Motivation och estetiska läroprocesser En studie av vilka faktorer som elever i årskurs 9 anser ha betydelse för deras motivation när det gäller bildämnet

Motivation och estetiska läroprocesser

En studie av vilka faktorer som elever i årskurs 9 anser ha betydelse för deras

motivation när det gäller bildämnet

Motivation and aesthetic learning processes

A study of the factors that students in grade 9 consider to be important for their

motivation regarding the subject matter art education

Therése Green

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Ämne/Utbildningsprogram: KUB/VAL6

Nivå/Högskolepoäng: Exampensarbete 15 hp Handledare: Joakim Larsson

Förord

Efter att ha arbetat som obehörig bildlärare under två års tid läser jag nu VAL-projektet vid Karlstad universitet för att komplettera tidigare studier och för att få en lärarexamen. Att skriva denna c-uppsats är den sista och avslutande delen av mina studier inom VAL. Jag ville göra en studie inom ett område som kändes viktigt och där jag kände att jag behöver utöka mina kunskaper. Valet föll på att göra en studie om motivation, eller rättare sagt en studie i hur eleverna själva uppfattar vad som motiverar dem till skolarbete och inlärning. Brist på

Abstract

The aim of this essay is to get an insight into what factors the pupils themselves perceive are important for their school work in the subject image. The teachers mean that motivation is a major problem in today's school and many students experience the meeting with school as meaningless because they do not feel involved in what is happening in the classroom. Since research has shown that all education is based on motivation, it feels important to me to find out how I can best help my students to find the motivation and driving force needed to cope with school work.

My study is based on a questionnaire survey, where 62 students in grade nine have answered questions about the motivational factors that they consider to be important and not relevant to their motivation regarding the school work associated with the image lessons. The survey questions are based on the factors that, according to literature studies and research results, have shown importance for motivation for school work.

The results of the survey show that students first and foremost want to feel satisfied with their work and how they managed to fulfill their tasks. Secondly, when it comes to important motivational factors, the teacher's response ends. The survey results also confirmed my idea that many students view the subject matter as a fun but unfortunately not so important subject matter.

Keywords:

Sammanfattning

Syftet med denna uppsats är att få en inblick i vilka faktorer som eleverna själva upplever ha betydelse för deras skolarbete i ämnet bild. Lärarna menar att låg motivation är ett stort problem i dagens skola och många elever upplever mötet med skolan som meningslös eftersom de inte känner sig delaktiga i det som händer i klassrummet. Eftersom forskning visat att all bildning bygger på motivation känns det viktigt för mig att ta reda på hur jag på bästa sätt ska kunna hjälpa mina elever att hitta den motivation och drivkraft som krävs för att klara av skolarbetet.

Min studie bygger på en enkätundersökning där 62 elever i årskurs nio har fått svara på frågor om vilka motivationsfaktorer som de anser ha betydelse respektive sakna betydelse för deras motivation när det gäller det skolarbete som är kopplat till bildlektionerna. Enkätfrågorna är framtagna utifrån de faktorer som enligt litteraturstudier och forskningsresultat visat ha betydelse för motivation till skolarbete.

Resultatet av undersökningen visar att eleverna först och främst vill känna sig nöjda med sitt arbete och hur de klarat av att genomföra sina uppgifter. På andra plats när det gäller viktiga motivationsfaktorer hamnar lärarens bemötande. Enkätresultaten bekräftade också min föreställning om att många elever ser bildämnet som ett roligt men tyvärr inte så viktigt skolämne.

Nyckelord:

Innehållsförteckning

3. Forsknings- och litteraturgenomgång………..….3

3.1. De första motivationsteorierna - en kort historik………3

3.2. Motivationsteorier och forskning idag………4

3.3. Teoretisk utgångspunkt……….………11

3.4. Bildämnets utveckling inom den svenska skolan……….…11

3.4.1. Historisk tillbakablick på bildämnet i svensk skola……….…...12

3.4.2.Bildämnet i dagens skola………12

3.5. Motivation och estetiska läroprocesser………..13

3.6. Lärarens betydelse för elevernasmotivation………...……14

3.6. Teoretiska utgångspunkter………..…16

4. Metod ... 15

4.1. Litteraturstudie……….…………..15

4.2. Urval och datainsamling……….16

4.3. Bearbetning av enkät………..16

4.4. Reliabilitet och validitet..………..16

4.5. Estetiska överväganden……….……17

4.6. Bortfall……….……….………17

4.7. Metoddiskussion……….17

5. Resultat och analys ... 18

5.1. Elevernas inställning till bildämnet……….………..18

5.2. Faktorer som motiverar eleverna i bildämnet……….………20

5.3. Yttre och inre belöning……….……..23

5.4. Betydelsen av lärarens bemötande………25

6. Diskussion………29

1

1. Inledning

Under den tid jag arbetat som lärare anser jag att en av de svåraste uppgifterna är att skapa motivation hos mina elever. Jag undervisar varje vecka ca 300 elever i bild, fördelat på 12 klasser, i årskurs sju till nio. Bildämnet upplevs av många elever som något roligt och lustfyllt och som lärare tycker jag att de flesta elever verkar positiva och förväntansfulla när de kommer till bildlektionerna. Ett återkommande problem är dock att många elever inte ser bild som ett särskilt viktigt ämne i jämförelse med andra skolämnen. De elever som har ett stort intresse för bild har vanligtvis hög motivation för att arbeta på lektionerna men det finns också en ganska stor grupp elever i varje klass som ser bild mest som en paus där man kan komma undan med att arbeta så lite som möjligt. Jag upplever tyvärr att en alltför stor grupp elever känns omotiverade och oengagerade under bildlektionerna. De flesta elever är idag, redan vid tidig ålder, medvetna om hur viktigt det med utbildning för att kunna klara sig i konkurrensen på en framtida arbetsmarknad. Trots detta finns studier som pekar på att många elevers inre motivation för skolarbetet minskat (Hattie ,2009, Wigfield och Wagner, 2005, Skaalvik och Skaalvik, 2016). Detta överensstämmer med diskussioner som jag haft med lärarkollegor som jobbat under många år och tycker sig se liknande tendenser. All bildning bygger på motivation (Kernell, 2010) och det känns därför angeläget för mig att undersöka hur jag som lärare på bästa sätt ska kunna hjälpa eleverna att finna motivation och drivkraft för sitt skolarbete. Enligt senaste forskningen är det framförallt två saker som ger motivation – meningsfullhet och bekräftelse och lärarens kanske viktigaste uppgift är att skapa motivation hos sina elever (Kernell, 2010).

2

1.1. Syfte

Syftet med min studie är att få en inblick i de faktorer som eleverna själva anser ha betydelse för deras motivation i skolarbetet när det gäller bildämnet. Jag hoppas få en inblick i elevernas egna tankar och syn på motivation och utifrån det utveckla en ökad förståelse och medvetenhet för hur jag på ett så bra sätt som möjligt kunna hjälpa och stimulera eleverna till inlärning.

1.2. Frågeställningar

Vilka faktorer har, enligt elever i årskurs nio, störst betydelse för att främja motivationen till skolarbete och inlärning i bildämnet?

Är elevernas motivation kopplad främst till yttre eller inre belöningar?

Går det att hitta några skillnader i vad som motiverar pojkar respektive flickor?

Hur stor betydelse, anser eleverna, att lärarens bemötande och förmåga att ge feedback har för deras motivation och lust till arbete?

2. Bakgrund

Avsnittet inleds med en begreppsdefinition som följs av en kort historik. Därefter följer en beskrivning av de olika motivationsteorierna och hur olika författare och forskare ser på motivation. Här kommer det att handla om teorier inom lärande och motivation och främst en kombination av dessa, då det är svårt att dra en skarp gräns mellan lärandeteori och motivationsteori (Ahl, 2004).

För att ge en inblick i bildundervisningens utveckling kommer jag sedan att göra en kort beskrivning av bildämnets historik från det att ämnet infördes, fram till hur man idag arbetar med bild i svensk skola. I avsnittet ”Motivation och estetiska läroprocesser” kommer jag ta upp hur elever, enligt undersökningar, upplever bildämnet och hur forskare ser på estetiska läroprocesser och deras betydelse för lärandet. Jag kommer också att redogöra för vad skolans läroplan säger om motivation och lärande, både övergripande och just specifikt för bildämnet. Avslutningsvis kommer jag i detta avsnitt koppla samman de aktuella lärande- och motivationsteorierna till en grund som bildar utgångspunkt för min studie och för analysen av de resultat som framkommer i enkätundersökningen.

