Läs- och skrivinlärning i praktiken En fallstudie om hur tre lärare arbetar med läs- och skrivinlärning

Läs- och skrivinlärning i praktiken

En fallstudie om hur tre lärare arbetar med läs- och skrivinlärning

Josefine Sjöstrand och Malena Sjögren

Inriktning/specialisering/LAU370 Handledare: Åsa Möller

Examinator: Carl Olivestam

Rapportnummer: HT07-2611-052

2

Examensarbete inom lärarutbildningen Titel: Läs- och skrivinlärning i praktiken

En fallstudie om hur tre lärare arbetar med läs- och skrivinlärning Författare: Josefine Sjöstrand och Malena Sjögren

Termin och år: Termin 6 och År 2007

Kursansvarig institution: Sociologiska institutionen Handledare: Åsa Möller

Examinator: Carl Olivestam Rapportnummer: HT07-2611-052

Nyckelord: Läs- och skrivinlärning, analytisk och syntetisk inriktning, metodval, fallstudie

Sammanfattning: Syftet med studien är att undersöka hur lärarnas arbetssätt med läs- och skrivinlärning varierar på en given skola. För att undersöka variationen i lärarnas arbetssätt tog vi reda på vilka teorier och metoder som låg till grund för läs- och skrivundervisningen, genom att vi genomförde en fallstudie. Vi ville undersöka om det fanns spår av teorier i praktiken. Är teoretiska utgångspunkter och medvetna metodval något som genomsyrar det dagliga arbetet med läs- och skrivundervisningen samt ta reda på hur lärarna motiverar sitt arbetssätt. Med detta som utgångspunkt ville vi ha svar på följande frågeställning:

• Vilka teorier och metoder ligger till grund för lärarna läs och skrivundervisning?

• Hur motiverar lärarna sitt arbetssätt?

Vi valde att göra en kvalitativ fallstudie där observation samt intervju kombinerades genom trianguleringsmetoden. Resultatet av studien har visat att lärarnas arbetssätt med läs- och skrivinlärningen varierar i mycket hög grad. Varierande var även lärarnas förmåga att redogöra för de teoretiska utgångspunkter och metodval som ligger till grund för undervisningen, samt kunna motivera sitt arbetssätt. Lärarnas kunskaper om olika teorier och metoder skilde sig åt avsevärt. Vi anser att det är viktigt att som lärare ha ett reflekterande arbetssätt och göra medvetna metodval. Andra yrkeskårer måste ständigt uppdatera sig och vi menar att det är lärarnas ansvar att göra samma sak. Genom att ta del av forskning och fortbildning höjs lärarnas professionalism och status.

3

Sammanfattning

Inledning och syfte

Vårt arbete berör läs- och skrivinlärning och i inledningen belyser vi vikten av professionalismen i läraryrket. Vi anser att det är otroligt viktigt att lärare kan redogöra för sina teoretiska utgångspunkter och metodval. Det är även viktigt att som lärare ha ett reflekterande arbetssätt och göra medvetna metodval.

Syftet med studien var att undersöka hur lärarnas arbetssätt med läs- och skrivinlärning varierar på en given skola. För att undersöka variationen i lärarnas arbetssätt tog vi reda på vilka teorier och metoder som låg till grund för läs- och skrivundervisningen, genom att vi genomförde en fallstudie. Vi ville undersöka om det fanns spår av teorier i praktiken. Är teoretiska utgångspunkter och medvetna metodval något som genomsyrar det dagliga arbetet med läs- och skrivundervisningen samt ta reda på hur lärarna motiverar sitt arbetssätt. Med detta som utgångspunkt ville vi ha svar på följande frågeställningar:

• Vilka teorier och metoder ligger till grund för lärarnas läs och skrivundervisning?

• Hur motiverar lärarna sitt arbetssätt?

Vår hypotes var att vi trodde att lärarnas arbetssätt med läs- och skrivinlärning varierade på den givna skolan.

Vi har förankrat vårt arbete i styrdokumenten och kursplanen i svenska, där vi presenterar vad dessa utrycker gällande språkutveckling.

Teoribakgrund

Vi har valt att belysa analytiskt och syntetisk vilka är de två forskningsinriktningar som finns inom läs- och skrivinlärning. De beskriver på olika sätt hur elever lär sig läsa och skriva.

