Musikens möjligheter

Musikens möjligheter

En studie om hur pedagogens förhållningssätt kan utforma arbetet

med musik för att stimulera utveckling och lärande i förskolan

Självständigt arbete, 15 hp

Lärarutbildningen

Abstrakt

Titel: Musikens möjligheter – en studie om hur pedagogens förhållningssätt kan

utforma arbetet med musik för att stimulera utveckling och lärande i förskolan.

Engelsk titel: The possibility of music – a study about how the approach of the

educator can form the work through music to stimulate the development and learning at preschool.

Författare: Elin Eliasson och Sarah Thelander Handledare: Ingeborg Moqvist-Lindberg Antal sidor: 27

Syftet med denna studie är att bidra med en fördjupad förståelse för pedagogers val i planering och genomförande av musikaktiviteter, samt hur dessa val skapar förutsättningar för barns utveckling och lärande. En central del i studien är hur förskollärares förhållningssätt till musik påverkar deras arbetssätt.

Studien bygger på en kvalitativ ansats och metoden som ligger till grund är semistrukturerade intervjuer. I undersökningen har fyra utbildade förskollärare medverkat.

Resultat och analys av de genomförda intervjuerna visar att samtliga medverkande förskollärare använder sig av musik i förskolan, mer eller mindre. Det framkom olika aspekter som påverkar pedagogens arbete med musik i förskolan, bland annat tidigare erfarenheter och intressen. Informanterna redogör för att musiken kan stimulera barns utveckling och lärande på flera plan. Dock finns det hinder som kan sätta gränser för arbetet med musik, både gällande miljön och personliga begränsningar. Denna studie visar att pedagogens förhållningssätt har betydelse för om musik används som ett verktyg för att stimulera utveckling och lärande

Innehåll

1 Inledning och bakgrund _______________________________________________ 4

1.1 Vad säger styrdokumenten? _________________________________________ 4

2 Syfte och frågeställning ________________________________________________ 5 3 Litteraturgenomgång _________________________________________________ 6

3.1 Relevanta undersökningar för vår studie _______________________________ 6 3.2 Barns musikaliska utveckling ________________________________________ 7 3.3 Pedagogens roll och betydelse _______________________________________ 8 3.4 Musik som pedagogiskt verktyg ______________________________________ 9 3.5 Sociokulturellt perspektiv __________________________________________ 10 3.6 Syntes _________________________________________________________ 11 4 Empiri _____________________________________________________________ 12 4.1 Metod _________________________________________________________ 12 4.2 Urval __________________________________________________________ 12 4.3 Genomförande __________________________________________________ 13 4.4 Etiska överväganden ______________________________________________ 13 4.5 Metodkritik _____________________________________________________ 14

5 Resultat och Analys __________________________________________________ 15

5.1 Pedagogernas erfarenhet av musik ___________________________________ 15 5.1.1 Analys _____________________________________________________ 16 5.2 Pedagogernas förhållningssätt till musik ______________________________ 16 5.2.1 Analys _____________________________________________________ 17 5.3 Pedagogernas arbete med musik i förskolan ___________________________ 18 5.3.1 Analys _____________________________________________________ 20 5.4 Pedagogernas syn på musik som ett redskap för utveckling och lärande. _____ 21 5.4.1 Analys _____________________________________________________ 22

6 Diskussion __________________________________________________________ 23

6.1 Metoddiskussion _________________________________________________ 23 6.2 Resultatdiskussion _______________________________________________ 24 6.2.1 Arbetet med musik i förskolan ___________________________________ 24 6.2.2 Betydelsen av pedagogens förhållningssätt _________________________ 25 6.2.3 Musik som redskap för utveckling och lärande ______________________ 26 6.2.4 Slutsats _____________________________________________________ 27 6.2.5 Vidare forskning _____________________________________________ 28

Referenser ___________________________________________________________ 29

1 Inledning och bakgrund

Forskning har visat att musik i förskolan har stor betydelse för barns utveckling, inte minst den språkliga. Enligt Bjørkvold (2005) är musiken ett uttrycksmedel som barn uppskattar och det bidrar också till utvecklingen av barns språkliga och sociala kompetenser. Även läroplanen (Skolverket 2010) betonar vikten av att arbeta med musik i förskolan som en uttrycksform för att främja barns utveckling och lärande. Under vår verksamhetsförlagda utbildning har vi båda uppmärksammat att det inte alltid finns ett syfte bakom musikaktiviteten. En ”hypotes” vi har, är att en typisk musiksamling ofta består av att pedagogerna tar fram en sångpåse och sjunger de traditionella barnsångerna. Vi har också upplevt att många pedagoger varit obekväma i musikaliska situationer.

Under vår utbildning har vi specialiserat oss inom musikdidaktik, som handlar om de val pedagogen gör i musikaliska aktiviteter för att främja barns utveckling och lärande. ”Vad? ”, ”Hur?” och ”Varför?” är viktiga frågor att förhålla sig till i planeringen och genomförandet av den musikaliska verksamheten (Ferm Thorgersen 2012). I vår specialisering fick vi möjlighet att ta del av exempel på hur vi som blivande pedagoger kan arbeta med musik i förskolan. Vi har fått förståelse för att musik inte bara kan användas för att utveckla musikaliska färdigheter utan också gynna annan utveckling. Vi vill med vår studie bidra med kunskap, bland annat om hur pedagogerna ser på musik i förskolans verksamhet, hur de använder sig av musiken samt om de har ett bakomliggande syfte. Vi vill lägga fokus på pedagogens förhållningssätt. För oss är denna studie intressant för att skapa en medvetenhet om hur pedagogens förhållningssätt kan vara avgörande för om musik används som ett pedagogiskt verktyg eller inte.

1.1 Vad säger styrdokumenten?

Den dagliga verksamheten i förskolan ska bland annat ge barnen möjlighet att skapa och kommunicera, samt utveckla sin förmåga att förmedla upplevelser, tankar och erfarenheter. Detta genom olika uttrycksformer, såsom bild, sång, musik, dans, rytmik, rörelse och drama. Barnen ska erbjudas en trygg och rolig miljö som främjar deras nyfikenhet och lust att lära. Miljön ska vara utformad så att den lockar till lek och aktivitet. Förskolans läroplan (Skolverket 2010) lyfter detta, och belyser också det ansvar förskolläraren har, när det gäller att skapa förutsättningar för barns utveckling och lärande.

2 Syfte och frågeställning

Syftet med det här arbetet är att bidra med en fördjupad förståelse för pedagogers val i planering och genomförande av musikaktiviteter, samt hur dessa val skapar förutsättningar för barns utveckling och lärande. Vi vill också undersöka hur förskollärares förhållningssätt till musik påverkar deras arbetssätt. Utifrån vårt syfte har vi formulerat följande frågeställning:

 Hur jobbar förskollärare med musik i verksamheten och varför jobbar de som de gör?

 Hur anser förskollärare att man kan jobba med musik i förskolan på ett sätt som gynnar barns utveckling och lärande?

3 Litteraturgenomgång

I det här kapitlet kommer vi först att lyfta fram relevanta undersökningar för vår studie. Det är studier som gjorts som belyser pedagogers förhållningssätt, samt musikens användningsområde. Sedan tar vi upp barns musikaliska utveckling. Detta för att skapa medvetenhet om att musik präglar barnen redan innan de föds och formar deras fortsatta musikaliska utveckling genom hela livet. Därefter skriver vi om pedagogens roll och betydelse där vi tar upp vikten av hur pedagogens förhållningssätt och arbetssätt kan skapa möjligheter och hinder för den musikaliska verksamheten i förskolan. Vår fjärde rubrik musik som pedagogiskt verktyg behandlar dels musikens möjligheter att främja utveckling hos barn, men också de didaktiska aspekterna på musik. Den sista delen tar upp ett sociokulturellt perspektiv kopplat till musik där vi har utgått från Vygotskijs teorier.

3.1 Relevanta undersökningar för vår studie

Uddén (2001) har forskat inom ämnet musisk pedagogik. Hon tar sin utgångspunkt i läroplanen från 1998 då lek och musik angavs som didaktiska medel för lärande. En annan utgångspunkt hon har i sin studie är Bjørkvolds teori (2005) om att alla människor är födda musikaliska och att barn lär och utvecklas i den musiska leken. I sin avhandling har hon påvisat att musik kan användas som ett didaktiskt verktyg och ett medel för att lära. För att möjliggöra detta behöver pedagogerna bli medvetna om musikens möjligheter.