2.1. Begreppsdefinition

”Motivation är drivkraften som gör arbetet lustbetonat. ”Trivsel och effektivitet har ett starkt samband.” (Hageman, 1990, s 7). Enligt Nationalencyklopedin (2017) är motivation en

3

olika mål. Motivation är ett svårdefinierat och mångdimensionellt begrepp som är svårt att hitta en enhetlig förklaring till. Forskare väljer att definiera motivationsbegreppet utifrån flera olika perspektiv beroende på exempelvis människosyn, psykologisk inriktning och utifrån vad man vill studera. Grovt sett skiljer man ofta på ”inre motivation” som relateras till individens egen vilja att agera och utföra något, och ”yttre motivation” som i skolsammanhang kan kopplas till en förväntan att uppnå ett visst mål. Medan den inre motivationen kännetecknas av fri vilja, lust, nyfikenhet och utveckling så signalerar de yttre faktorerna prestation mot uppsatta mål utifrån ett bedömningssystem (betyg). Vad det är som får människor att utföra handlingar är motivationsforskningens huvudfråga (Jenner, 2004). Thomson och Wery (2013) beskriver motivation som en individs önskan att delta i lärandeprocesser och kan påverkas av både inre och yttre faktorer.

Själva ordet motivation kommer ifrån det latinska ordet ”movere” som betyder ”sätta i

rörelse”. ”Motivation är drivkraften som får igång arbetslusten” (Hageman, 1990, s 23).

Lundgren och Lökholm (2006) definierar motivation som de inre processer som aktiverar, guidar och bibehåller ett beteende. Begreppet säger däremot inget om vilket slags beteende som avses. En skolelev skulle kunna vara motiverad att lyckas få så bra resultat som möjligt vid ett prov, men elevens motivation skulle också kunna ligga i att göra så lite som möjligt eller att göra livet surt för sin lärare. Lundgren och Lökholm menar också att utan motivation skulle människan inte kunna ta sig för med något utan framstå som likgiltiga och/eller deprimerade. De menar att motivation är nödvändig för att vi människor ska klara av att hantera motgångar och kunna klara oss i samhället.

3. Forsknings- och litteraturgenomgång

3.1. De första motivationsteorierna – en kort historik

De flesta teorier om motivation sina rötter i principen om hedonism. Denna princip går, enkelt beskrivet, ut på att människan strävar efter njutning och välbefinnande och undviker sådant som känns jobbigt eller är förknippat med smärta. Denna tanke, som formulerats redan av ”de gamla grekerna”, var mest framträdande som förklaring till det mänskliga beteendet bland 1700- och 1800-talens filosofer (Jenner, 2004).

4

forskarna inom denna teori har formulerat en sats som säger att ”Målets värde är lika med

uppnåendets värde gånger uppnåendets sannolikhet minus misslyckandets värde gånger misslyckandets sannolikhet”. Enkelt förklarat kan man göra en liknelse med en våg där

uppnåendets värde och sannolikhet ligger i ena vågskålen och misslyckandet i den andra. Dessa tre teorier har, trots sina olikheter gjort anspråk på att vara sanningen om motivation. Idag har forskarna dock gett upp hoppet om att kunna ringa in motivationens alla aspekter i en enda helomfattande teori och istället har man försökt att avgränsa sig och formulera olika delar av begreppet att fördjupa sig i (Jenner, 2004).

3.2. Motivationsteorier och forskning idag

Som jag tidigare nämnt är begreppet motivation flerdimensionellt och enligt Jenner (2004) och Imsen (2006) finns det ingen fullständig motivationsteori som omfattar hela fältet. Jenner skriver att man bör bejaka både nutida och tidigare forskning då olika teorier beskriver åtskilda delar av vad som motiverar en individ. För att förstå vad som motiverar en elev är det därmed nödvändigt att inte bara utgå från en enda teori inom motivationsforskningen. Då mitt arbete inte är tillräckligt stort för att presentera samtliga teorier har jag valt att redogöra för några av de teorier som jag anser ha störst värde och relevans för min studie. Jag kommer först kortfattat gå igenom de olika inriktningarna i dagens motivationsforskning, för att därefter presentera de teorier som ligger till grund för min studie och för analysen av de resultat som framkommer i enkätundersökningen.

De teorier som idag rör motivation till stor del kopplas samman med olika inriktningar av psykologin. och som till stor del kan kopplas samman med olika inriktningar av psykologin. I dessa utmärker sig främst tre olika förgreningar: behavioristiska- och kognitiva perspektiv samt

humanistiska motivationsteorier (Imsen, 2006). Behaviorismen, där Skinners studier var av stor

betydelse, dominerade synen på lärandet under stora delar av 1900-talet fram till 1960 (Hansén och Forsman, 2011). Behaviorismens definition av motivation utgår från ett naturvetenskapligt synsätt där synen på motivation är förenad med att ett beteende är en reaktion (respons) på något från omgivningen (stimuli). Inom behaviorismen handlar det inte om tankar och känslor utan förklaringarna till motivation hänger snarare samman med yttre påverkan och stimulans (Lundgren & Lökholm, 2006). De teorier som utgår från ett humanistiskt perspektiv fokuserar däremot på människans inre tankar och känslor. Här menar man att trygghet och empati är avgörande för elevens utveckling och motivation. Motivation ur ett humanistiskt perspektiv innebär således att människan motiveras av inre krafter eller av inneboende behov (Imsen, 2006). Den kognitiva psykologin fokuserar på människans tankeverksamhet. Man anser att det inte går att finna endast en orsak till människors motivation utan att vi kan tänka och bearbeta information på många olika sätt beroende på exempelvis tidigare erfarenheter och hur vi tolkar omvärlden. Definitionen av motivation ur ett kognitivt perspektiv kan beskrivas som att det är våra tankar som utformar motivationen samt att människan i grunden är nyfiken och vill ta reda på hur saker och ting förhåller sig.

5

återställa den och individen blir motiverad av att utföra den handling som krävs för att uppnå jämvikt och inre tillfredställelse. Det kognitiva paradigmet är, enligt Imsen, idag det dominerande när man undersöker elevmotivation.

Imsen (2000) nämner en rad olika begrepp som kan kopplas samman med motivation exempelvis belöning, feedback, uppskattning, intresse och viljan att lyckas (se figur 1). Många av dessa begrepp kan kopplas till Maslows behovshiarki då trygghet, självtillit, ångest och uppskattning är centrala begrepp även där. Maslow (1970) ansåg att det låg grundläggande behov bakom varje beteende. Hans behovsteori grundar sig på att finna en bakgrund som förklarar grundläggande gemensamma drag i människors beteende. Maslow utformade en trappa (se figur 2). I basen finns de 5 grundläggande mänskliga basbehoven, högre upp i trappan (växtbehoven) och högst upp i trappan finns självförverkligande. Det högsta steget uppnås endast om de andra behoven är tillfredsställda. En elev som är stökig i klassrummet och bråkar för att få uppmärksamhet saknar sannolikt tillfredställelse i någon av grundläggande basbehoven och Maslow menar att beteenden därför alltid måste ses utifrån den situationen som de utspelar sig i. När ett behov är tillfredställt kommer genast nästa. Maslow menade också att människan aldrig blir nöjd utan alltid söker efter mer. När ett behov är tillfredställt kommer genast nästa för att göra sig påmind.

