel med både barn och vuxna. Ohlsson (2015) skriver att den relation som skapas i naturen via gemensamma lekar och upplevelser har förutsättningar för att forma en social miljö där människan känner trygghet i att prata med varandra då naturen är neutral är alla på samma nivå.

Det de flesta av förskollärarna i intervjuerna har gemensamt var att de verkar ha få eller enstaka planerade aktiviteter ute där det sker undervisning. När de är på gården finns det ingen planerad undervisning utan det är fri lek därför att de tycker att det är uppstyrt inne och att barnen behöver få springa av sig ute. Szczepanski (2007) skriver att landskapet leker med barnen och menar på att naturen formar leken och att barnen har ett intensivt samspel med den fysiska miljön. Barnen får en större rörelsefrihet och lärarna låter barnen utforska miljön på egen hand, vilket leder till ett eget lärande hos barnen. Mårtensson (2004) lyfter fram att när barnen utforskar naturen tillsammans skapar det möjligheter för skapande, rörelseaktiviteter och social samvaro. Den undervisning som förekommer mest är den spontana som sker på individnivå då barnen upptäcker något ute på gården eller barnen är i sin fria lek. För att som förskollärare kunna upptäcka dessa situationer, den som kallas fånga lärandet i flykten är det viktigt att ha ett förhållningssätt till barnens utforskande och till de aktiviteter med stora kunskapsmöjligheter (Pihlgren 2017; Knutsdotter Olofsson 2017). Ericsson (2009) skriver att i naturen väcks barnens nyfikenhet och de ställer frågor utifrån sina tidigare erfarenheter. En förskollärare förklarar att de har få planerade aktiviteter utomhus men däremot försöker de möta barnen i sin lek och stötta med material. Änggård (2014) beskriver att materialet som finns i naturen kan symbolisera mycket genom barnens fantasi och kreativitet då det inte är

förutbestämda leksaker som finns där. Knutsdotter Olofsson (2017) lyfter fram att förskollärare som är med barnen i deras fria lek anpassar sig efter vad barnen vill göra och ger de stöd att genomföra det. Det kan ses som att fånga lärandet i flykten istället för planerad undervisning. Att alltså bedriva spontan undervisning på enskild nivå eller med hela barngruppen där och då i stunden om det är fri lek.

brukar tycka att det ser roligt ut och då på så vis visar förskolläraren att det är kul och då tycker barnen med det. Genom att på ett inspirerande sätt visa för barnen att vilja gå ut när det regnar och samtidigt bjuda in dem till en rolig lek, visar forskning hur viktigt det är som förskollärare att ha rätt inställning till att vara utomhus även om det regnar eller snöar. Ericsson (2009) skriver om hur vuxna uppmuntrar naturupplevelser för barnen. Ericsson (2009) menar på att människan är mer inomhus nu än tidigare samt att digitaliseringen tar större plats och att det är viktigt hur de vuxna får med och uppmuntrar barnen till att vara mer ute. Förskollärarna säger ”beroende på vilken inställning jag har påverkar det barnen” och menar att det är viktigt att som förskollärare tänka på vilken inställning och vilka tankar de visar för barnen så att de får en positiv bild av att vara i naturen. Barn påverkas av naturen på ett positivt sätt, skriver Sjöstrand Öhrfelt (2015) i sin studie. Om barnen får en positiv bild av den i tidig ålder kan den utvecklas till att det blir en långsiktig relation.Flera förskollärare förklarar att ”man kan göra allting ute som man kan göra inne man måste bara ändra om i huvudet samt att viljan måste finnas hos pedagogerna att man faktiskt vill göra det”. Beroende på vilken inställning förskollärarna har till naturen går det att göra allt ute som kan göras inne visar forskning. Burriss (2011) och Ohlsson (2015) skriver båda att det går att ta

användning av naturen till olika ämnen som exempelvis matematik, naturvetenskap med mera, samt att det går att uppnå målen i läroplanen med hjälp av naturen. Szczepanski (2013) förklarar att utomhus och inomhusundervisning kan komplettera varandra och stärka ämnesperspektivet och menar på att ämnesmässiga vinster kan fås genom att kombinera inomhus och utomhusundervisning.

Syftet med den här studien var att bidra med kunskap om hur förskollärare förhåller sig till utomhusmiljön som en lärandemiljö och hur den kan vara en del i barns lärande. Resultatet visar att förskollärare använder sig utav utomhusmiljön när barnen har mycket spring i benen och när det börjar bli konflikter inomhus. Förskollärarna fångar lärandet i flykten och har då undervisning på individnivå i barnens fria lek istället för att ha planerad undervisning. Samt den egna

inställningen till att vara ute påverkar vad förskollärarna planerar att göra med barnen.