Även internationell forskning har gjorts inom området. Kim och Kemple (2011) har gjort en studie i USA där de undersökte pedagogernas uppfattningar om musikens betydelse i den tidiga barndomen samt vad som påverkat deras synsätt. I undersökningen deltog endast blivande pedagoger. De fann att en bättre musisk kunskap hos pedagogen resulterar i starkare tilltro till musikens betydelse. De framkom även andra faktorer som påverkar pedagogens tilltro till musikens betydelse som personliga erfarenheter, aspekter från utbildningen, erfarenheter från praktiken och självförtroende i att undervisa musik. En annan uppfattning som kom fram var att musik påverkar barns utveckling och lärande på många olika sätt. Musik fungerar bland annat som ett kommunikationsmedel för små barn. Genom musiken förmedlas människans känslor och tankar. Genom detta är musiken även socialt utvecklande. Lärarnas tankar om hur viktig musiken är, har därmed en avgörande roll om hur musiken kommer att användas i verksamheten. Detta är även något som Ehrlin (2012) har fått fram i sin studie där hon betonar vikten av att pedagogerna både har kompetens och litar till sin förmåga att utöva musik i den dagliga verksamheten.

3.2 Barns musikaliska utveckling

Ljud, rörelse och rytm är alla människors musiska grundelement som finns inom oss långt innan födseln, anser Bjørkvold (2005). Redan som foster kan barnet höra när någon till exempel sjunger i omgivningen. Att sjunga och kommunicera med det ofödda barnet är viktigt, något som också Riddersporre (2012) belyser. Att prata och sjunga för det ofödda barnet ger goda förutsättningar för att skapa en trygg relation mellan föräldrar och barn redan innan födseln. Denna relation är också viktig för kommunikationen längre fram. Barnet i magen lyssnar också till mammans hjärtrytm och kan uppfatta om mamman är lugn eller stressad, och kan reagera på det.

Människornas första kontaktskapande hade varit omöjligt utan ljud anser Antal-Lundström (1996). Det nyfödda barnet kan kommunicera med omgivningen redan från första början, och detta görs enligt Hammershøj (1997) med hjälp av gråt och joller. Barnet fortsätter utveckla sin kommunikationsapparat, och redan vid omkring fyra månaders ålder imiterar barnet mammans tonläge. Att testa sin röst är något barn gör länge, och framförallt tonläge får en särskild stor roll. Rytm blir mer viktigt när barnet har börjat utvecklas motoriskt och på egen hand kan röra sig rytmiskt. De musiska erfarenheterna från barnets spädbarnstid ligger senare till grund för den fortsatta utvecklingen av identitet och medvetenhet anser Bjørkvold (2005).

När barnen börjar i förskolan är det viktigt att som pedagog vara medveten om att de inte kommer dit tomhänta, anser Riddersporre (2012) och menar att ”Barn kommer till sin första dag i förskolan med en mängd erfarenheter av musik i olika former” (2012:23). Barnen har med sig upplevelser av musik hemifrån, men mängden av erfarenheter är olika och varierar från barn till barn. Här har förskolan en viktig uppgift i att komplettera hemmet, vilket också läroplanen belyser (Skolverket 2010).

De två första levnadsåren är viktiga för hur barnets relation till musik blir, påstår Sundin (1978). Han menar att barnet under de två första åren utvecklar sitt förhållningssätt till musik, det påverkar om musik ska förknippas med något bra eller dåligt, med trygghet eller otrygghet. Förhållningssättet kan komma att ha stor betydelse i barnets fortsatta musikaliska utveckling. Även Riddersporre (2012) belyser att grunden som läggs i tidig ålder har betydelse för lång tid framöver, men menar också att det aldrig är försent att lägga till nya positiva erfarenheter till sina kunskaper.

Enligt Bjørkvold (2005) börjar barnet uppskatta gemenskap och söker sig till sociala sammanhang redan från och med det andra levnadsåret. Hammershøj (1997) anser dock att barnet börjar visa ett socialt intresse vid tre – fyra års ålder. Barnen visar då intresse av att sjunga, dansa och spela i samspel med andra, även om det ännu inte är så synkroniserat. Det har visat sig vara svårt för en treåring att hålla ett jämt tempo och de kan ännu inte hoppa i takt med musiken. Detta är något som utvecklas först vid fyra – fem års ålder, men träning behövs så att rytmkänslan automatiseras. Det finns de som i vuxen ålder har svårt att gå med jämn puls eller hålla takten till musik och det kan ha sin förklaring i för lite övning i barndomen.

Vid fem – sex års ålder börjar barnet, enligt Hammershøj (1997) intressera sig för idoler och härmar gärna sina favoritlåtar framför en spegel med en mikrofon i handen. Rytm och melodi sitter förmodligen ganska säkert hos barnet vid den här tiden, och de förmågorna underlättar för barnet när de reproducerar sin favoritlåt.

Hammershøj (1997) betonar att förskolan är en viktig plats för barnen när det handlar om den musikaliska utvecklingen. Det är där barnen befinner sig en stor del av sin uppväxt, och därför är det viktigt att det ges möjlighet för barnen att utvecklas musikaliskt där. Det är en utmaning för förskollärare att skapa miljöer för barnen där de kan utvecklas optimalt, både musikaliskt och allmänt.

3.3 Pedagogens roll och betydelse

Det bör redan ha framgått (se 3.1), att pedagogerna har en avgörande betydelse för hur musiken används i förskolan. Uddén (2001) belyser i sin avhandling vikten av pedagogisk stimulans för att barns inlärningsresultat ska bli så bra som möjligt. Det gäller både den interaktionsform och den undervisningsstil som pedagogen använder sig av.

Metz (1989, refererat efter Uddén 2001) tar upp tre interaktionsformer i undervisningen av rörelse och musikaliskt lärande. De tre interaktionsformerna är: modeling, där läraren visar och barnen imiterar; describing, där läraren beskriver vad barnen ska göra, till exempel vilka kroppsrörelser de ska göra till musiken; suggesting, där läraren ger förslag på vad barnen ska göra genom metaforiska frågor. Att använda sig av dessa tre interaktionssätt: verbal, ickeverbal samt multimodal interaktion, i en anpassad kombination visar sig vara mest effektiv för att ge god kvalité i barns musikaliska verksamhet.

En annan som tar upp tre olika arbetssätt i musikundervisning är Sundin (1995). Det första arbetssättet som han belyser är det vuxencentrerade arbetssättet som kan förknippas med orden traditionellt och auktoritärt. I det första arbetssättet har läraren en klar bild av vilka kunskaper och färdigheter som har betydelse för barnen och barnens tankar och åsikter är inte av någon större vikt. Här ses barnen som neutrala och de måste först tillämpa regelsystemet innan någon kreativitet kan utnyttjas. Det vill säga, barnen måste kunna sjunga på rätt sätt, de rätta normerna ska följas, materialet bestäms av läraren och så vidare. Nästa arbetssätt som Sundin (1995) beskriver är det barncentrerade arbetssättet och här betonas det fria skapandet. Läraren försöker skapa situationer där barnen själva får söka kunskap som de anser vara viktig. I detta arbetssätt utgår man hela tiden från barnen och deras upplevelser. Läraren håller tillbaka sina uppfattningar och idéer och hans eller hennes teknik anpassas efter barnens mognadsnivå, intressen, förmågor samt behov. Det tredje arbetssättet som beskrivs är det dialogcentrerade arbetssättet och här betonas interaktionen mellan lärare och barn. I ett sådant arbetssätt måste lärarens åsikter bli klara för barnen samtidigt som läraren måste kunna sätta in sig i barnens livsvärld. Det har därmed stor betydelse att man lyssnar på varandra och respekterar varandra. Dessa arbetssätt kan läraren växla mellan och därmed är inget arbetssätt fast för just en specifik lärare eller i olika situationer. Vidare, skriver Sundin (1995), att oavsett vilket arbetssätt man tillämpar är pedagogens förhållningssätt avgörande för vad hon eller han förmedlar i arbetet med musik.

att om musik ska bli ett medel för barns lärande krävs det att samtliga pedagoger är musiskt medvetna och uttrycksmässigt kunniga. Calissendorff (2012) menar att om pedagogen hade haft större förtroende för sin kompetens och om de hade haft tillräckligt med tid, utrymme och utrustning skulle de använt musiken mer i verksamheten.