Figur 1 (Imsen 2000, s.274) _Be- lönin g Beho v För- vänt- ning Moti v För- lust Drif-ter Aspira- tion Plikt Ut-

6

Figuren [figur 1] tar upp en del av de termer som är viktiga i motivationssammanhang. De flesta uttrycken hör naturlig till vårt dagliga språk (vilja, glädje, intresse, plikt) några har sin utgångspunkt i psykologin men har vartefter glidit in som en del av det allmänna ordförrådet (behov, självförverkligande, aspirationer), med det finns också en rad facktermer som kan vara obekanta (feedback, attribution, prestationsmotiv) Några begrepp har onekligen mycket gemensamt t.ex. intresse och nyfikenhet, behov, trygghet osv. Andra har litet med varandra att göra i den mening att de är representanter för helt olika teoritraditioner och olika grundläggande människosyn. Exempel på detta är vilja som är ett centralt begrepp i humanistisk teori och belöning, som är ett viktigt led i behavioristiskt orienterade motivationsteorier. (Imsen, 2000, s.273)

Figur 2 Maslows behovstrappa, baserad på A. H Maslow: Motivation and personality 1970,

Enligt Skaalvik och Skaalvik (2016), består motivation både av kognitioner (vad eleverna tänker, vilka mål de har och vad de förväntar sig av sitt eget lärande), emotioner eller känslor (intressen, engagemang, arbetsglädje eller rädsla för att misslyckas) och beteende (koncentration, ansträngning, uppmärksamhet uthållighet och val). För lärarna är det enklast att observera elevernas beteende, vilket gör att de ofta drar slutsatser om elevernas motivation utifrån det beteende de tycker sig kunna se hos eleverna. Skaalvik och Skaalvik menar dock att det dock inte ger en rättvis eller fullständig bild av elevernas motivation om man bara studerar beteendet. I bästa fall kan man få en bild av hur motiverad en elev är inför just den uppgift som han eller hon för tillfället arbetar med, men det säger inget om anledningen till motivationsnivån eller om vad eleven är motiverad att göra. För att man ska kunna utveckla en positiv bild av sig själv i ett lärandesammanhang och en tro på sin egen kapacitet måste man få uppleva att man klarar av skoluppgifterna. Detta kräver i sin tur att uppgifterna anpassas utifrån den enskildas elevens förutsättningar.

Även Thompson och Wery (2013) menar att motivationsgraden påverkas av flera olika faktorer: • förväntningar på eleverna

• känslor som väcks vid framgång och misslyckande • psykisk och fysisk ansträngning

• olika problem som individen stöter på i och utanför skolan • bedömningssätt

• återkoppling från läraren osv.

7

Motivationen påverkas också av elevens egna och andras uppfattningar om kompetenser, färdigheter och kunskaper samt av den egna rädslan att uppfattas som okunnig och inkompetent. Elever med låg motivation har ofta många misslyckande bakom sig och lever med en känsla av att inte kunna lära sig. Det är därför viktigt att stärka dessa elevers självbild och självkänsla då det annars lätt kan uppstå en negativ cirkel som är svår att bryta. Motivationen i en lärandeprocess ökar om eleven upplever att han/hon bekräftar sin egen förmåga och sig själv eller blir bekräftad av andra. Thomson och Wery (2013) förespråkar i första hand ett aktivt arbete med att stärka elevens inre motivation och presenterar några konkreta råd för hur detta kan uppnås. Först och främst måste läraren tro på sina elevers förmågor och genom sin attityd visa detta för eleverna. Läraren bör också försöka få eleverna delaktiga i lärandeprocessen genom att få dem att göra checklistor med delmål och genom att individanpassa uppgifterna. Vidare understryker de vikten av att göra de mest rutinmässiga uppgifterna spännande och roliga genom att presentera dem på ett intressant sätt. Efter en lyckad prestation bör eleverna uppmuntras med beröm men ett beröm ska alltid vara konkret och kopplat till ett speciellt mål. Den amerikanske psykiatriker Glasser har utvecklat en så kallad ”Choice theory” på svenska kallad ”motivationsteori” och menar att ingen elev egentligen är omotiverad. Vad som motiverar eleven kan dock skilja sig åt. Det kan vara att följa pedagogens instruktioner och att arbeta med sina uppgifter, men motivationen kan också ligga i att störa övriga elever i klassrummet eller att göra något helt annat än att ägna sig åt skolarbetet. Man inte kan tvinga en elev att arbeta om eleven inte anser att arbetet är tillfredställande. Lärare kan vara olika skickliga på att motivera sina elever men ingen pedagog, oavsett hur skicklig han eller hon är, kan motivera en elev som inte vill lära sig. ”Även om det inte råder något tvivel om att vissa lärare är bättre på att motivera än andra kan ingen lärare, hur skicklig han än är, lära en elev som inte vill lära sig” (Glasser 1996, s 19)

Vår motivation styrs av våra basbehov: kärlek, vänskap, överlevnad, makt, nöje och frihet. Vilket av dessa basbehov som har störst behov av att tillfredsställas styr vad vi motiveras av för tillfället. Då skolarbete inte tillhör dessa så kallade basbehov kan det vara svårt att motivera eleverna, i synnerlighet de elever som upplever saknad av exempelvis kärlek eller vänskap eller något av de andra basbehoven. För att få eleverna motiverade till skolarbetet är det viktigt med relevant utbildningsmaterial. Intresset kan stärkas om eleverna har något att relatera till och därför är det av stor betydelse att läraren tar sig tid att förklara relevansen då man inte kan ta för givet att alla elever förstår varför man ska lära in just det man gör. För att kunna uppnå en ökad motivationsnivå hos eleverna krävs, enligt Glasser, en ny undervisningsmodell där man satsar på mindre inlärningsgrupper och ett nytt modernt ledarskap med coaching som ligger i tiden. Fördelen med små inlärningsgrupper är att eleverna upplever gemenskap, lär sig ta ansvar i guppen och att de har möjlighet att lära av varandra. Läraren måste dock ta ansvar för att alla är delaktiga i gruppen så att ingen bara ”flyter med”. Läraren måste också finnas till hands för att besvara frågor, tillhandahålla material och strukturera arbetsuppgifterna så att eleverna känner att det lönar sig med ansträngningen av att arbeta. Glasser beskriver kunskap som makt och i en inlärningsgrupp skulle eleverna själv kunna ha större kontroll över inlärningen och därmed uppnå en känsla av makt och att de faktiskt ”äger” sin kunskap, både i gruppen och som individer.

8

han menar har en stark effekt som kan utnyttjas för att förbättra inlärningen. För att feedback ska kunna fungera som motivationshöjare krävs dock en god relation mellan lärare och elev och att feedback kan relateras till aktivitetens lärandemål genom att till exempel påvisa detta med hjälp av matriser.

Liksom Glasser tar Boström och Wallenberg (1997) också upp betydelsen av en ny lärarroll som följer samhällsutvecklingen. De menar att dagens elever ifrågasätter på ett sätt som inte gjorts tidigare och då fungerar det inte längre för läraren att bara vara en auktoritär. Eleverna vill och behöver få veta vad de ska med sina kunskaper till. Läraren ska fungera som en ledare som ser till att läroplanen följs men har ett stort ansvar i att låta eleverna ta över och ”äga” sitt lärande och ta ansvar för det.

Klasser som kännetecknas av ett bra gruppklimat där eleverna kan känna vänskap och trygghet är dessutom lättare att motivera till att göra sina uppgifter. Även relationen mellan elev och pedagog har stor betydelse då en elev som känner kärlek och uppmärksamhet från läraren kan känna motivation att göra en uppgift som egentligen inte känns tillfredställande att genomföra (Glasser, 1996). Skaalvik och Skaalvik (2016) beskriver också relationer som viktiga ur inlärningssynpunkt men menar att lärarens uppmuntran bara är betydelsefull för eleven om det finns en god relation mellan läraren och eleven. Även Jenner (2004) framhåller betydelsen av en god relation mellan elev och lärare och menar att bibehållandet av motivation hos eleverna i skolarbetet till stor del beror pedagogens bemötande. Jenner menar att motivation inte är en egenskap som naturligt finns hos en individ utan istället är något som växer fram ur tidigare erfarenheter och i interaktion med andra människor.

Flera personer har vidareutvecklat motivationsteorin och Reiss (2012) har utvecklat en modell med 16 drivkrafter att ta hänsyn till när man tittar på vad som påverkar en individs motivation. Precis som Maslow och Glasser, menar Reiss att människan har grundläggande behov som måste tillfredsställas för att vi ska kunna fungera. Reiss ställer sig dock kritisk till föregångarna då han anser att människan har betydlig fler basbehov än man tidigare kunnat påvisa.