Fortsatt forskning

Då forskning visar att det är positivt för barn att vara ute, hur kommer det sig då att det inte används mer utomhuspedagogik i det syftet att flytta ut undervisningen? Svaren jag fick fram utifrån intervjuerna var att förskollärarna flyttar ut material inifrån och tillför material i barnens fria lek och inte att det bedrivs planerad undervisning ute i de olika ämnena ifrån Lpfö18. Det skulle vara intressant att forska vidare på varför det inte bedrivs någon planerad undervisning utomhus och varför det tillförs material inifrån i barnens fria lek. Brister det i kunskap hos förskollärarna eller är det deras inställning till utomhuspedagogik som bidrar till att det inte blir planerad undervisning utomhus? Då den här studien är gjord på förskolor jag visste hade bakgrund eller använder sig av att vara mer utomhus samt som ligger på landsbygd hade det även varit intressant att forska om hur de

velat observera vad som händer när förskollärare är ute på gården eller går iväg till skogen. Jag hade fått se med egna ögon hur de är med barnen, om det är någon planerad undervisning eller fri lek istället för att bara göra en ren intervjustudie. Avslutningsvis

Då pragmatismens kunskapssyn innebär att teori och praktik är sammanflätade och att utföra praktiska handlingar kräver eftertanke och reflektion. Att fläta samman teori och praktik gör att människan får kunskap om hur saker fungerar i vardagen. Människan lär sig genom att göra praktiskt och sedan reflektera vilket blir Deweys learning by doing. På så vis hör teori och praktik ihop, vi funderar och utövar praktiskt. Att visa saker för barnen utomhus samtidigt som att läsa ur en bok ger barnen en erfarenhet som breddar och kompletterar undervisningen. Då människan inte enbart lär genom att titta på bilder, läsa eller lyssna på en lärare, lär de sig även genom att känna, smaka, lukta och beröra. Att vara utomhus är en viktig källa till motivation för meningsfulla och kreativa lärprocesser. Genom att låta barnen använda alla sinnen, hela kroppen och rörelser i samspel mellan att läsa i böcker och använda sinnlig erfarenhet, breddar och kompletterar undervisningen (Szczepanski 2009). Vi kan tänka att det vi gör med kroppen fastnar i knoppen.

Insikten jag har fått är att det inte är dåligt att låta barn ha mycket fri lek då leken stimulerar barns kreativitet och fantasi. Genom att tillföra och stötta med material i barns fria lek och föra samtal med barnen under lekens gång bidrar till att fånga lärandet i flykten och samtidigt ha undervisning på individnivå. Intervjusvaren visar på att det inte skiljer så mycket från förskolan med uteprofil mot de andra

8 Referenslitteratur

Björklund, S. (2014). Lärande för hållbar utveckling – i förskolan. Lund: Studentlitteratur AB.

Björklund, S. (2016). Uteverksamhetens möjligheter. Lund: Studentlitteratur AB.

Broberg, M., Hagström, B. & Broberg, A. (2012). Anknytning i förskolan: vikten av trygghet för lek och lärande. Stockholm: Natur & Kultur.

Brügge, B., & Szczepanski, A. (2018). Pedagog, didaktik och ledarskap – Om didaktik och att vara lärare och ledare i naturen. I Brügge, B., Glantz, M. & Sandell, K. (red.). Friluftslivets pedagogik: En miljö- och utomhuspedagogik för kunskap, känsla och livskvalitet. Stockholm: Liber AB.

Burriss, K. G., & Burriss, L. (2011). Outdoor play and learning: Policy and practice. International Journal of Education Policy and Leadership, 6(8). Tillgänglig på nätet:

https://www.academia.edu/27210868/Outdoor_Play_and_Learning_Policy_and_Pra ctice

Christensen, P., & James, A. (2017). Research with children: Perspectives and Practices. London: Routledge.

Denscombe, M. (2018). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur AB.

Dewey, J. (1980). Individ, skola och samhälle. Stockholm: Natur & Kultur [Tredje utgåvan].

Ericsson, G. (2009). Lära ute – upplevelser och lärande i naturen. Friluftsfrämjandet.

Fägerstam, E. (2012). Space and Place: Perspectives on outdoor teaching and learning. Linköping: Linköpings universitet.

Tillgänglig på nätet:

http://liu.diva-portal.org/smash/get/diva2:551531/FULLTEXT01.pdf

Gustavsson, B. (2002). Vad är kunskap? En diskussion om praktisk och teoretisk kunskap. Kalmar: Lenanders grafiska AB.

Hermerén, G. (2017). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet. Tillgänglig på nätet:

https://www.vr.se/download/18.2412c5311624176023d25b05/1555332112063/God -forskningssed_VR_2017.pdf

Kihlström, S. (2007). Intervju som redskap. I Dimenäs, J. (red). Lära till lärare. Att utveckla läraryrket- vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig metodik. Stockholm: Liber AB.

Knutsdotter Olofsson, B. (2017). (red. Larsén, M). Den fria lekens pedagogik – teori och praktik om fantasileken. Stockholm: Liber AB.

Liberg, C. (2014). Att vara lärare – den didaktiska reliefen. I Lundgren -P, U., Säljö, R., & Liberg, C. (red.). Lärande, Skola, Bildning: Grundbok för lärare. Stockholm: Natur & Kultur.