De erfarenheter man får under de första åren som barn, formar människans senare liv. Påverkan från vuxenvärlden under dessa år är därför viktig och får därmed konsekvenser för barnet senare i livet. Detta är något som Sundin (1995) belyser, och anser också att det tycks vara väldigt vanligt att pedagoger känner en osäkerhet inför musik. Tilliten finns inte där och musiken lämnas åt experterna, eller åt dem i personalen som kan och litar till sin förmåga. Både Uddén (2001) och Sundin (1995) menar att anledningen till varför många pedagoger känner sig osäkra till musik beror på att utbildningen inte har förberett dem tillräckligt.

3.4 Musik som pedagogiskt verktyg

Musiken i förskolan och skolans verksamhet har genomgått en förändring. Sundin (1995) menar att det har gått från en traditionell pedagogik till en ny musikpedagogik. Inom den traditionella pedagogiken ses tiden i förskolan som en tid för lek. Musiken ansågs endast vara till för de barn som var musikaliskt begåvade. Den nya musikpedagogiken ser förskoletiden som kanske den viktigaste perioden i barns uppväxt och alla barn ska ges möjlighet att delta i musisk verksamhet. Jederlund (2011) anser att utifrån den traditionella pedagogiken ses musiken som ett ämne som ska utveckla musikaliska färdigheter. Än idag syns spår av den traditionella pedagogiken då inte musikens möjligheter tas tillvara.

Redan 1972 kom Barnstugeutredningen med en målsättning som berörde den musikaliska verksamheten i förskolan betonar Sundin (1979). Dessa mål handlar bland annat om att förskolan ska hjälpa barnen att uppleva en gemenskap genom musik, utveckla samarbete, kroppsuppfattning och motorik samt utveckla en positiv attityd till musik. För att barnen ska kunna ta till sig musik och vilja delta i musikaliska aktiviteter är det enligt Jederlund (2011) viktigt att de upplever musikstunden meningsfull. Musik kan användas som ett medel för att främja barns allsidiga utveckling och det kan bidra till att bland annat utveckla språk och begreppsbildning (Sundin 1995).

I en studie fann Ehrlin (2012) att barnen i musikaktiviteter bland annat får möta meningsbyggnad och språkljud. Det kan även främja begreppsförståelsen. Orden i sångerna förstärks ofta med rörelser eller bilder vilket bidrar till att barnen kan sätta in begreppet i ett sammanhang. Det visade sig även att musik i förskolan gav barnen glädje, trygghet och motivation vilket kan ha betydelse för en positiv språkutveckling. Detta belyser även Jederlund (2011) och menar att barn måste uppleva det meningsfullt att lära och utveckla sitt språk. Musik kan vara ett medel för att skapa förutsättningar för detta. Enligt Antal-Lundström (1996) har musiken en betydande roll för att se samband mellan ljud och tecken och utveckla en förståelse för detta. På så sätt kan en förberedelse för språkundervisningen i skolan ges redan under den tidiga barndomen genom musik.

viktigt anser Antal-Lundström (1996) och menar att det behövs för att vi ska kunna utvecklas till fungerande individer i samhället.

Som pedagog handlar det om att skapa förutsättningar för barns utveckling och lärande. Detta är något som Ferm Thorgersen (2012) tar upp då hon belyser ett musikdidaktiskt arbete i förskolan och skriver att:

Musikdidaktik i förskolan kan handla om hur pedagoger i planering, genomförande, värdering och dokumentation av verksamhet skapar förutsättningar för barns musikaliska lärande. Med andra ord, de val en pedagog gör i relation till musikalisk verksamhet är musikdidaktik. Frågorna ”Vad?”, ”Hur?” och ”Varför?” blir därför centrala att förhålla sig till (Ferm Thorgersen, 2012:69).

En musikalisk aktivitet som utgår från ett didaktiskt perspektiv bör ha ett syfte, vilket besvarar varför man valt att arbeta på ett visst sätt. Frågan vad handlar om de val pedagogen gör gällande musikaktivitetens innehåll. Metoden som används för att arbeta med det valda innehållet kan besvara frågan hur. Även frågan ”När?” kan vara relevant att förhålla sig till då den belyser i vilka sammanhang musik används.

3.5 Sociokulturellt perspektiv

Evenshaug och Hallen (2001) tar upp några centrala aspekter inom Vygotskijs sociokulturella perspektiv. De tar bland annat upp att det sociokulturella sammanhanget har stor betydelse för utvecklingen. Det är i samspel och samarbete med andra som barn utvecklar sina grundläggande kognitiva färdigheter. Detta belyser även Hwang och Nilsson (2003). De skriver att det enligt Vygotskij är en viktig förutsättning för barns utveckling att kunna samspela och klara något tillsammans. En av Vygotskijs teorier handlar om den proximala utvecklingszonen. Det syftar till avståndet mellan barnets nuvarande kunskapsnivå och den kunskapsnivå som barnet med hjälp av vägledning kan nå. Det uppnås genom att de får möta utmaningar som stöds av en mer erfaren person. Både Evenshaug och Hallen (2001) och Uddén (2001) menar på att utvecklingen påverkas av undervisningen och är därför helt avgörande för barns utveckling. En bra pedagogik strävar alltid efter att nå den proximala utvecklingszonen.

3.6 Syntes

Tanken med vår litteraturgenomgång är att skapa en grund och en förståelse för det problemområde vår studie berör. Detta utifrån den litteratur som vi har sökt igenom för att försöka hitta det som är relevant för oss och vårt forskningsområde. I vår litteraturgenomgång har vi belyst att alla människor föds musiska och vikten av att ta till vara på detta i förskolans verksamhet. Det är viktigt att barnen utvecklar ett positivt förhållningssätt till musik redan i tidig ålder, då det har betydelse för barnens fortsatta musikaliska utveckling. Här har pedagogen en viktig roll då det gäller att vara medveten om hur man kan stimulera och utveckla ett lärande med hjälp av musik. Musik kan bidra till att utveckla språk och begreppsbildning, gemenskap, motorik, samarbete, kroppsuppfattning och motivation.

4 Empiri

I detta kapitel tar vi upp den valda metoden som vi använt oss av i vår studie. Vi belyser också de urval vi gjort i vår undersökning, samt hur vi har gått tillväga för att samla in vårt material. Under avsnittet etiska övervägande presenterar vi de forskningsetiska riktlinjer som vi utgått från i vår undersökning samt hur vi har gjort för att uppfylla dessa. Som avslutning har vi en metodkritik där vi lyfter faktorer som kan ha påverkat vårt metodval.

4.1 Metod

Denna studie bygger på en kvalitativ ansats, vilket betyder att forskningens fokus ligger på ord och inte siffror, som den kvantitativa ansatsen bygger på (Bryman 2011). Även Ekberg (131119) lyfter detta och anser att en forskning av kvalitativ karaktär är inriktat på ord och förståelse. Hon tar även upp vad som kännetecknar en kvalitativ forskning och menar att människors uppfattningar, upplevelser, erfarenheter och handlingar då är av betydelse. En kvalitativ studie används enligt Trost (2010) då syftet med studien är att förstå och hitta mönster.

Pedagogernas förhållningssätt i relation till musik i verksamheten är en central del i denna studie. För att få fram deras perspektiv på detta valdes därför en kvalitativ ansats med intervjuer som metod. Det innebär enligt Trost (2010) att man ställer enkla och raka frågor som syftar till att ge innehållsrika svar. Kvalitativa intervjuer tillåter intervjupersonen att uttrycka sina åsikter och tankar med egna ord anser Eriksson Barajas mfl. (2013). Intresset är riktat mot den intervjuades ståndpunkter i en kvalitativ intervju och forskaren är då ute efter fylliga och detaljerade svar menar Bryman (2011).

4.2 Urval

Vi valde att intervjua fyra förskolepedagoger, varav två arbetar på samma förskola men inte samma avdelning. De resterande två pedagogerna arbetar på två olika förskolor. Syftet med att vi valde fyra intervjupersoner var att vi ville få ut mer djupgående information genom få intervjuer, istället för ytlig information av många. Det är svårt att se en helhet och viktig information kan förbises om många intervjuer görs anser Trost (2010). Alla tre förskolor är kommunala men ligger i två olika kommuner. Samtliga informanter är kvinnor. Tre av dessa har varit verksamma som förskollärare en längre tid, minst 15 år. Den fjärde är nyexaminerad förskollärare men har tidigare jobbat som barnskötare i sju år. I valet av informanter var det enda kravet att de skulle vara utbildade förskollärare.