Om motivationsteorin, enligt Glasser, utgår från att all motivation kommer inifrån oss själva och styrs av våra fem basbehov så står den så kallade SR-teorin och dess förespråkare Watson och Pavlov för det motsatta. SR är en förkortning av stimuli och respons och bygger på att vårt beteende och vår motivation styrs av yttre påverkan (Imsen, 2004). SR-teorin har en behavioristisk syn på utveckling som innebär att en händelse (stimuli) leder till respons som i sin tur leder till en reaktion och förändring hos människan. Behavioristerna anser att alla människor har samma genetiska förutsättningar och att det som påverkar och formar oss istället är knutet till miljön runt omkring oss. Belöningar exempelvis i form av högre betyg skulle därmed kunna öka den yttre motivationen och driva människan till utveckling. Inom behaviorismen har man eftersträvat att beskriva allt beteende i termer av stimuli och respons utan hänvisning till vad djur och människor uppfattar och upplever. Ett klassiskt exempel på SR-teorin är Pavlovs berömda experiment med hundar:”Pavlov´s hundar”. Pavlov upptäckte

9

hundarna mat lät dem höra ett speciellt ljud, en ton. Efter att ha upprepat detta några gånger började hundarna att producera saliv när de hörde tonen trots att de inte erbjöds mat. Pavlov upptäckt efter att ha gjort detta experiment kan illustreras som i figur 4.

Figur 4. Stimuli (yttre och inre) leder till respons (Madsen och Egidius 1974)

SR-teorin kritiseras dock ganska hårt av Glasser (1996) som menar att teorin är destruktiv att tillämpa och att vi bör arbeta för att uppnå långsiktig motivation istället för den kortsiktiga som SR förespråkar.

Den teori som kanske främst ligger till grund för den moderna forskningen om människors motivation är ”Self-determination theory” (SDT). SDT eller självbestämmandeteorin som den kallas på svenska, härstammar från studier som ledde till en ökad förståelse för skillnader mellan externa- och interna motiv, och påbörjades under tidigt 1970-tal. Teorin utgår från att människan är aktiv och föds nyfiken och med en lust att lära (Deci och Ryan, 2008). Utifrån detta synsätt drivs människan av en inre motivation vilket innebär att man utför någonting för att man tycker att uppgiften i sig själv är intressant och belönande.

SDT-teorin urskiljer tre typer av motivation:

1. Inre motivation som är kopplad till aktiviteter som utförs för nöjets skulle och för att de i sig upplevs som tillfredställande.

2. Yttre motivation som avser aktiviteter som utmärks av belöningar eller för att undgå bestraffningar.

3. Amotivation avser ett tillstånd där motivation helt saknas, till exempel när en person utför en handling eller aktivitet utan att förstå varför eller till vilken nytta.

Dessa tre typer av motivation kan illustreras i en modell där de delas upp i olika stadier utifrån motivationens ursprung (figur 5) Det som avgör typen av motivation är hur beteendet regleras, det vill säga om det kontrolleras av yttre faktorer eller om det sker genom självbestämmande.

Typ av motivation

Typ av reglering Beteendekvalitet

Kontroll Självbestämmande

Figur 5. (Deci och Ryan 2008)

Som figur 5 illustrerar är motivation ett begrepp som indelas i stadier beroende på motivationens ursprung, vilket visas i de övre rutorna i figuren. Stadierna går från amotivation i vänster ruta, vidare till inre motivation längst ut till höger. Däremellan finner vi den yttre

S (stimuli) R (respons)

Amotivation Yttre motivation Inre motivation Icke- reglering g Yttre reglering g Introjicerad

10

motivationen. Rutorna på nästa rad anger hur SDT utskiljer olika typer av reglering. Vid den

yttre regleringen är motivationen kontrollerad och helt styrd av yttre motivationer som

exempelvis belöningar. Introjicerad reglering innebär att man uppmärksammar fördelar eller nackdelar med ett beteende men att man inte tar in dessa. Däremot har man förmåga att agera till viss del för att till exempel undvika skuld- och skamkänslor. Identifierad reglering innebär däremot att man har tagit in och accepterat ett beteende och gjort det till en del av sin identitet. Man ser fördelarna med att agera och värderingarna i fördelarna med beteendet är grunden till beteendet. Integrerad reglering innebär att man kommit så långt i sin inre motivation och sitt självbestämmande att beteendet nu är en stark del av ens identitet och chansen att upprätthålla beteendet är vid det här laget stor (Deci och Ryan, 2008).

Deci och Ryan vidareutvecklade detta och föreslog tre faktorer som antas ha en stor påverka den inre motivationen:

• Autonomi/Självbestämmande

• Känsla av kompetens

• Samhörighet

En miljö, där dessa tre behov tillfredsställs, antas främja den inre motivationen och påverka lärandet positivt.

Deci kunde genom ett experiment påvisa hur yttre belöningar kan ha en negativ inverkan på den inre motivationen. Han upptäckte att genom att erbjuda individer belöningar för aktiviteter som personen redan innan tyckte om att göra, så minskade intresserat för uppgiften och mer intresse gavs åt den yttre belöningen. Den inre motivationen, att göra något för sakens skull, skiftades till att göra saken för den yttre belöningens skull. Motivationen typ kan följaktligen ändras under en aktivitets pågående. En person som blir tillsagd att utföra en viss uppgift och från början vara helt styrd av yttre motivation kan under uppgiftens gång upptäcka lust och nyfikenhet vilket gör att motivationen övergår till att bli styrd av inre motivation och självbestämmande. Deci och menar därför att man inte bör låsa sig vid begreppen yttre eller inre motivation utan istället se motivation som en mångfacetterad skala likt den i figur 5.

När undervisningen är som bäst ska den enligt SDT ha som mål att förstärka den inre motivationen och höja graden av självbestämmande genom en känsla att ha kontroll över det man gör. Belöningar kan till viss del stärka den yttre motivationen men enbart yttre motivation innebär att någon annan har kontroll över vår situation och vår fria vilja, som är så viktig för vår känsla av kompetens, går då förlorad. Studieframgångar beror till stor del på hur motiverad en elev är, engagemang och vilka förväntningar man har på sig själv. Självuppfyllande profetior är otroligt vanliga och tankens kraft ska inte underskattas. Om en elev förväntar sig att misslyckas så kommer han eller hon också att göra det (Deci och Ryan 2008).

11

till hur vi kan tillgodose elevernas olika lärstilar. Skolan bör bli bättre på att liksom spelindustrin utnyttja motivationsmekanismerna när vi planerar undervisningen. Dataspel är uppbyggda som en lek där svårighetsgraden byggs upp successivt. Lite svårare för varje steg men ger ändå en känsla av att målet är möjligt att uppnå. Spelaren får dessutom återkopplingar som ger en känsla av kontroll och inte sällan ägnar sig spelarna åt kamratlärande och kamratrespons (Gärdenfors, 2012)

3.3. Teoretisk utgångspunkt

Efter att studerat tidigare forskning har jag kommit i kontakt med en mängd olika teorier inom området. Några av de teoretiska perspektiv som känts relevanta för min studie har jag presenterat i föregående del, under rubriken litteratur- och forskningsgenomgång. Utifrån valt syfte och frågeställningar kommer jag i analys- och resultatdelen främst använda mig av SDT-teorin som teoretisk utgångspunkt. Denna teori beskrivs ligga som grund för modern motivationsforskning och är väl beprövad. SDT är den teori som jag anser mest tillförlitlig och användbar för att analysera och redovisa resultaten av enkäterna. SDT är också den teoretiska utgångspunkt jag använt mig av när det gäller utformningen av min enkät och i valet av de begrepp som jag använder mig av, både i enkät och resultatredovisningen.

3.4. Bildämnets utveckling inom den svenska skolan

Alla ämnen i skolan förändras över tid och påverkas i hög grad av det som händer i samhället. Bild är, enligt Åsen (2006), förmodligen det skolämne där det skett störst omvandling under senare år. Från att ha varit ett teckningsämne har det utvecklats mot ett fritt skapande och uttrycksämne till att idag benämnas som ett kommunikationsämne. Bara under de senaste 10 till 15 åren har stora förändringar skett när det gäller digital teknik och hur det kommit att påverka bildundervisningen. Forskare (Åsen, 2006 och Karlsson & Lövgren, 2001) menar att ämnets utveckling inom svensk skola har en stor betydelse för hur samhället, och även elever uppfattar bildämnets funktion och betydelse. Det är också fullt möjligt att detta skulle kunna ha en påverkan på elevernas motivationsnivå när det gäller bild. I följande avsnitt ges en kort historisk tillbakablick av bildämnets intåg och användning i svensk skola och hur ämnet utvecklats fram till dagens bildundervisning.