Lättman-Masch, R., Wejdmark, M., Jacobsson, G., Persson, E. & Ekblad, A. (2016). Leka och lära naturvetenskap och teknik ute. Vimmerby: OutdoorTeaching Förlag AB.

Mårtensson, F. (2004). Landskapet i leken: En studie av utomhuslek på förskolegården. Alnarp: Sveriges lantbruksuniversitet.

Ohlsson, A. (2015). Utomhuspedagogik: Utveckling och lärande i naturen. Stockholm: Gothia Fortbildning AB.

Pihlgren S. A. (2017). Undervisning i förskolan – att skapa lärande undervisningsmiljöer. Stockholm: Natur & Kultur.

Sjöstrand Öhrfelt, M. (2015). Barn i natur och natur i barn: En diskursanalys av texter om utomhuspedagogik och uteförskola. Malmö: Holmbergs.

Tillgänglig på nätet:

http://muep.mau.se/bitstream/handle/2043/18576/2043_18576%20%c3%96hrfelt%2 0Muep.pdf?sequence=2&isAllowed=y

Skolverket (2018). Läroplan för förskolan Lpfö 18. Stockholm: Skolverket.

Tillgänglig på nätet: https://www.skolverket.se/undervisning/forskolan/laroplan-for-forskolan/laroplan-lpfo-18-for-forskolan

Szczepanski, A. (2007). Uterummet- ett mäktigt klassrum med många lärmiljöer. I Dahlgren, L-O., Sjölander, S., Strid, J-P., & Szczepanski, A. (red.).

Utomhuspedagogik som kunskapskälla: Närmiljö blir lärmiljö. Lund: Studentlitteratur AB.

Szczepanski, A. (2009). Handlingsburen kunskap: Lärares uppfattningar om landskapet som lärandemiljö. Linköpings universitet.

Tillgänglig på nätet:

http://liu.diva-portal.org/smash/get/diva2:234992/FULLTEXT01.pdf

Szczepanski, A. (2012). Utomhusbaserat lärande och undervisning. Linköping University Electronic Press.

Tillgänglig på nätet:

https://www.academia.edu/27172215/Utomhusbaserat_l%C3%A4rande_och_under visning

Szczepanski, A. (2013). Platsens betydelse för lärande och undervisning: ett utomhuspedagogiskt perspektiv. Linköpings universitet.

Tillgänglig på nätet:

Säljö, R. (2014). Den lärande människan – teoretiska traditioner. I Lundgren -P, U., Säljö, R., & Liberg, C. (red.). Lärande, Skola, Bildning: Grundbok för lärare. Stockholm: Natur & Kultur.

Vetenskapsrådet (2010). Forskningsetiska principer inom humanistisk samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm; Elanders Gotab.

Tillgänglig på nätet: http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf

Bilaga 1

Intervjufrågor

1. Hur länge har du arbetat inom förskolan?

2. Hur skulle du beskriva er verksamhet/hur ser en typisk dag ut? 3. När barnen är utomhus, vad gör de då?

4. Har ni någon planerad verksamhet utomhus? Ge exempel

5. Vad innebär utomhuspedagogik för dig?

6. Arbetar ni med någon form av utomhuspedagogik i er verksamhet? Hur ser detta arbete ut? Ge exempel

Hur tror du detta arbete kan påverka barns lärande?

Vad är det du tror påverkar er till att arbeta/inte arbeta med utomhuspedagogik? Hur många timmar om dagen är ni ute?

7. Hur kan din syn på utomhuspedagogik påverka barnens lärande utomhus? 8. Vilka möjligheter upplever du finns med utomhuspedagogik?

9. Vilka hinder upplever du finns med utomhuspedagogik?

10. Skulle du säga att förskolans arbetssätt påverkar din personliga syn på utomhuspedagogik?

a. Om ja, på vilket sätt?

11. På vilket sätt passar förskolans arbetssätt med din personliga syn på utomhuspedagogik?

Bilaga 2

Samtyckesblankett för att delta i en studie om Utomhuspedagogik i förskolan.

Syftet med studien är att undersöka hur förskollärare använder sig av

utomhuspedagogik i sin verksamhet. Både du och förskolan kommer att vara anonyma i studien.

Genom att skriva under den här samtyckesblanketten godkänner du att dina personuppgifter behandlas inom ramen för uppsatsen/studien som beskrivs ovan. Du kan när som helst dra tillbaka ditt samtycke genom att kontakta någon av kontaktpersonerna nedan. Dina personuppgifter kommer därefter inte längre att bevaras eller behandlas vidare utan annan laglig grund.

De personuppgifter som kommer samlas in från dig är endast ditt namn på ljudfilen som spelas in. Dina personuppgifter kommer behandlas endast under transkriberingen varefter de raderas.

Du har alltid möjlighet att få information om vad som registrerats om dig eller ha synpunkter på behandlingen eller de uppgifter som samlats in genom att kontakta någon av kontaktpersonerna nedan eller lärosätets dataskyddsombud på dataskyddsombud@lnu.se. Klagomål som inte kan lösas med Linnéuniversitetet kan lämnas till Datainspektionen.

……… ………

Underskrift Ort och datum