Förskolorna där våra informanter arbetar har inte någon uttalad musikprofil. Den ena förskolan är dock ”Bunne-certifierad” vilket innebär att de använder sig av en metod där musik är ett redskap för personlig utveckling. Inom Bunnemetoden används speciella instrument som är enkla att använda och inte kräver några förkunskaper

4.3 Genomförande

Som förberedelse inför intervjuerna sammanställdes en intervjuguide (se bilaga 1) med 15 frågor. De första frågorna i intervjuguiden var bakgrundsfrågor där vi ville få fram pedagogens egna tankar och förhållningssätt i relation till musik. Övriga frågor berörde hur musik användes i förskolan och varför. Frågorna var formulerade på ett sätt som gav informanten möjlighet att utforma svaren på sitt eget sätt. Detta är vad Bryman (2011) definierar som semistrukturerad intervju. Den som intervjuar utgår från en guide men är inte bunden till att följa den helt och hållet, då det bland annat finns möjlighet att ställa följdfrågor.

Vid utformningen av frågorna var vi noga med att tänka igenom vilka frågor som skulle kunna ge så uttömmande svar som möjligt. Vi prövade frågorna kritiskt mot undersökningens syfte och frågeställningar. Vi formulerade öppna frågor som förhoppningsvis skulle bidra med innehållsrika svar. Eriksson Barajas mfl (2013) menar att det är viktigt att ha klargjort sitt syfte och problemområde för att få ut så mycket som möjligt av intervjuerna.

Vi intervjuade två pedagoger var och valde att spela in samtliga på våra mobiltelefoner. Enligt Bryman (2011) är det en fördel att spela in intervjuerna då informanternas egna ord kan fångas vilket är viktigt för den senare analysen. När informanterna tillfrågades att medverka frågade vi om deras samtycke för att få spela in intervjun. Intervjuerna skedde på arbetsplatserna med tre av informanterna, den fjärde gjordes i hemmiljö. Val av plats för intervjun gjordes av dem vi intervjuade. Då vi anser att vårt problemområde inte belyser ett känsligt ämne var plats för intervjun ingen viktig aspekt för oss att ta hänsyn till.

Efter intervjuerna transkriberade var och en de intervjuer vi gjort. Vid transkriberingen redovisade vi intervjuns innehåll men gjorde en del redigering i det språkliga. Enligt Bryman (2011) kan detta vara nödvändigt. När det var gjort tog vi del av varandras intervjuer för att få en helhetssyn på det insamlade materialet.

4.4 Etiska överväganden

Redan vid första kontakten med våra intervjupersoner informerade vi om vårt forskningsområde i enighet med informationskravet. Samtyckeskravet uppfylldes genom att vi i vårt dokument som intervjupersonerna fick ta del av innan intervjun, betonade vilka villkor och rättigheter de hade när de deltog i undersökningen. För att inga obehöriga ska få ta del av personuppgifter är samtliga anonyma och de namn som förekommer i denna studie är fiktiva. De inspelningar som gjordes under intervjuerna har raderats efter transkribering. Genom detta har vi uppfyllt konfidentialitetskravet. För att uppfylla nyttjandekravet försäkrar vi att de uppgifter vi samlat in inte kommer spridas, utan endast användas i denna studie.

4.5 Metodkritik

Den kvalitativa forskningen har fått kritik för att vara för subjektiv, det vill säga för personlig. Med detta menar Bryman (2011) att forskarnas egna tankar och uppfattningar om vad som är viktigt och relevant speglar sig i resultatet. Då vi har valt en kvalitativ forskningsansats är det av stor vikt att vi belyser det som är relevant för just vårt problemområde. Bryman (2011) skriver vidare att då det är forskarens egna intressen som styr forskningen är det nästan omöjligt att göra en kopiering av denna och få exakt samma resultat. Det vi därför vill beröra med denna studie är att väcka en frågeställning och diskussion om vårt valda problemområde.

Då intervjuerna endast genomfördes på ett litet antal personer inom ett visst område kan inte resultaten från dessa generaliseras till andra yrkesgrupper eller miljöer anser Bryman (2011). Resultaten ska istället generaliseras till teorin och bidra till att berika vår studie. Det är ibland svårt att veta vad forskaren har gjort och vilka slutsatser man har kommit fram till. Bryman (2011) menar att ibland kan det vara oklart hur de olika informanterna har valts ut. Därför har vi varit tydliga med att beskriva detta under rubriken Urval (4.2).

5 Resultat och Analys

Efter att vi har tagit del av varandras intervjuer och satt dess innehåll i relation till varandra, har vi funnit en del likheter och skillnader dem emellan. Detta är något vi kommer lyfta fram i vårt resultat nedan, för att sedan sätta i relation till vår valda teori i kommande analys. De teman vi har funnit kan vi koppla till vårt syfte och frågeställningar. Följande vill vi belysa i detta kapitel:

 Pedagogernas erfarenhet av musik

 Pedagogernas förhållningssätt till musik

 Pedagogernas arbete med musik i förskolan

 Pedagogernas syn på musik som ett redskap för utveckling och lärande

Vi vill först börja med att ge en kort presentation av de förskollärare som har medverkat i intervjuerna. Detta för att lättare kunna urskilja och få en uppfattning om vem som uttrycker vad. Namnen är fiktiva för att uppfylla kravet om konfidentialitet. De två förskollärare som arbetar på samma förskola har för enkelhetens skull båda namn som börjar på samma bokstav, Anna och Agneta.

Anna har arbetat som förskollärare i cirka 25 år. Agneta har varit verksam som förskollärare i 19 år.

Barbro, den tredje informanten, har arbetat som förskollärare i 15 år.

Caroline, vår sista informant, är nyexaminerad förskollärare, men har arbetat inom

förskoleverksamheten sen 2006.

5.1 Pedagogernas erfarenhet av musik

Annas erfarenheter från utbildningen var att hon fick lära sig spela piano, gitarr och klangspel. Hon fick även en del undervisning i rytmik. Även om utbildningen innehöll en del undervisning i olika former av musik, menar Anna att:

(…) man förstod inte riktigt hur man skulle använda det med barnen (…) Visst det var roliga lektioner, som jag minns men jag fick inte förankrat hur viktigt, alltså hur viktigt det är med musik för barn, som jag egentligen tycker idag då. Den förståelsen fick jag inte under min utbildningstid.

Tre av våra informanter nämner gitarrspel som en erfarenhet från utbildningen. Dock är det ingen av dem som nämner att de använder sig av gitarrspel i verksamheten idag. Barbro säger sig kunna spela gitarr dugligt, men menar samtidigt att det arbete hon har är så tacksamt, just för att barnen inte dömer henne om hon kan eller inte. Anna berättar att hon egentligen kan spela gitarr men gör det inte i verksamheten. Hon nämner att gitarrspel är något hon saknar i musiksamlingen med barnen, men anser sig själv inte tillräckligt duktig för att tillämpa det.

5.1.1 Analys

I resultatet ovan har vi belyst att de förskollärare som medverkat i intervjun har olika typer av musikaliska erfarenheter med sig från barndomen. Pedagogernas tidigare erfarenheter kan komma att påverka hur de uppfattar musikens betydelse, menar Kim och Kemple (2011) som har gjort en studie där de undersökt hur pedagogernas synsätt på musik präglas av olika aspekter. Sundin (1978) påstår att det är under de två första levnadsåren som vi skaffar oss en uppfattning om musik och som sen påverkar hur vår relation till musiken blir. De erfarenheter från barndomen som förskollärarna i vår studie berättade om kan ha påverkat deras attityd till musik idag.