3.4.1. Historisk tillbakablick på bildämnet i svensk grundskola

12

Från teckning och avbildning växte, mot 1800-talets slut, fram ett intresse för ”fria och spontana” barnbilder. Inom utvecklingspsykologin intresserade man sig nu för att studera barns utveckling genom bildskapande och i 1911 års undervisningsplan ansåg man att frihandsteckning, till motsatts till den tidigare avbildsteckningen, var det viktigaste och det förblev så till 1950-talet. Under den här perioden ansågs bildskapandet även kunna fungera som ”stödämne” till andra skolämnen med motiveringen att man lär bättre om man får möjlighet att lära på flera olika sätt. Bildskapande sågs också som något som eleverna behövde för att koppla av och få möjlighet till fritt arbete (Åsen, 2006).

När det fria skapandet fick större utrymme i kursplanen 1962 ställdes högre krav på lärarens undervisning och bedömning. De tidigare använda mallarna och avteckningsmaterialet försvann och ersattes med nya material som skulle främja och tillgodose elevernas fria uttrycks- och skaparbehov. På 60-talet startade också en diskussion om teckningslärarutbildningen efter att både lärare och elever uttryckt missnöje över att utbildningen var alltför konstnärligt inriktad och inte var tillräckligt anpassad till skolan. Man ville istället ge eleverna kunskap i att kunna förstå och tolka de bilder som de mötte ute i samhället. Eleverna skulle också ges möjlighet att utveckla ett eget bildspråk att uttrycka sig genom. I läroplanen från 1969 blev ämnet bild ännu bredare och nu fanns även bildkommunikation och miljökunskap med för högstadiet (Åsen, 2006).

3.4.2. Bildämnet i dagens skola

Det var i samband med att bildutbudet i samhället ökade som man började diskutera bild som ett kommunikationsämne och i den läroplan som kom 1980 (Lgr80) ändrades namnet från teckning till bild. (Åsén 2006)

Skolverket gjorde 2003 en nationell utvärdering av bildämnet i årskurs sex och nio – NU03. Myndigheterna ville undersöka hur undervisningen i olika skolämnen såg ut för att få en bild av både styrkor och utmaningar i de olika ämnena. Några av de resultat som man fick fram när bildämnet granskades var att de flesta elever tyckte att bild var ett roligt men inte så viktigt ämne. Flickor var, i båda årskurserna, mer engagerade och intresserade av bild än pojkarna. Flickornas var även mer bildintresserade på sin fritid, vilket man fann som en trolig förklaring till att flickor i genomsnitt når högre betyg i ämnet. Man fann också att få elever upplevde att de fick uppmuntran hemifrån när det gällde bildämnet och att elevernas intresse för digital bild ej togs tillvara i den utsträckning man trott. Fortfarande handlade bildämnet till stor del om bildframställning.

13

men fortfarande upplevde eleverna att bildundervisningen till störst del bestod i hantverksmässigt bildskapande. Det visade sig också vara denna bildframställning som till störst del låg till underlag för betygssättningen. Bildämnet hade inte utvecklats i den riktning man hoppats och trott (Åsen, 2006). Ännu ett bakslag mot bildämnet kom i och med att gymnasieskolan 2011 tog bort estetiska ämnen (även andra estetiska ämnen än bild) som obligatoriska från läroplanen (Alm, 2011).

3.5. Motivation och estetiska läroprocesser

Flera olika undersökningar har visat att många elever ser bild som ett roligt skolämne. I ”Bilder i skolan” sid. 9 (Karlsson & Lövgren, 2001) står:”Undersökningar bland barn och unga ger ett samstämmigt intryck om att de flesta önskar sig mer skapande verksamhet i skolan, det finns ett behov hos eleverna att berätta och göra bilder”

I ”Estetiska läroprocesser” (Lindstrand & Selander, 2009) kan man läsa att studier visar att många elever upplever bildämnet som lustfyllt i kontrast till mindre lustfyllda teoretiska ämnen. Lindstrand och Selander menar att en förklaring till den positiva synen på bild är att ämnet har en nära kontakt med omvärlden och med elevernas ”verkliga liv”. Marner och Örtegren (2003) menar att estetiska läroprocesser ett sätt att erövra kunskap och därför användbart i fler sammanhang än endast de estetiska ämnena. Genom att se på estetiska läroprocesser utifrån detta perspektiv menar de att all mänsklig kunskap har sin början i sinnesförnimmelse, vilket betonar vikten av kunskap från sinnena. Men även om detta perspektiv är viktigt så kan även teoretisk reflektion vara en del av den estetiska läroprocessen. Marner och Örtegren framhåller att förutom det praktiska, sinnerliga och kroppsliga så bör även estetiska läroprocesser inkludera ett teoretiskt perspektiv. De estetiska läroprocesserna kan genom en samverkan mellan kropp och medvetande, praktik och teori göra lärandet mer betydelsefullt för eleverna. Genom kreativt skapande och prövande under ständig teoretisk reflektion kan man förändra sättet att se på saker och ting. Det handlar enligt Marner och Örtegren om att lära elever tänka på ett ”nytt” sätt och att det ur elevernas perspektiv skulle kunna förbättra inlärningen och elevernas kunskaper generellt i skolan.

14

medvetna om sina kunskaper och upptäcka sina framsteg. I många andra skolämnen kan eleverna relativt enkelt se sin kunskapsutveckling, till exempel i svenska där man går från analfabet till läs och skrivkunnig, medan arbetsprocessen i bild ofta kräver lite mer hjälp för att synliggöra (Karlsson och Lövgren, 2001).

Litteratur som handlar om bild i skolan tar ofta upp att eleverna skulle vilja ha mer schemalagd bildundervisning då det upplevs som ett roligt ämne. (Alm, 2011, Karlsson & Lövgren, 2001, Åsén, 2006) Men det finns dock också argument för att kunskaper i bild är av stor betydelse i framtidens samhälle och i många yrken. Häikö och Lindgren (”Bild och visuell kultur” – ”Bild i skolan 3/2003”) menar att bildämnet status borde höjas då visuell kompetens nu räknas som en av ”21 Century skills”, det vill säga en av de kunskaper och färdigheter som anses vara extra viktiga i framtiden. Dessutom menar Häikö och Lindgren att skapande arbete medför positiva effekter inom en rad andra inlärningsområden. I läroplanen framhålls kunskaper i bild som betydelsefulla när det gäller att kommunicera, uttrycka åsikter och delta aktivt i samhällslivet. Eleverna ska ges möjlighet att utveckla kunskap både genom bildskapande och genom att analysera olika typer av bilder genom arbete på ett undersökande och problemlösande sätt (Skolverket, 2011).

3.6. Lärarens betydelse för elevens motivation

Marner (2006) tar upp argument för bildundervisningens betydelse i den svenska skolan och relaterar till elevernas livsvärld, det vill säga elevens intressen, behov och erfarenheter. Men även om eleverna många gånger upplever bildundervisningen som intressant och rolig menar Marner att de samtidigt inte uppfattar ämnet som så viktigt. Welwert (2010) diskuterar i sin avhandling om elevernas behov av estetisk verksamhet och om uppfattningen att bildämnet ska fungera som ett ”andningshål” för att orka med skoldagen. Welwert menar att eleverna själva bidrar till ämnets låga status då de ofta anser att bild är en ”pausaktivitet” mellan de teoretiska lektionerna. Däremot framkommer det i studien att de uppgifter som eleverna får utföra upplevs som mer betydelsefulla om de relaterar till elevernas vardag. Eleverna visade dessutom mer intresse och en högre grad av motivation om de får möjlighet att påverka bildämnets innehåll och ge förslag till uppgifter. Welwert drar slutsatsen att elevernas uppfattning av ämnet står i relation till den undervisning och de uppgifter som läraren erbjuder. Lärarens förmåga att kunna möta sina elever och anpassa sin undervisning blir därmed avgörande för elevernas intresse och motivation när det gäller att utföra sina uppgifter, men påverkar även deras syn på hur viktigt bildämnet är. Både Marner och Welwert framhåller att elevernas erfarenheter och delaktighet är viktiga att ta tillvara på för att kunna skapa en bildundervisning som upplevs som både rolig och utmanande på samma gång.

15

känner intresse och motivation till inlärning istället för att eleven utför sina uppgifter för att nå en belöning, exempelvis i form av ett högre betyg.