Inom den analytiska inriktningen beskrivs helordsbaserade metoder där man börjar i helheten för att sedan arbeta med delarna. Avkodningsbaserade metoder innebär den syntetiska inriktningen i vilken man börjar med delarna för att sedan arbeta mot en helhet. Vi nämner även några olika aktuella forskare inom läs- och skrivinlärning.

Metod

Vi valde att göra en kvalitativ fallstudie där observation samt intervju kombinerades genom trianguleringsmetoden. I undersökningen ingick tre lärare som arbetade på en given skola i en närkommun till Göteborg. Samtliga lärare var verksamma i en F-1 klass där de främst arbetade med år 1.

Resultat och slutdiskussion

Resultatet av studien har visat att lärarnas arbetssätt med läs- och skrivinlärningen varierar i mycket hög grad. Varierande var även lärarnas förmåga att redogöra för de teoretiska utgångspunkter och metodval som ligger till grund för undervisningen, samt kunna motivera sitt arbetssätt. Lärarnas kunskaper om olika teorier och metoder skilde sig åt avsevärt.

Vi anser att det är viktigt att som lärare ha ett reflekterande arbetssätt och göra medvetna

metodval. Andra yrkeskårer måste ständigt uppdatera sig och vi menar att det är lärarnas

ansvar att göra samma sak. Genom att ta del av forskning och fortbildning höjs lärarnas

professionalism och status.

4

Förord

Vi vill tacka varandra för en intensiv, lärorik och lustfylld tid. Tillsammans har vi planerat, genomfört och sammanställt examensarbetet och vi är mycket nöjda med vårt samarbete. Vi har producerat text både tillsammans och enskilt. Vi har ansvarat för olika delar i texten men vi har ett gemensamt ansvar för arbetet i sin helhet.

Ett stort tack vill vi rikta till de lärare som har ställt upp på observation och intervju. Det har varit otroligt intressant att ta del av era tankar och reflektioner och ni har givit oss inspiration och glädje inför vår kommande yrkesroll.

Åsa Möller, vår eminenta handledare vill vi rikta ett stort tack till. Åsa har genom hela skrivprocessen givit oss konstruktiv kritik som fört vårt arbete framåt. Hon har varit ett stort stöd och vi är mycket nöjda med den handledning vi fått.