Det var inte bara erfarenheter från barndomen som Kim och Kemple (2011) fann som en intressant aspekt, utan också erfarenheter från utbildningen. Detta var något som våra informanter redovisade olika. En av dem upplevde att hon inte fick förståelse för hur hon skulle kunna använda sig av dessa erfarenheter i verksamheten med barnen, och heller inte för hur betydelsefull musik är för barn. Det är också samma person som visar en osäkerhet för gitarrspel i verksamheten, trots att hon egentligen kan, vilket kan ha sin förklaring i erfarenheter från utbildningen. Både Uddén (2001) och Sundin (1995) anser att om pedagogen inte får tillräckligt med förberedelse från utbildningen, kan det skapas en osäkerhet för musik. Detta kan också kopplas till Calissendorff (2012), då hon menar att om pedagogerna hade haft större förtroende för sin kompetens, skulle de använt musiken mer i verksamheten.

5.2 Pedagogernas förhållningssätt till musik

värderingar men också att tiden i förskolan ska ge utrymme för lek. Anna säger att musik kanske inte är något som de i hennes arbetsgrupp prioriterar. Hon menar på att musik redan är en stor del av barns liv och att de då kanske inte behöver stödjas i det. Caroline tycker att det framförallt är viktigt att arbeta med trygghet med de yngre barnen. Hon anser att det också är viktigt att arbeta med strävansmålen i läroplanen, utifrån barnens förutsättningar.

Pedagogens förhållningssätt är en central del i vårt syfte och i våra intervjuer ställde vi frågor som berörde detta. En av förskollärarna, Barbro, tar upp hur pedagogens förhållningssätt har betydelse för hur musiken används i förskolan och säger att: Jag tror att vi kan göra mycket mer om vi är öppna för att se vad musik kan ge och vad det kan hjälpa till med. Detta är även något som Anna belyser i sin intervju där hon menar att det är viktigt att pedagogen har en positiv attityd till musik då detta avspeglar sig på barnen. Barbro anser att det väsentliga inte är att pedagogerna kan spela eller sjunga felfritt och säger att: (…) det får inte vara för allvarligt och perfekt. Då blir det stelt och inget roligt.

En fråga i vår intervjuguide handlar om hur bekväm man är i att leda musikaktivteter i förskolan. Alla benämnde att de var bekväma med att leda musiksituationer med barnen. Anna nämner dock att hon inte är lika bekväm när föräldrar är med och att detta beror på hennes egen prestationsförmåga, (…) man vill göra saker och ting så bra som möjligt. Agneta känner sig bekväm med sin barngrupp men skulle känna sig mindre bekväm om hela förskolan skulle delta. Även om Caroline känner sig bekväm i musikaktiviteterna säger hon att det alltid går att utvecklas mer. Hon menar att: Det går alltid göra mer för att bli ännu mer ”säker” på det man gör. Jag tror man hade kunnat våga mycket mer egentligen.

Både Barbro och Anna uttrycker att de inte är de bästa på att sjunga men låter inte det hindra dem från att musicera med barnen. Anna tycker det är roligt att sjunga med barnen då hon ser att det ger dem så mycket. Barbro och Agneta förknippar musiken med glädje. Det är svårt att inte tycka om musik, man blir liksom påverkad utan att man tänker på det, säger Barbro. Musik sprider glädje menar Agneta.

Det är viktigt att man som pedagog inte är rädd för förändringar och våga arbeta nytänkande säger Barbro. Hon menar att när man har jobbat i många år är det lätt att fastna i gamla rutiner. Detta är även något som Anna berör i sin intervju.

5.2.1 Analys

Trots att det bara var en som lyfte fram musik under vår öppna fråga, framkom det senare i intervjun att samtliga ändå förstod vikten av att arbeta med musik. Dock ansåg en av våra informanter att musik är en så pass stor del av barns liv och enligt henne behöver det därför inte prioriteras så högt i förskolan. Trots att samtliga pedagoger förstår vikten av att arbeta med musik i verksamheten är det kanske inget som prioriteras högst upp, då det enligt läroplanen är mycket som ska ingå i arbetet med barn i förskolan. Barn spenderar en stor del av sin uppväxt i förskolan och Hammershøj (1997) belyser därmed vikten av att stötta barnen i deras musikaliska utveckling medan de befinner sig i verksamheten.

I de allmänna råden (Skolverket 2005) står det att pedagogens förhållningssätt och kompetens har betydelse för verksamhetens kvalité. Hur musik tas tillvara på i förskolans styrs till stor del av pedagogernas förhållningssätt till musik. En av våra informanter problematiserade detta i sin intervju där hon menade på att man som pedagog hade kunnat göra mycket mer om man är öppen för vad musik kan ge och vad det kan hjälpa till med. Detta kan styrkas med Kim och Kemples (2011) studie där de kom fram till att pedagogernas tankar om hur viktig musiken är, har en avgörande roll om hur musiken kommer att användas i verksamheten.

Under våra intervjuer har vi fått fram pedagogernas tankar om deras egen prestationsförmåga på olika sätt. Anna nämner till exempel att hon vill göra saker så bra som möjligt och att hon inte känner sig bekväm med att sjunga med föräldrarna. Detta är även något som Agneta uttrycker och Caroline menar på att det går att bli mer säker på det man gör och att hon tror att man hade kunnat våga mycket mer. Detta är något som Ehrlin (2012) tar upp i sin studie, där hon betonar vikten av att pedagogerna litar på sin förmåga att utöva musik i verksamheten. Sundin (1995) skriver att det är vanligt att pedagoger känner sig osäkra i sin musikalitet i den pedagogiska verksamheten. Vidare skriver han att det är viktigt att barn får en bra musisk påverkan från vuxenvärlden under de första åren, då det kan få konsekvenser för barnet senare i livet. Barbro uttrycker att det man gör i förskolan inte alltid måste vara perfekt och allvarligt. Det är okej att göra fel och huvudsaken, vilket samtliga pedagoger verkar hålla med om, är att det ska bli en rolig stund för barnen.

5.3 Pedagogernas arbete med musik i förskolan

Samtliga informanter berättar att de vanligen använder sångpåsen eller sångkort som ett redskap i sångsamlingen på förskolan. I detta tillvägagångssätt får barnen själva dra ett kort eller en sak i sångpåsen som representerar en barnssång eller en ramsa, som man sedan sjunger. Utbudet av sånger varierar på de olika förskolorna, men samtliga nämner att de använder sig av de klassiska barnsångerna. De nämner sånger som ”Imse vimse spindel”, ”Blinka lilla stjärna” och ”Lille katt”. Anna berättar att de använder sig av barnens favoritsånger och utgår från detta i valet av vilka sånger som ska finnas med, men lägger till nya sånger vid behov. Det är viktigt att barnen ges tillfällen att lära sig sångerna menar Agneta, hellre att man sjunger samma ett fåtal gånger så att de lär sig dem. Än att man tar in massa olika (…) Barn tröttnar inte på sångerna lika fort som vi vuxna gör, det måste man vara medveten om anser Barbro, barn blir trygga med rutin. Man behöver inte vara rädd för att vara ”tjatig”.

Under denna musiksamling brukar också en trumma användas som barnen får turas om att spela på. Anna berättar att de brukar använda sig av musik när barnen ska vila. Caroline anser att barnen blir trygga av musik, och menar att det är sällan ett barn gråter om det hör musik. Musik kan användas för att trösta ett barn som är ledset.

Alla informanter berättar att det finns tillgång till instrument på förskolorna. Caroline säger dock att de instrument som finns inte används och förklarar: Man kan säga att jag har kommit in i en verksamhet som har sett likadan ut i 20 år typ, så det har varit så mycket annat vi har haft fokus på sen jag började jobba här, (…). Hon förklarar vidare att verksamheten inte arbetar med så mycket musik som hon kanske önskar men säger att: (…) ambitionen finns där. Anna och Agneta som arbetar på samma förskola nämner båda att de genom Bunnemetoden använder instrument på ett särskilt sätt. De använder sig bland annat av en bygelgitarr som är enkel för barnen att använda. Agneta berättar att, (…) först försöker vi börja med att hitta pulsen, takten. Att man får in det, det är de viktigaste i början, att de känner av det. Och att det är roligt att spela. Att musik ska vara lustfullt är något som alla våra informanter poängterar.