Jenner (2004) lyfter också fram lärarens betydelse för att skapa och bibehålla motivation hos eleverna. Han tar också upp den så kallade Pygmalioneffekten som beskriver hur lärarens förväntningar på eleverna påverkar resultaten. En lärare som har positiva förväntningar får oftare elever som är mer aktiva och som uppnår bättre resultat medan negativa förväntningar ger sämre resultat bland eleverna. Elevernas beteenden och prestationer kan alltså ses som en avspegling av lärarens förväntningar och vice versa. Jenner menar att det är pedagogens professionella skyldighet att ha positiva förväntningar, speciellt om ingen annan inklusive eleven själv, har det. Även i läroplanen kan man läsa annat att undervisningen ska vara anpassad till varje enskild elevs förutsättningar, behov och erfarenheter. Eleverna ska också ges möjlighet att kunna påverka och vara delaktiga genom att ha inflytande över sin utbildning (Skolverket, 2011).

Hootstein (1998) presenterar en modell för elevmotivation som han kalla RISE-modellen. Denna modell har fått sitt namn efter fyra nyckelfaktorer som måste identifieras för att man ska kunna motivera elever att lära. Till att börja med måste undervisningen relateras till elevernas behov, omtanke, känslor, intressen och erfarenheter. Liksom Jenner (2004) och Giota (2013), betonar Hootstein betydelsen av att läraren kan påvisa vilken nytta eleven kommer att ha av sina kunskaper och eleverna måste uppleva en känsla av kontroll över sin inlärningssituation och erbjudas utmanande, personliga mål på vägen. För att hålla motivationen uppe bör det betonas för eleven att engagemang ger resultat i framgång och hjälpa dem se resultatet av sin arbetsinsats.

4. Metod

I detta avsnitt kommer jag att redogöra för vilka metoder jag valt för att besvara mina frågeställningar och hur jag har samlat in underlag och material för att kunna göra analyser och dra slutsatser av dessa.

4.1. Litteraturstudie

I litteraturbakgrunden har jag använt mig av litteratur som jag bedömt vara relevant både när det gäller teorier och aktuell forskning i form av rapporter, artiklar och avhandlingar. Jag har försökt använda mig av en varierad litteratur för att skapa en bred grund att utgå ifrån och koppla samman detta med bildämnet. Utifrån detta har jag sedan valt en teoretisk utgångspunkt (SDT-teorin) ur vilken jag sedan har utformat enkäten och analyserat enkätsvaren.

4.2. Urval och datainsamling

16

mellan kvantitativ och kvalitativ metod i analysen av enkätdata. Genom kryssfrågor med angivna svarsalternativ ville jag försöka få syn på mönster i det stora hela men även upptäcka speciella mått som kan belysas genom en sammanställning i programmet SPSS. Denna typ av frågor ger ofta enkla mätbara resultat men precis som Åsberg (2001) och Bryman (2006) skriver är jag medveten om att det är svårt att komma på djupet i sina frågeställningar genom att bara använda stängda frågor. Jag valde därför att kombinera med öppna enkätfrågor, dels för att kunna komma lite djupare och nå det som inte berörs i de kvantitativa frågorna men också för att kunna öppna upp för saker som jag kan ha förbisett när jag sammanställt enkäten. Att kombinera kvantitativa och kvalitativa datainsamlingsmetoder har idag blivit allt vanligare inom forskningsmetodik och kan, enlig Bryman (2006) ge en mer utförlig bild och ökad kraft åt resultatdelen.

När det gäller urval av undersökningsgrupp valde jag att genomföra enkätundersökningen med de elever som går i årskurs nio på den skolan där jag arbetar. Att jag begränsade mig till just niorna berodde delvis på att de är en grupp på 83 elever, vilket antalsmässigt kändes hanterbar i en undersökning av den här storleken. Främsta anledningen var dock att nästa alla elever, utom åtta, hade hunnit fylla 15 år när undersökningen gjordes och därmed inte behövde ett skriftligt godkännande från sina föräldrar för att få delta.

4.3. Bearbetning av enkät

Enkätsammanställningen skedde när samtliga enkäter var ifyllda. Elevernas enkätsvar i den del av enkäten som innehöll kryssfrågor med fyra olika svarsalternativ fördes in och bearbetades i programmet SPSS. Det svarsalternativ som benämns ”instämmer helt” har fått värdet 2, ”instämmer delvis” har fått värdet 1, ”instämmer inte alls” har fått värdet – 1, medan ”vet ej” fått värdet 0 i min enkätbearbetning (Wahlgren 2005). Svaren på de öppna frågorna har bearbetats och analyserats kvalitativt och därefter tillsammans med svaren från den kvantitativa delen av enkäten.

4.4. Reliabilitet och validitet

Begreppet reliabiliteten i en undersökning står för studiens grad av tillförlitlighet. I min studie hade jag en hög svarsfrekvens på enkätundersökningen och skulle jag eller någon annan upprepa den är sannolikheten hög att man skulle uppnå ett liknande resultat vilket innebär att reliabiliteten skulle kunna klassas som hög. Validitet betyder ungefär giltighet eller tillförlitlighet och är ett mått på hur väl man verkligen mätt det man avsett att mäta i en undersökning. Jag är medveten om att denna undersökning delvis bygger på mina egna tolkningar av de svar jag fått in.

17

4.5. Etiska överväganden

Innan enkätundersökningen påbörjades gick information i form av ett brev ut till elevernas vårdnadshavare. För de elever som ännu inte fyllt 15 år tillfrågades vårdnadshavarna om sitt skriftliga samtycke till att eleverna fick delta undersökningen. I brevet kunde vårdnadshavarna även läsa om vad enkätundersökningen skulle komma att handla om och vad jag hade för avsikt att undersöka. Vårdnadshavarna fick även information om när och var undersökningen skulle äga rum, att eleverna skulle få besvara enkäten anonymt samt att deltagandet var frivilligt och att eleven själv fick välja om han eller hon ville delta.

Vid enkättillfället fick alla elever information om att deltagandet var helt frivilligt och att de när som helst hade möjlighet att avbryta. Enkäten delades dock ut till alla elever och de som valde att inte delta lämnade in ”blankt” för att undvika att peka ut vem som deltagit eller ej. Jag har sett till att elevernas identitet förblivit anonym under hela arbetsprocessen. Ingen av elevernas identiteter har på något sätt kunna spårats och att ingen annan har kunnat ta del av enkätsvaren. Då jag är ny lärare på skolan och endast undervisat dessa elever under en kort period har jag heller ingen möjlighet att kunna känna igen handstil och på så sätt se vilken elev som svarat på enkäterna

.

4.6. Bortfall

Enkäterna delades ut till alla elever, med undantag för två elever, som inte lämnat in skriftlig tillåtelse av sina föräldrar. Frågorna besvarades skriftligt och anonymt under en bildlektion. Av de 83 eleverna i årskurs nio svarade totalt 62 elever, varav 35 flickor och 27 pojkar på enkäten. åtta elever lämnade in ”blankt”, det vill säga en helt tom enkät utan några svar. Två elever svarade endast på de slutna frågorna de så kallade kryssfrågorna. Tre elever som ännu inte fyllt 15 år lämnade inte in ett godkännande från sina vårdnadshavare till att delta och ytterligare tio elever deltog ej på grund av sjukdom eller ledighet vid enkättillfället.

4.7. Metoddiskussion

Att konstruera enkätfrågor som verkligen mäter det man avser att mäta är, enligt Dysthe och Heol (2011), avgörande för undersökningen tillförlitlighet. Jag försökte formulera mina enkätfrågor på ett enkelt och lättförståeligt språk men det är naturligtvis svårt att veta hur eleverna tolkar begreppet motivation som ju är ett återkommande begrepp genom hela undersökningen

Bortfallet av åtta elever som lämnade in ”blankt” kan också väcka frågan om vad det kommer sig att de inte ville delta. Är det elever som sedan tidigare, av olika anledningar, har en negativ syn på bildämnet? Hur stor skillnad på resultatet hade det blivit om de trots allt valt att svara på enkäten?

18

5. Resultat och analys

Resultat- och analysdelen är uppdelad i fem underrubriker. I det första avsnittet redovisas kort elevernas syn på och inställning till bildämnet för att ge en bakgrund till hur bildämnet i stora drag uppfattas av eleverna. Följande tre underrubriker är kopplade till mina frågeställningar och här kommer resultat och analyser som hör samman med frågeställningarna att presenteras. Varje del inleds med en presentation av den del av enkätresultateten som innehåller kryssfrågor återföljt av resultaten på de öppna frågorna. Sist redovisas en sammanfattning av de resultat som framkommit i enkätundersökningen.