Göteborg 2008-01-07

5

Innehållsförteckning

1 Inledning 7

2 Syfte 8

2.1 Frågeställning och hypotes 8

3 Detta uttrycker styrdokumenten 8

3.1 Utdrag ur Lpo 94 8

3.2 Kursplanen i svenska 9

4 Teoribakgrund 9

4.1 Olika paradigm 10

4.2 Analytisk inriktning 10

4.2.1 Kognitivismen 10

4.2.2 Sociokulturellt synsätt 10

4.3 Helordsbaserade metoder för läs- och skrivinlärning 11

4.3.1 Helordsmetoden 11

4.3.2 Läsning på talets grund – LTG 11

4.3.3 Storboksmetoden 12

4.4 Syntetisk inriktning 12

4.4.1 Behaviorism 12

4.5 Avkodningsbaserade metoder för läs- och skrivinlärning 13

4.5.1 Ljudningsmetoden 13

4.5.2 Bornholmsmodellen 13

4.5.3 Wittingsmetoden 13

4.6 Sammanfattning av analytisk och syntetisk inriktning 14

4.7 Kartläggning av elevers läs- och skrivutveckling 14

4.7.1 LUS 14

4.8 Övriga forskares tankar kring läs- och skrivinlärning 15

4.8.1 Caroline Liberg 15

4.8.2 Ingvar Lundberg 15

4.8.3 Arne Trageton – Skriva sig till läsning 16

4.9 Läs- och skrivtradition 16

5 Metod 16

5.1 Fallstudiemetodik 17

5.2 Urval 17

5.3 Observation 18

5.4 Intervju 18

5.5 Genomförande 19

5.6 Motivering av metodval 19

5.7 Trovärdighet och kvalitetsmått 19

5.7.1 Validitet 19

5.7.2 Reliabilitet 20

5.7.3 Triangulering 20

5.7.4 Forsningsetisk grund 21

6

6 Undersökningen 22

6.1 Presentation av skolan 22

6.2 Presentation av lärarna 22

6.2.1 Inger 22

6.2.2 Jonna 22

6.2.3 Sanna 23

6.3 Resultat av undersökningen 23

6.3.1 Inger 23

6.3.1.1 Metoder vid läs- och skrivinlärning 23

6.3.1.2 Språkstimulerande arbetsformer och arbetssätt under en dag 24

6.3.1.3 Material och läromedel 24

6.3.1.4 Lärarrollen vid läs- och skrivinlärning 26

6.3.1.5 Sammanfattning av Ingers intervju 27 29

6.3.2. Jonna 27

6.3.2.1 Metoder vid läs- och skrivinlärning 27

6.3.2.2 Språkstimulerande arbetsformer och arbetssätt under en dag 28

6.3.2.3 Material och läromedel 29

6.3.2.4 Lärarrollen vid läs- och skrivinlärning 29

6.3.2.5 Sammanfattning av Jonnas intervju 30 32

6.3.3. Sanna 30

6.3.3.1 Metoder vid läs- och skrivinlärning 30

6.3.3.2 Språkstimulerande arbetsformer och arbetssätt under en dag 30

6.3.3.3 Material och läromedel 31

6.3.3.4 Lärarrollen vid läs- och skrivinlärning 32

6.3.3.5 Sammanfattning av Sannas intervju 32 34

6.4 Resultatdiskussion 32

6.4.1 Inger 32

6.4.1.1 Sammanfattning av resultatdiskussion, Inger 33

6.4.2 Jonna 33

6.4.2.1 Sammanfattning av resultatdiskussion, Jonna 34

6.4.3 Sanna 34

6.4.3.1 Sammanfattning av resultatdiskussion, Sanna 35

6.5 Sammanfattning av resultatdiskussion, de tre lärarna 35

7 Slutdiskussion 36

7.1 Vidare forskning 38

7.2 Slutord 38

8 Referenser

Bilaga 1: Frågeformulär Bilaga 2: Observationsschema

Bilaga 3 : Begreppsfigur mellan validitet och reliabilitet

7

1 Inledning

Regeringen erbjuder i dagsläget fortbildning för verksamma lärare genom något som kallas lärarlyftet. För lärare i de tidiga åldrarna i skolan prioriteras fortbildning inom läsning, skrivning och räkning.

Sveriges lärare har ett mycket viktigt arbete. Utan utbildning i världsklass klarar vi inte globaliseringens utmaningar. Lärarlyftet gör läraryrket attraktivare och säkrar tillgången till lärare med rätt behörighet och en bra, aktuell utbildning för sin uppgift, säger utbildningsminister Lars Leijonborg.

(

Som blivande lärare hoppas vi genom vår undersökning bli säkrare i vår kommande yrkesroll.

Genom att tala med verksamma lärare hoppas vi få många goda exempel på hur lärare kan ha ett reflekterande arbetssätt och hur de på ett medvetet sätt redogör för de teoretiska utgångspunkter samt metodval undervisningen grundar sig på. Vi ansåg att det skulle vara intressant att undersöka vilka teoretiska utgångspunkter och metodval lärarna beskriver och om dessa skiljer sig markant trots att de är verksamma på samma skola. Vi har sett tendenser till att lärarna på den givna skolan arbetar synnerligen olika med läs- och skrivundervisningen.

Vår studie behandlar ämnet läs- och skrivinlärning. I Lpo 94 står det: ”Språket har en nyckelställning i skolarbetet. Genom språket sker kommunikation och samarbete med andra.

Kunskap bildas genom språket och genom språket görs den synlig och hanterbar”(Skolverket 2000). Med detta som utgångspunkt hoppas vi att vår undersökning kan ge oss en djupare kunskap om läs- och skrivundervisning och hur den kan varieras.