När vi frågade om hur de som pedagoger tar tillvara på barns musikintressen, kom samtliga in på barns delaktighet. Barbro anser att det är viktigt att låta barnen få vara med och bestämma då det blir mycket roligare för dem, vi brukar låta dem önska låtar vi ska sjunga. (…) De som har velat har också fått bestämma rörelse till sången. Agneta berättar om en pojke som kom från en annan förskola och hade med sig en sång därifrån som han tyckte mycket om. Detta tog pedagogerna tillvara och lät pojken lära ut sin sång till de andra barnen. Melodifestivalen är något som uppmärksammas av barnen och detta är något som Anna och hennes arbetslag brukar ta vara på. Vid ett tillfälle anordnade de ”Lilla Melodifestivalen” där barnen fick uppträda för sina föräldrar. Det händer även att barnen hittar på egna sånger utifrån deras fantasi berättar Agneta och säger att man då tar vara på detta och låter barnen uppträda spontant för varandra.

Då Caroline är ny på sin arbetsplats har hon ännu inte uppfattat att barnen har visat så mycket intresse för musik, men barnen kommer ibland spontant med sångpåsarna. Caroline berättar att: (…) det försöker vi ta tillvara på och fånga stunden. Det är ju det bästa, om det kommer spontant från dem. Någon annan som nämner spontanitet är Anna och hon upplever att de spontana stunderna ofta blir de bästa.

I planeringen av musikaktiviteterna framkommer det att tre av våra fyra informanter planerar själva. Barbro nämner att hon ibland tar hjälp av kollegorna när hon behöver tips på sånger och aktiviteter. Caroline säger att: Vi planerar ju inte direkt, vi tar fram sångpåsen. Det är inte så mycket att planera då. Att vara flexibel och inte vara bunden till sin planering är något som Anna belyser som en viktig förutsättning i musiksamlingen. Hon menar att det är viktigt att under samlingen vara lyhörd och känna av vad barnen vill och klarar av just då,(…) de måste ju bli lagom nivå för dem, så att det inte blir tråkigt.

iallafall så de ser att det finns. Både Anna och Agneta nämner att de har musikmaterial synligt men att barnen inte har direkt tillgång till dem. Vill barnen ha något av materialet tar pedagogerna ner det till dem.

5.3.1 Analys

Utifrån vårt resultat kan vi se att en ”vanlig” musiksamling ser ungefär likadan ut på de tre förskolor som våra informanter arbetar på. I denna samling får barnen själva välja eller dra ett kort eller dylikt som representerar en sång. Dessa kort och sånger är redan från början förvalda av pedagogerna. Anna förklarar att de utgår från barnens favoritsånger i sortimentet av låtar som barnen får välja bland. Agneta betonar att hon tycker det är viktigt att hellre ha ett fåtal sånger så barnen lär sig dem. En annan som belyser betydelsen för rutiner i arbetet med barn är Barbro. Att arbeta efter rutiner är något som skapar trygghet menar Barbro och detta kan därmed kopplas till vad Sundin (1978) tar upp. Han menar att under barnets första levnadsår utvecklas relationen till musik och om musik vidare ska förknippas med trygghet eller otrygghet.

Hammershøj (1997) skriver att barn redan i tidig ålder visar intresse för att sjunga sånger och ramsor och i vårt reslutat har vi funnit olika aspekter på barns delaktighet i musikarbetet i förskolan. Barbro tog upp betydelsen av att låta barnen få vara med och bestämma sånger och rörelser då det enligt henne blir mer lustfullt då. Agneta berättar även att barnen ibland hittar på egna sånger och rörelser fritt från fantasin. Detta kan styrkas med det Hammershøj (1997) skriver, då han menar att det har visat sig att barn kring fyra års ålder använder musik till att bearbeta intryck och gör om dessa till uttryck. Detta beskrivs av Bjørkvold (2005) som spontansång, där barnen ofta hittar på egna sånger som handlar om det som de har upplevt.

Musikaktiviteterna som våra informanter beskriver kan kopplas till lek och fantasi i olika stora utsträckningar. Ett exempel som en av våra informanter berättade var att de anordnade Lilla Melodifestivalen med barnen där de fick mima och sjunga till sina idoler. Hammershøj (1997) skriver att barn i fem- sex års åldern börjar visa intresse för idoler och vill gärna härma sina idoler med en mikrofon i handen och stå framför spegeln. Enligt Vygotskij (1995) är det genom lek och fantasi som grunden läggs för estetiska läroprocesser. Han kom fram till att det är i lek, fantasi och kreativitet som barnen kan anknyta gamla erfarenheter med nya och genom detta bredda sina kunskaper.

I vårt resultat framkommer det även att våra informanter inte planerar så mycket när det kommer till de vardagliga musikaktiviteterna. Några uttrycker att de planerar själva och andra upplever att det är de oplanerade och spontana tillfällena som blir bäst. En av våra informanter tar upp betydelsen av att möta barnen på en lagom nivå för dem så att det blir meningsfullt för dem. Detta kan vi koppla till Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen. Vilket innebär avståndet mellan barnets nuvarande kunskapsnivå och den kunskapsnivå som barnet, med hjälp av vägledning av en mer erfaren person, kan uppnå. Både Evenshaug och Hallen (2001) och Uddén (2001) menar på att en bra pedagogik alltid strävar efter att nå den proximala utvecklingszonen. Pedagogens undervisningssätt är därmed helt avgörande för barns utveckling och lärande.

informanter uttrycker en missnöjdhet när det kommer till miljöns utformning och begränsningar till musikmaterial. Hammershøj (1997) betonar att det är viktigt att barnen ges möjligheter att utvecklas musikaliskt i förskolan. Det är därmed en utmaning för förskollärare att skapa miljöer för barnen där de kan utvecklas optimalt, både musikaliskt och allmänt. Samtliga informanter uttrycker dock en önskan till förbättring och utveckling i arbetet med musik. Vilket kan styrkas med vad Calissendorff (2012) skriver då han menar att om pedagogerna hade haft tillräckligt med tid, utrymme och utrustning skulle de använt musiken mer i verksamheten.

5.4 Pedagogernas syn på musik som ett redskap för utveckling och

lärande.

Barbro säger att det alltid finns ett syfte med det man gör, men kanske mer eller mindre medvetet. Syftet med att arbeta med musik kan variera. Barbro och Caroline poängterar att ett syfte i sig kan vara att barnen ska uppleva det roligt. Beroende på vad man gör menar Caroline att syftet kan vara att främja andra områden som till exempel språk, matematik och turtagning.

Att musik kan träna språket nämner alla informanter. Agneta berättar att på hennes avdelning arbetar de mycket med språket och menar att det är viktigt att få in begrepp och ordförståelse. Hon nämner till exempel rörelsesången ”Huvud, axlar, knän och tår” som är bra att använda sig av då man förstärker begreppen genom att peka på olika kroppsdelar. Att förstärka orden i sångerna med hjälp av tecken eller bilder är något som samtliga pedagoger belyser som ett medel för att utveckla språket. Barn som inte har språket kan med hjälp av en iPad se och följa med i sångens handling säger Anna. Det blir ett konkret sätt för barnen att sätta begrepp i relation till saker och ting. Vidare menar hon att det också är viktigt att man stannar upp och förklarar för barnen vad sångerna handlar om. Barbro berättar att hon arbetar mycket med att klappa stavelser i sången och hon menar att det tränar språket.

Samtliga informanter nämner att barns motoriska förmåga kan utvecklas med hjälp av musik. Dans och rörelse främjar den motoriska utvecklingen anser Barbro. ”Imse vimse spindel” är en stor favorit när vi arbetar med rörelse. Vi har både ”Mini mini spindel” och ”Bamse bamse spindel” där barnen först får arbeta bara med fingrarna, och sen hela kroppen. Det handlar om grov- och finmotorik vilket också Anna och Agneta anser kan utvecklas med hjälp av olika rörelsesånger.

Vi har fått fram att genom musik kan olika sociala förmågor utvecklas. Caroline nämner turtagning, och att musikaliska aktiviteter ger barnen möjlighet till samspel med andra barn. Detta är något som också Agneta lyfter och anser att musik ofta är något man gör tillsammans, till exempel dans – och rörelselekar där barnen kanske håller varandra i händerna. Detta är även något som Anna belyser och menar också att barns förmåga till empati kan utvecklas i olika musiksammanhang. Barbro anser att musik också kan träna respekt och hänsyn. Det är viktigt att barnen får lyssna på varandras önskemål om sång och lära sig att respektera detta.