5.1. Elevernas inställning till bildämnet

Av de 62 elever som deltog i undersökningen instämd 32,3% helt i att de tyckte att bild var ett roligt ämne medan 51,6% delvis instämde. 9,7% uppgav att de inte alls tyckte om bild (diagram 1).

Flickorna var mer positiva till bildämnet och av de 35 flickorna som svarat på enkäten var det 48% som instämde helt i påståendet att bild är ett roligt skolämne jämfört med 11% av pojkarna.

Jag tycker att bild är ett roligt skolämne

19

25,8% av eleverna instämde helt i påståendet om att vilja lära sig nya saker i bildämnet. 43,5% instämde delvis medan 17,7% sa sig inte vara intresserade alls av att veta mer lära sig mer inom bild (diagram 2). Här märktes inga skillnader i hur pojkar och flickor svarat.

Jag vill veta mer och lära mig nya saker i bildämnet

Diagram 2:-1,00=instämmer inte alls, 0=vet ej, 1,00=instämmer delvis, 2,00=instämmer helt

På frågan om eleven trodde sig ha nytta av/användning för det de lär sig på bildlektionerna i skolan i framtiden svarade 6,5% att de instämde helt i påståendet. 33,9% svarade att de delvis instämde, medan 32,3% hade kryssat i att de inte instämde alls. 27,4% svarade att de inte visste (diagram 3).

20

Jag tror att jag kommer ha nytta av/användning för det jag lär mig på bildlektionerna i framtiden

Diagram 3:-1,00=instämmer inte alls, 0=vet ej, 1,00=instämmer delvis, 2,00=instämmer helt

5.2. Faktorer som motiverar eleverna i bildämnet

När det gäller uppgifterna på bildlektionerna svarade 33,9% av eleverna att de helt kunde instämma i att deras motivation påverkas av hur de upplever uppgiftens svårighetsgrad. 43,5% instämde delvis medan endast 8,1% menade att svårighetsgraden inte kunde kopplas till deras känsla av motivation och lust att lära (diagram 4).

Bland flickorna var det en större andel, 43% som instämde helt i påståendet, medan 22% av pojkarna gav samma svar. Nio elever uppgav att de ofta eller alltid tyckte att uppgifterna på bildlektionerna var för svåra och att det bidrog till att deras motivation minskade.

21

Uppgiftens svårighetsgrad (till exempel för svår eller för lätt uppgift) påverkar min motivation och lust att lära

Diagram 4: -1,00=instämmer inte alls, 0=vet ej, 1,00=instämmer delvis, 2,00=instämmer

Även klasskompisarnas inställning till bildämnet påverkar eleverna i ganska stor utsträckning. 16,1% av eleverna instämde helt och 45,2% delvis i att klasskompisarnas inställning påverkar deras dem och deras arbete på lektionerna (diagram 5). Fler killar, 66%, instämde helt eller delvis i detta påstående jämfört med flickornas 47%.

22

Diagram 5:-1,00=instämmer inte alls, 0=vet ej, 1,00=instämmer delvis, 2,00=instämmer helt

På frågan om delaktighet och möjlighet att påverka lektionernas innehåll svarade 69,4% av eleverna att de instämde helt eller delvis medan 11,3% uppgav att de inte instämde alls i påståendet (diagram 6).

Av alla enkätfrågorna var det denna fråga som flest elever, 19,4%, valde svarsalternativ ”vet ej”. Svarsfördelningen var i procent lika hos pojkar och flickor i denna fråga. Även i de öppna frågorna uttryckte många av eleverna, 23 stycken, en önskan om större valfrihet på bildlektionerna samt ökad möjlighet att påverka lektionernas och uppgifternas innehåll.

Jag skulle vilja ha större möjlighet att själv kunna påverka bildlektionernas innehåll

Diagram 6:-1,00=instämmer inte alls, 0=vet ej, 1,00=instämmer delvis, 2,00=instämmer helt

Övriga faktorer som eleverna tyckte hade betydelse för att de skulle känna motivation i bildämnet var hur de kände sig och mådde under lektionen. Upplevde eleverna att de hade en bra dag och att de var på gott humör kände de sig mer motiverade än om de hade en dålig dag, var trötta eller kände sig stressade.

23

5.3. Yttre och inre belöning

Av de tillfrågade eleverna svarade drygt hälften, 51,6% att de ville känna sig nöjda med sitt arbete och hur de klarat av att genomföra uppgifterna på bildlektionerna (diagram 7).

Det fanns här en ganska stor svarsskillnad mellan könen. 62% av flickorna och 37% av pojkarna instämde helt i påståendet. När det gällde de övriga svarsalternativen var det en jämn fördelning med undantaget att fler pojkar kryssat i svarsalternativ ”vet ej”. Endast en enda elev, en flicka, svarade att hon inte alls instämde i påståendet.

I de öppna frågorna var de få elever som nämnde att yttre faktorer som betyg, föräldrars förväntningar och kompisarnas inställning påverkade dem. Däremot ville många känna sig nöjda med sitt arbete och menade att det i sin tur gav dem motivation till att arbeta ännu bättre med kommande uppgifter.

Jag vill känna mig nöjd med mitt arbete och hur jag klarat av att genomföra uppgiften på bildlektionen

Diagram 7:-1,00=instämmer inte alls, 0=vet ej, 1,00=instämmer delvis, 2,00=instämmer helt

På frågan om betygets betydelse för motivationen instämde 45,2% av eleverna helt i påståendet medan 37,1% menade att deras motivation delvis påverkas av att försöka nå ett så högt betyg som möjligt. 9,7% instämde inte alls i påståendet (diagram 8).

24

Min motivation (i bildämnet) påverkas av att jag vill försöka nå ett så högt betyg som möjligt

Diagram 8:-1,00=instämmer inte alls, 0=vet ej, 1,00=instämmer delvis, 2,00=instämmer helt

25

Min motivation påverkas av mina föräldrars förväntningar på mig och mina resultat

Diagram 9 -1,00=instämmer inte alls, 0=vet ej, 1,00=instämmer delvis, 2,00=instämmer helt

Av de elever som uppgav att de helt eller delvis instämde in påståendet att bild är ett roligt skolämne, menade man att av de yttre motivationsfaktorerna var det i första hand svårighetsgraden på uppgiften och strävan efter ett högt betyg som påverkade dem. 78% av dessa elever tyckte att uppgifternas svårighetsgrad påverkade deras motivation och 88% ansåg att betyget hade stor eller delvis påverkan på motivationsnivån. När det gäller de inre motivationsfaktorerna var det i första hand påståendet att känna sig nöjd med sitt arbete, vilket 92% av dessa elever helt eller delvis instämde i. Även lärarens feedback ansågs som mycket viktig och 84% menade att det var helt eller delvis avgörande för deras motivation.

6 elever, 9,7% av de som ingick i undersökningen, hade en negativ syn på bildämnet och instämde inte alls i påståendet om att bild är ett roligt skolämne. Av dessa elever var det uppgiftens svårighetsgrad var av störst betydelse då 84% menade att deras motivation hängde ihop med om uppgiften uppfattades som svår eller lätt. 67% menade också att de påverkades av kompisarnas inställning till bildämnet. Tittar man på de inre motivationsfaktorerna vill dessa elever, i likhet med de elever som upplever bildämnet som roligt, känna sig nöjda med sitt arbete och 84% instämde helt eller delvis i detta påstående. Däremot var det en mindre del, 50%, som ansåg att lärarens feedback var viktig för deras motivationsnivå.

5.4. Betydelsen av lärarens bemötande

En hög andel av eleverna, 93,5 instämde helt eller delvis i påståendet att deras motivation påverkas av lärarens bemötande (diagram 10). Betydelsen av lärarens bemötande var lika viktig för både flickor och pojkar.

26

av de tillfrågade eleverna ansåg att deras motivation inte alls kunde kopplas till lärarens bemötande eller respons.