Då vi båda läste kursen PDS 710, didaktik med inriktning mot tal-, läs- och skrivutveckling,

20 poäng uppstod vårt intresse för läs- och skrivinlärning. Redan då bestämde vi oss för att

göra en undersökning gällande lärares läs- och skrivundervisning. Syftet med vår studie är att

undersöka hur lärares arbetssätt med läs- och skrivinlärning varierar på en given skola. Vi

valde att genomföra en fallstudie för att ta reda på detta. Skolan vi valde för fallstudien var

den skola där den ena författaren har gjort sin verksamhetsförlagda utbildning. Skolan ligger i

en närkommun till Göteborg och är en kommunal skola där de flesta elever är födda i Sverige

och har etniskt svensk bakgrund. Vi ansåg att det var intressant att begränsa undersökningen

till en skola, där lärarna arbetar under samma förutsättningar. I fallstudien ingår det tre olika

lärare som vi har fått hjälp att välja ut av den ena författarens lokala lärarhandledare.

8

2 Syfte

Syftet med vår studie är att undersöka hur lärarnas arbetssätt med läs- och skrivinlärning varierar på en given skola. För att undersöka variationen i lärarnas arbetssätt vill vi ta reda på vilka teorier och metoder som ligger till grund för läs- och skrivundervisningen, genom att genomföra en fallstudie. Med detta som utgångspunkt vill vi ha svar på följande frågeställningar:

2.1 Frågeställning och hypotes

• Vilka teorier och metoder ligger till grund för lärarnas läs och skrivundervisning?

• Hur motiverar lärarna sitt arbetssätt?

Vår hypotes är att vi tror att lärarnas arbetssätt med läs- och skrivinlärning varierade på den givna skolan.

3 Detta uttrycker styrdokumenten

I detta avsnitt kommer vi att ge en redogörelse om vad styrdokumenten och kursplanen i svenska yttrar. Vi har valt att citera valda delar som är relevanta för vår studie.

3.1 Utdrag ur Lpo 94

I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94) står det i avsnittet en likvärdig utbildning att: ”Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskap kunna främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling” (Lpo 94). Vidare står det: ” Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns olika vägar att nå målen. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla” (Lpo 94).

Under avsnittet skolans uppdrag står det om vikten av språkets betydelse för eleven. ”Språk,

lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa

och skriva skall varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro

till sin språkliga förmåga” (Lpo 94).

9

3.2 Kursplanen i svenska

I avsnittet ämnets syfte och roll i utbildningen i kursplanen för svenska står det:

Språket och litteraturen har stor betydelse för den personliga identiteten. Svenskämnet har som syfte att främja elevernas förmåga att tala och skriva väl samt att med förståelse respektera andras sätt att uttrycka sig i tal och skrift. Språket har en nyckelställning i skolarbetet. Genom språket sker kommunikation och samarbete med andra. Kunskap bildas genom språket och genom språket görs den synlig och hanterbar.

Svenskämnet syftar till att tillsammans med andra ämnen i skolan utveckla elevernas kommunikationsförmåga, tänkande och kreativitet(skolverket, kursplan i svenska, 2000)

.

Skolan skall i sin undervisning i svenska sträva efter att eleven

• gör det till en vana att skriva och genom skrivandet får ett medel för kontakt och påverkan, tänkande och lärande också ett värdefullt redskap för fortsatta studier.

• utvecklar sin fantasi och lust att lära genom att läsa litteratur och skapa med hjälp av språket.

Vidare står det i avsnittet språket i kursplanen för svenska:

Språket, i såväl tal som skrift, är av grundläggande betydelse för lärandet. Med hjälp av språket är det möjligt att erövra nya begrepp och lära sig se sammanhang, tänka logiskt, granska kritiskt och värdera. Elevernas förmåga att reflektera och att förstå omvärlden växer.

Språket utvecklas i ett socialt samspel med andra (skolverket, kursplan i svenska 2000).

Språket har en stor betydelse för lärandet och i kursplanen i svenska står det om vikten att lära i ett meningsfullt sammanhang i samspel med andra människor. Språket ligger till grund för det fortsatta lärandet och är en förutsättning för lärande i alla sammanhang. Därför anser vi att det är väldigt viktigt att arbeta med språket på ett medvetet sätt. Lärare bör se vikten av språkets betydelse för alla elevers lärande. Elever har olika förutsättningar och behov i sin läs- och skrivinlärning, vilket ställer krav på läraren att ha ett varierande och individualiserat arbetssätt. Detta gäller inte bara i läs- och skrivinlärningen utan i allt lärande som eleven deltar i både formellt och informellt samt enskilt och tillsammans med andra (se Lpo 94).