5.4.1 Analys

Två informanter i vår studie nämner att ett syfte med musik kan vara att barnen ska uppleva det roligt. Detta i enighet med läroplanen för förskolan (Skolverket 2011), där det står att verksamheten ska vara rolig, trygg och lärorik för alla barn. Jederlund (2011) belyser att en förutsättning för att barnen ska vilja delta i musikaliska aktiviteter och kunna ta till sig musiken, är att det upplevs meningsfullt.

En av våra informanter anser att musik kan bidra till att utveckla olika förmågor, och syftar inte bara till den musikaliska kunskapen. Detta är i enighet med Jederlund (2011) och Sundin (1995) när de skriver om den nya pedagogiken. Den nya pedagogiken tillåter alla barn att delta, och musiken erbjuder möjlighet till utveckling inom flera områden. Vidare menar Jederlund (2011) att den traditionella pedagogiken fortfarande kan ses spår av till viss del i förskolans verksamhet. Detta är något som vi inte har funnit i vår undersökning då samtliga informanter använder musiken till att utveckla flera förmågor, inte bara den musikaliska färdigheten.

Språket är ett gemensamt ”tema” som samtliga informanter nämner som något som musiken kan stimulera och utveckla. Ehrlin (2012) har gjort en studie inom området och anser att musik kan främja bland annat begreppsförståelsen, något som också våra informanter menar. De berättar att de ofta förstärker orden i sångerna med hjälp av tecken eller bilder, detta för att barnen ska få en förståelse för sambandet mellan begrepp och objekt. Även Antal-Lundström (1996) belyser detta och menar att musik på så sätt kan användas som förberedelse till skolans språkundervisning.

Andra förmågor som musik kan stimulera och utveckla är enligt våra informanter motorik och socialt samspel. De mål som Barnstugeutredningen kom med år 1972, gäller musik i förskolan och tar bland annat upp de förmågor våra informanter belyser. Det handlar bland annat om att förskolan ska hjälpa barnen att uppleva gemenskap genom musik, vilket vi kan koppla till det sociala samspelet. Enligt våra informanter kan det uppnås genom danslekar, då barnen får tillfälle att hålla varandra i händerna, och göra något tillsammans. Detta är i enighet med Vygotskijs sociokulturella teori, då han anser att det sociokulturella sammanhanget har stor betydelse för barns utveckling (Evenshaug och Hallen 2001). Hwang och Nilsson (2003) menar att det enligt Vygotskij är viktigt att kunna samspela och klara något tillsammans. Det är något som våra informanter belyser i vår studie och menar att musik kan bidra till detta. Att ingå i en gemenskap är också av vikt för att vi ska kunna utvecklas till fungerande individer i samhället (Antal-Lundström 1996).

6 Diskussion

Detta kapitel har vi delat upp i två avsnitt, metoddiskussion och resultatdiskussion. I avsnittet resultatdiskussion har vi använt oss av underrubrikerna arbetet med musik i förskolan, betydelsen av pedagogens förhållningssätt och musik som redskap för utveckling och lärande. Vi avslutar vår diskussion med en slutsats och förslag på vidare forskning.

6.1 Metoddiskussion

I detta avsnitt kommer vi föra en diskussion kring det metodval vi har gjort, samt diskutera om resultatet hade blivit annorlunda om vi använt oss av en annan metod. Varför vi valde en kvalitativ ansats i vår studie, var av den anledningen att vi ville få fram pedagogernas uppfattningar, upplevelser och erfarenheter. Vi anser att detta inte hade varit möjligt att få fram med en kvantitativ ansats. Om vi hade använt oss av en kvantitativ ansats, hade vi fått ha ett annat syfte. Ett syfte utifrån en kvantitativ ansats hade kunnat vara att ta reda på hur många pedagoger som använder musik vid andra tillfällen än vid samlingen. Då vi har en helt annan riktlinje i vår studie, nämligen pedagogernas förhållningssätt, hade denna ansats varit omöjlig.

Vi har i vår studie gjort kvalitativa intervjuer. Detta har gjort att vi fått fram innehållsrika svar om pedagogernas tankar och uppfattningar. Hade vi istället gjort observationer hade vi fått göra egna tolkningar och antagande av pedagogens handlande i olika situationer. Utifrån detta hade vi förmodligen fått ett annat resultat. Vi tror att för att få ett så trovärdigt resultat som möjligt, är det en fördel om både intervjuer och observationer görs. Då hade vi lättare kunnat se ett helhetsperspektiv inom området. Vi vill ändå poängtera att vi med vår valda metod har fått fram bra och innehållsrikt material som har varit relevant för vår studie.

6.2 Resultatdiskussion

I detta avsnitt diskuterar vide resultat som framkommit i vår studie. Vi för också en diskussion kring varför resultaten ser ut som de gör, samt vilka yrkesrelevanta konsekvenser resultaten kan få. I diskussionen utgår vi från vårt syfte och dess frågeställningar.

6.2.1 Arbetet med musik i förskolan

En av våra frågeställningar i denna studie är hur förskollärare jobbar med musik i verksamheten och varför de jobbar som de gör. Under rubriken inledning och bakgrund (1) lyfter vi fram en hypotes om hur musiken används i förskolans verksamhet, utifrån vår erfarenhet från praktiken. Våra erfarenheter är att det inte alltid finns något syfte med musikaktiviteterna i förskolan. Det vi också upplevt är att en typisk musiksamling ofta innefattar att pedagogerna tar fram en sångpåse och sjunger de traditionella barnsångerna och att många pedagoger upplevs obekväma i de musikaliska situationerna. I vår studie kan vi se samband mellan vår hypotes och de resultat som framkommit.

Utifrån vår hypotes formulerade vi ett syfte som vår studie tar sin utgångspunkt från. Syftet med det här arbetet har varit att bidra med en fördjupad förståelse för pedagogers val i planering och genomförande av musikaktiviteter, samt hur dessa val skapar förutsättningar för barns utveckling och lärande. Vi har också undersökt hur förskollärares förhållningssätt till musik påverkar deras arbetssätt.

Det vi fann i vår undersökning var att pedagogerna planerade oftast själva inför musikaktiviteterna. Detta tror vi kan ha sin förklaring i att det inte finns utrymme och tid för planering i det gemensamma arbetslaget. En av informanterna berättade att planering inför musikaktiviteterna inte gjordes och menade att de spontana tillfällena gav barnen mer. Att vara spontan i musikarbetet med barn är något som också vi tror är en bra utgångspunkt. Dock anser vi inte att vi kan bortse från planeringen helt och hållet. Vi tror att med en planerad musikaktivitet kan ett mer tydligt och medvetet syfte framgå. Att ha en planering men samtidigt vara spontan och flexibel i situationen tror vi är en bra balans.

Det viktigaste i musikaktiviteter är att det finns ett syfte med det man gör. I vårt resultat framkom det att ett huvudsakligt syfte med musik är att barnen ska uppleva det roligt. Detta är något som vi tror är betydelsefullt för att barnen ska tycka det är meningsfullt. Barn lockas till det som är roligt och det är lättare att ta till sig och lära sig något i ett roligt sammanhang. Andra syften som lyftes i vår undersökning var att musik skulle bidra med att stimulera språkliga, motoriska och sociala förmågor. Även i vår litteratur har dessa lyfts fram som centrala förmågor som kan utvecklas genom musik. En medvetenhet om detta är något som vår specialisering har bidragit till.

förskola i många år finns det risk att fastna i samma pedagogik utan att reflektera över andra möjligheter. Orsaken till varför de fastnar kan enligt vår teori ha att göra med att pedagogerna blir bekväma och trygga i gamla rutiner. Det är kanske på grund av detta som vi ser att det traditionella arbetssättet dominerar i vår undersökning. För att pedagogerna inte ska fastna i gamla rutiner, anser vi det viktigt att förskolechefen ser till att de får möjlighet till kompetensutveckling, där de kan utveckla sin pedagogik.

I vårt resultat fann vi en aspekt som pedagogerna upplevde som ett hinder, nämligen otillräckliga resurser. Det som framkom var att miljön begränsade möjligheterna till arbetet med musik. Informanterna uttrycker en strävan efter förändring inom musikarbetet, men på grund av begränsningarna både gällande lokaler och material finns inte möjlighet till detta. Vi tror att detta är en vanlig företeelse bland kommunala förskolor då ekonomin sätter sina begränsningar. Under intervjuerna uppmärksammade vi att även om det fanns resurser i form av instrument att tillgå, var det inte självklart att de användes. Detta kanske kan ha sin förklaring i att pedagogerna inte vet hur de ska använda materialet. Det kan också vara så att materialet inte är synligt för pedagogerna, så det glöms bort. Vi ser inte att det är av vikt hur resurserna används, utan att de används.