Även i svaren på de öppna frågorna syns det mycket tydligt att eleverna tycker att lärarens bemötande är av stor betydelse för deras motivation och lust att lära. 29 elever nämner här i sina svar att de önskar mer feedback och återkopplingar på sina utförda uppgifter. Åtta elever önskar också att läraren hade mer tid med dem. Tre av eleverna skulle dessutom vilja ha tydligare enskilda genomgångar av hur de ligger till kunskapsmässigt och vad de behöver utveckla för att nå nästa betygssteg. Två av eleverna skriver att de anser att deras motivationsnivå helt och hållet beror på lärarens sätt att presentera uppgifterna och hur läraren lägger upp lektionsarbetet.

Min motivation till skolarbetet (på bildlektionen) påverkas av lärarens bemötande

27

Min motivation påverkas av i vilken utsträckning jag får feedback av läraren, dvs respons på det jag gör, uppmuntran och återkoppling på utförda uppgifter

Diagram 11:-1,00=instämmer inte alls, 0=vet ej, 1,00=instämmer delvis, 2,00=instämmer helt

5.5 Sammanfattning av enkätresultat

28

N Minimum Maximum Mean Std. Deviation

Jag vill känna mig nöjd med mitt arbete och hur jag klarat av att genomföra uppgiften på bildlektionen.

62 -1,00 2,00 1,3871 ,73227

Min motivation till skolarbetet (på bildlektionerna) påverkas av lärarens bemötande.

62 -1,00 2,00 1,2258 ,73372

Min motivation (i bildämnet) påverkas av att jag vill försöka nå ett så högt betyg som möjligt.

62 -1,00 2,00 1,1774 ,94996

Min motivation påverkas av i vilken utsträckning jag får feedback av läraren, dvs respons på det jag gör, uppmuntran och återkoppling på utförda uppgifter.

62 -1,00 2,00 1,0484 ,85751

Uppgiftens svårighetsgrad påverkar min motivation och lust att lära.

62 -1,00 2,00 1,0323 ,90477

Jag skulle vilja ha större möjlighet att själv påverka bildlektionernas innehåll.

62 -1,00 2,00 ,9516 1,01509

Mina klasskompisars inställning till bildämnet och hur de andra i klassen arbetar under lektionen påverkar mig och mitt arbete.

62 -1,00 2,00 ,5000 1,06740

Min motivation påverkas av mina föräldrars förväntningar på mig och mina resultat.

62 -1,00 2,00 ,0000 1,04018

Valid N (listwise) 62

29

6. Diskussion

Syftet med detta arbete var att undersöka vilka faktorer som eleverna i årskurs nio ansåg har störst betydelse för deras motivation och inlärning i bildämnet. Större förståelse för dessa motivationsfaktorer kan ge mig som lärare större möjlighet att ge eleverna stöd och hjälp i skolarbetet, inte minst de elever som saknar motivation och som upplever bildämnet som svårt eller tråkigt. I detta kapitel diskuteras det resultat som framkommit i anslutning till studiens frågeställningar. Resultatet av enkätundersökningen diskuteras vidare utifrån de teorier och forskningsperspektiv som tagits upp i forsknings- och litteraturdelen.

Min egen uppfattning är att många elever kommer till bildlektionerna positiva och förväntansfulla och att de flesta elever tycker att bild är ett ganska roligt skolämne. Flera undersökningar har också kunnat påvisa detta liksom att många elever skulle vilja ha mer schemalagd bildundervisning (Karlsson & Lövgren 2001, Lindström & Selander 2009). Bildämnet ses av många elever som en trevlig och avkopplande paus, ett avbrott från övrig skolverksamhet, men tyvärr också som ett ämne som inte är särskilt viktigt och betydelsefullt för framtiden. I min enkätstudie framkom att hela 83,9% av de tillfrågade eleverna instämde helt eller delvis i påståendet att bild är ett roligt skolämne, medan endast 40% trodde sig komma ha någon användning av sina bildkunskaper i framtiden. Inte helt oväntat framkom också att flickorna i större utsträckning än pojkarna uppskattade bildämnet. Nästan hälften av de tillfrågade flickorna, 48%, instämde helt i att bild var ett roligt ämne jämfört med 11% av pojkarna. En vanlig syn på bildämnet är ju att det är ett ”tjejämne” och att fler flickor än pojkar tecknar, målar och skapar på sin fritid.

I läroplanen som kom 1969 gick bildämnet från att endast ses som ett skapandeämne till att även benämnas som ett kommunikationsämne. 1980 byttes dessutom namnet på ämnet från teckning till bild och det fanns stora tankar om att bildspråket skulle bli lika viktigt som tal- och skrivspråket i framtiden. I läroplanen framhålls kunskaper i bild som betydelsefulla och det finns argument för att kunskaper i bild har en stor betydelse i framtidens samhälle och i många yrken (Häikö & Lindgren 2003). Men trots detta finns det mycket som talar för att bildämnets roll och betydelse i samhället inte skolan inte motsvaras när det gäller ämnets status och utrymme i den svenska skolan. I gymnasieskolan är bild som obligatoriskt ämne borttaget sedan 2011, vilket jag anser sänder ut en signal om att samhälle och politiker anser att bild inte är särskilt viktigt ämne, ett synsätt som sedan förs vidare till eleverna.

30

bildundervisning är det också viktigt att eleverna får tillfälle att lära sig hur de på bästa sätt ska kunna nå ut med ett budskap i form av en bild med hjälp av exempelvis färgval, perspektiv, beskärning och komposition.

Något som jag märkt när jag undervisar, och även i svaren på de öppna enkätfrågorna i min undersökning, är att eleverna är uppdelade i två ungefär lika stora grupper när det gäller deras inställning till digital bild. Hälften av gruppen tycker att det är roligt och intressant och vill arbeta mer med digital teknik, medan den andra halvan tycker att bild är roligast när det kommer till mer traditionella, hantverksmässiga tekniker. Jag tror att det är viktigt att eleverna, på så många olika sätt som möjligt och med hjälp av olika tekniker, lär sig framställa och arbeta med bilder. Då är dessutom chansen större att varje elev kan hitta något som de känner att de tycker är roligt och som de kan känna sig bra på. Jag tror också att vi bildlärare måste bli bättre på att informera eleverna om att den visuella kompetensen är något som faktiskt efterfrågas på arbetsmarknaden och att det inte bara är i konstnärliga yrken som man har nytta av sina bildkunskaper.

Enligt Skolverket (2011) ska läraren utgå från sina elever och anpassa undervisningen efter varje enskild elev. Att motivera alla elever i en klass, som man endast träffar under en enda lektion i veckan, kan ibland upplevas som svårt eftersom alla elever är olika och har olika behov. En del elever vill ha enklare uppgifter medan andra vill ha svårare och mer utmaningar. Forskning visar dock att på otydlighet i den här frågan. Imsen (2000) skriver att elever som strävar efter framgång väljer medelsvåra uppgifter för att öka sin möjlighet till framgång medan elever med svag självkänsla och negativa skolerfarenheter väljer de lätta eller de svåraste uppgifterna för att undvika känslan av att misslyckas. Genom att välja en för svår uppgift är utgången förväntad av eleven och upplevs därför inte som ett misslyckande.

I min enkätundersökning svarade en stor del av eleverna, 77,4%, att deras motivation helt eller delvis påverkas av uppgiftens svårighetsgrad. Detta överensstämmer med vad Skaalvik och Skaalvik (2016) skriver. De menar att det är av stor betydelse att läraren anpassar uppgifterna utifrån elevernas nivå. Om eleverna får uppgifter som är individuellt anpassade påverkar det inte bara motivationsnivån, utan bidrar även till att eleven får en positiv bild av sig själv i ett lärandesammanhang.

Många elever svarade dessutom i de öppna enkätfrågorna att uppgifter som de upplevde som roliga fick dem att känna sig mer motiverade liksom uppgifter där de fick arbeta mer fritt. 69,4% av eleverna uppgav dessutom att de önskade att ha större möjlighet att själva kunna påverka bildlektionernas innehåll. Detta visar, precis som Jenner (2001) skriver, att elevernas känsla av delaktighet är av stor betydelse för hur angeläget undervisningens innehåll uppfattas. Ett stort problem är att många elever uppfattar mötet med skolan som meningslöst. Bra undervisning måste utgå från elevernas livsvärld och deras livserfarenhet. Blir glappet mellan elevens värld och skolvärlden för stort upplevs skolan som främmande och utan mening. Bristen på meningsfullhet ger ett svagare engagemang vilket i sin tur sänker motivationen (Hattie 2009, Deci & Ryan 2008).