4 Teoribakgrund

I detta avsnitt behandlas den teoretiska bakgrunden inom läs- och skrivinlärning. Nedan beskrivs de två paradigm som förekommer. Därefter belyses två forskningsinriktningar, analytiskt inriktning och syntetiskt inriktning. Vid framställningen av dessa två inriktningar tas lärandeteorier, metoder och läromedel upp.

Vidare beskrivs LUS, ett kartläggningsverktyg vid läsutveckling. Därefter tar vi upp tre

forskares tankar kring elevers läs- och skrivinlärning. Vidare skildras läs och skrivtraditionen

i Sverige.

10

4.1 Olika paradigm

Inom läs- och skrivdebatten både internationellt och i Sverige går det att urskilja två paradigm som lever sida vid sida. Dessa är naturvetenskapligt paradigm och humanvetenskapligt paradigm (Lindö 2002:14-15). Inom språkforskningen talas det om två forskningsinriktningar som har sitt ursprung i dessa två paradigm. De två inriktningarna är analytisk inriktning som har sitt ursprung i det humanvetenskapliga paradigmet och syntetisk inriktning vilken är sprungen ur det naturvetenskapliga paradigmet (Lindö 2002:15). Inom läs- och skrivdebatten förekommer ofta motsatspar. Analytisk-syntetisk är ett sådant motsatspar.

4.2 Analytisk inriktning

Den analytiska inriktningen innebär att språkarbetet sker top-down. Språkarbetet utgår ifrån helheten för att sedan arbeta sig ned till delarna. Eleverna får arbeta mycket med skönlitterära texter, eget skrivande och dikteringar (Längsjö & Nilsson 2005:124). Den analytiska inriktningen rymmer ett holistiskt synsätt, där eleven koncentrerar sig på meningen och innehållet i det den läser och skriver (Kullberg 2006:137). Den analytiska inriktningen utgår från språkets helhet, ett så kallat whole language/helords perspektiv. Detta innebär att läsförståelse och läslust kommer i första hand, eleverna får läsa och skriva meningsfulla texter som utgår från deras erfarenheter. Eleverna arbetar med hela texter som de senare bryter ner i beståndsdelar som enskilda stavelser och ljud (Lindö 2002:19-20). Enligt Lindö (2002) har den analytiska inriktningen sitt ursprung i kognitivismen, konstruktivismen samt det sociokulturella synsättet.

4.2.1 Kognitivism

Kognitivismens främsta förespråkare heter Jean Piaget (1896-1980). Människan konstruerar sin bild av världen och kunskap uppstår i en process inom individen (Orlenius 2001:214).

Piaget fokuserade på den enskilda människan (Claesson 2002:25-26). Enligt kognitivismen har varje individ en uppfattning om ett fenomen som är unikt för dem. Lärarens uppgift blir att ta reda på varje elevs tankestruktur för att sedan bygga vidare på denna. Piaget menade att eleverna skulle tillåtas vara aktiva på lektionerna, att de skulle få upptäcka själva och gärna arbeta laborativt. Eleverna skulle styras av sin nyfikenhet och inte bara lära sig något utantill utan faktiskt förstå vad de lärde sig. Piaget såg på människan som aktiv i kunskapsprocessen som inte bara passivt registrerar sinnesintryck från omvärlden (Säljö 2000:58-59). Att barn utvecklas i olika stadier är något som förknippas med Piaget och kognitivismen, stadierna är indelade efter barnets ålder och erfarenheter. Detta stadietänkande är något som forskare efter Piaget motbevisat och numera är detta tänkandet inte lika vedertaget då forskare talar om barns utveckling (Säljö 2000:60-61).