Då våra informanter upplevde de begränsade lokalerna som ett hinder, anser vi att det är viktigt att reflektera över hur miljön ser ut och hur den används. Vi tycker att man istället för att se hinder, ska se möjligheter. Det är inte alltid miljön som är det huvudsakliga problemet, utan de begränsningar vi har inom var och en av oss. Det vi menar är att det som någon ser som ett hinder, ser någon annan som en möjlighet. Därför är det viktigt med kollegiala reflektioner, för att tillsammans kunna komma fram till bra lösningar på miljöns utformning.

Miljön skapar inte bara begränsningar för pedagogens arbete med musik, utan även för barnen i förskolan då de kan hindras från att själva ta initiativ till musikskapande. Vi anser att det är viktigt att material, till exempel instrument, finns tillgängligt för att barnen själva ska kunna utnyttja dessa när de vill. Vi tror att om barnen har tillgång till eget musicerande kan det bidra till att öka deras inflytande och delaktighet i verksamheten. Vi kan se en viss delaktighet i vår undersökning, till exempel att barnen får välja vilka sånger de vill sjunga. Detta kan vi koppla till ett barncentrerat arbetssätt som vi tog upp i litteraturgenomgången (3.3). Vi tycker att det är viktigt att vara lyhörda för barnens tankar och intresse så att de får delaktighet i sitt eget lärande, vilket gör att det blir mer meningsfullt för dem.

6.2.2 Betydelsen av pedagogens förhållningssätt

utveckla vissa förmågor, men bara tills barnen har nått en viss nivå. Då behöver de utmaning och stöd i form av en vuxen för att kunna ta sig vidare. Det är här vi se fördelar med att arbeta varierat, för att sträva efter en allsidig utveckling.

Det krävs en viss kompetens och medvetenhet från pedagogens sida för att kunna utnyttja och ta tillvara på musikens möjligheter. Som vi har nämnt under arbetets gång är pedagogens förhållningssätt till musik avgörande för hur musiken används i förskolan.

I vår studie har vi fått fram att det är olika aspekter som påverkar pedagogernas förhållningssätt, och därmed hur de använder musiken i förskolan. Erfarenheter från barndomen är en aspekt, då det är viktigt att barn redan i tidig ålder får möjlighet att bilda en positiv attityd till musik. En annan aspekt är erfarenheter från utbildningen. En av våra informanter uttryckte en mindre positiv erfarenhet från utbildningen då hon upplevde att musikinnehållet i utbildningen var svårt att koppla till hur det skulle användas med barnen. Förskollärarutbildningen har därmed en viktig roll i att förbereda pedagogerna så att de utvecklar ett förtroende för sin kompetens inom musik. Att de får möjlighet att utveckla en medvetenhet om musikens betydelse för barn och hur musiken kan användas i förskolan är också något som utbildningen ska bidra till.

Ytterligare en aspekt som kan påverka pedagogens förhållningssätt till musik, är det egna intresset för ämnet. Vi har sett att den pedagog som har haft intresse för musik, vanligtvis har varit den som hållit i musikarbetet i förskolan, vilket enligt oss kan vara en fördel. Vi tror att om det finns ett musikintresse från pedagogens sida, är det enklare att förmedla en positiv bild av musik till barnen. Vi ställer oss frågande till hur det ser ut på förskolor där ingen av pedagogerna har ett intresse för musik. Är musik inte lika självklart där? Vi tror att musiken kanske inte får lika stor plats på en sådan förskola, och musikens möjligheter går därför förlorade. Lika viktigt som pedagogens intresse är, lika viktigt är hur pass bekväm pedagogen är i sin roll. Båda faktorer påverkar hur musiken kommer att användas i verksamheten. Är pedagogen inte bekväm i sin roll, tror vi att det är lätt att musiken hamnar i skymundan och att det begränsar pedagogens arbete med musik. Pedagogens obekvämhet kan också påverka hur barnen upplever musiken.

Vad är det då som påverkar om pedagogen är bekväm eller inte i arbetet med musik? Som vi tog upp i analysen kan det bero på att man känner sig osäker på sin kompetens, vilket kan bero på för lite förberedelse i utbildningen. Detta tror vi kan vara en del av anledningen. Det som framgick i resultatet var att en pedagog upplevde att hon inte var lika bekväm i musiksituationer när föräldrar var med. I barngruppen var det inget problem. Vad det beror på kan vara svårt att förstå. En tanke är att det är prestationsförmågan som spelar roll, man vill göra så bra som möjligt ifrån sig. Att prestera anses inte vara lika viktigt i barngruppen, då man kanske upplever att barnen inte dömer en. Med detta skrivet vill vi förtydliga att vi inte tar för givet att det är så, men det är en teori vi har.

6.2.3 Musik som redskap för utveckling och lärande

och lärande. Detta har vi sett spår av i den pedagogik som våra informanter tillämpar, då de uttrycker att musiken ger möjligheter till att utveckla olika förmågor.

I undersökningen har vi fått fram att språket är en förmåga som kan främjas genom musik. Samtliga informanter använder sig av musik för att på olika sätt utveckla begreppsförståelse. Vi anser att det är viktigt att barnen redan i tidig ålder får en förståelse för vad sångerna handlar om. Detta kan uppnås genom att använda konkret material som förstärker begreppen i sångerna. En av våra informanter använder sig av en iPad i musiksamlingen, där barnen kan se hela händelseförloppet i sången. Detta blir ett tydligt sätt för barnen att förstå samband mellan begrepp och objekt. Vi ser att denna metod är en möjlighet till att få med alla barnen, även de som inte tillämpar språket. Att musik kan stimulera sociala förmågor, fick vi fram i vår undersökning. Vi tror på Vygotskijs teori om att barn lär och utvecklas i samspel med andra och då kan musik vara ett bra redskap för att främja detta. Genom att barnen får musicera tillsammans kan de i dessa situationer skapa en förståelse för det sociala samspelet. Denna förståelse kan bidra till att utveckla de förmågor som utgör en del av innehållet i läroplanens värdegrund. Vi anser att bland annat hänsyn och respekt kan utvecklas om barnen i sociala sammanhang får möjlighet att vara lyhörda för varandras tankar och önskemål. Vi vill utöver detta också lyfta fram att musik kan bidra till trygghet för barnen. Redan som nyfödd vaggas barnet i förälderns famn och tröstas av förälderns nynnande i form av olika sånger. Det är redan då barnet kan börja förknippa musik med trygghet. Att musik kan bidra till trygghet är något som en av våra informanter lyfter fram då hon menar att musik kan trösta. Det är sällan ett barn gråter när det hör musik. Vi tycker att trygghet är en viktig del i barns uppväxt, därför borde vi kunna arbeta mer med musik på ett sätt som stimulerar detta. I vår undersökning framkom det att musik användes i samband med vilan. Detta anser vi är ett sätt att arbeta med musik för att skapa trygghet.

6.2.4 Slutsats

Vi har genom denna studie uppmärksammat att musik i förskolan inte prioriteras så högt, och detta kan prägla hur förskolorna arbetar med musik. Andra aspekter som kan ha betydelse för musikarbetet i förskolan är vilket arbetssätt pedagogen tillämpar, pedagogens kompetens och medvetenhet, samt möjligheter och hinder i form av resurser. Musik är inte bara ett ämne som ska utveckla musikaliska kunskaper, utan ett verktyg för att främja flera förmågor. Som pedagog handlar det om att vara medveten om vad musik kan utveckla, och hur arbetet ska utformas för att uppnå detta.

Den mest centrala aspekten som vi har uppmärksammat i vår studie och som har mest betydelse för hur arbetet med musik i förskolan utformas är pedagogens förhållningssätt. Som pedagog är det därför viktigt att se över sitt eget förhållningssätt till musik, för att skapa förutsättningar som gynnar barns utveckling. Avslutningsvis vill vi lyfta fram ett citat från en av våra informanter som tar upp vikten av pedagogens förhållningssätt:

Citatet bär vi med oss som en lärdom och en påminnelse om hur viktig ens egen inställning är.

6.2.5 Vidare forskning