4.2.2 Sociokulturellt synsätt

Lev Semenovich Vygotskij (1896-1934) är den forskare som står bakom den sociokulturella

inriktningen. Vygotskij menar att lärande sker i den sociala miljön, genom att delta i ett

sammanhang (Claesson 2002:29). Enligt det sociokulturella sker lärande genom deltagande

och samspel med andra individer (Dyste 2003). Eleven ska vara delaktig i kunskapsbildandet,

människan vinner förståelse genom att engagera sig i aktiviteter. Läraren ska ordna

lärandesituationer där eleven är aktiv i sociala sammanhang, detta kan i praktiken vara

smågruppsdiskussioner, kommunikation via datorn eller att en grupp elever redovisar något

inför de andra eleverna, kommunikationen är det centrala (Claesson 2002:31-33). Vygotskij

menar att barn redan från början är sociala och att språket fyller en social funktion (Vygotskij

11

1934:11). Språket har stor betydelse för lärande och människan använder språket i sociala sammanhang i vilka lärande äger rum (Claesson 2002:29).

4.3 Helordsbaserade metoder för läs- och skrivinlärning

4.3.1 Helordsmetoden

I helordsmetoden menar forskarna att elever lär sig läsa och skriva genom att börja med helheten. Läraren fokuserar på textens innebörd och mening, läsning och skrivning ska ske i meningsfulla sammanhang. När eleven förstår textens helhet börjar denne jobba med delarna.

Det kan gå till så att eleverna får förståelse för hela texten, sedan börjar de leta i texten efter hela ord som de känner igen som ordbilder. Därefter söker eleverna delar av ord för att slutligen försöka känna igen de enstaka bokstäverna (Lindö 2005:160). När en lärare arbetar enligt helordsmetoden prioriteras lust och mening med språkarbetet. Språkarbetet skall vara lustfyllt och meningsfullt för eleven

Lindö (2002)

delar in elevers erfarande av språket i följande fyra faser:

• Upptäcka och förstå språket som fenomen. Innan elever kan lära sig läsa och skriva måste de förstå vad de kan ha skriftspråket till.

• Utforska språkets innehåll och form. Eleven ska här fokusera på språkets formaspekter. Exempelvis klappar de rytmer och använder rim och ramsor.

• Uppmärksamma språkets struktur. Eleverna får arbeta med meningsfulla texter som ger läsupplevelse samtidigt som de uppmärksammar att skriftspråket är uppdelat i meningar, ord och stavelser.

• Bli medveten om språkets minsta delar. Elever leker med språket på olika sätt tillsammans med stöd av läraren. Läraren arbetar med språkets minsta delar utifrån barnets eget upplevda ordförråd (Lindö 2002:145-149).

Nedan följer två metoder enligt helordsmetoden.

4.3.2 LTG – Läsning på talets grund

Den som startade arbetet med LTG metoden, läsning på talets grund hette Ulrika Leimar.

LTG metoden innebär att läraren utgår från elevernas upplevelser och erfarenheter och arbetar med läs- och skrivinlärning i meningsfulla sammanhang. Läraren samlar eleverna och tillsammans skapas en text som skrivs på ett blädderblock. Genom att på ett lustfyllt och lekande sätt bearbeta texter med elever så upptäcker de språkets beståndsdelar. Texten ska vara kopplad till elevernas erfarenheter samt ingå i elevernas begreppsvärld (Kullberg 2006:150-164). ”Det ska således, enligt Leimar, vara eleven och elevens förmågor, förståelse, behov, intressen, kunskaper och resurser såsom dessa utrycks i barns tal, som ska utgöra utgångspunkt för arbetet med LTG” (Kullberg 2006:155).

De faser man arbetar med inom LTG är:

• Samtalsfasen, här växer texten fram genom samtal.

• Dikteringsfasen, den gemensamma texten skrivs av läraren upp på blädderblocket.

Läraren och barnen ljudar tillsammans ut orden.

• I laborationsfasen undersöker barnen texten på olika sätt.

• Återläsningsfasen och efterbehandlingsfasen innebär att eleverna får ett eget exemplar

av texten som de läser en gång till tillsammans med läraren och som de sedan kan

arbeta vidare med på olika sätt (Kullberg 2006:150-164).

12

Arbetet med storbok är inspirerat av en hemmiljö där barnet får ta del av mycket läsning.

Föräldrarna läser högt ur sagoböcker och barnet hittar favoritsagor som de fastnar för och vill höra många gånger. De är intresserade av boken, dess text och bild.

Arbetet med storbok innebär att eleverna och läraren tillsammans samtalar om boken, om texten och bilderna. Tillsammans utforskas boken och eleven upptäcker språket. Samtalet är viktigt vid arbetet med storbok. Eleverna samtalar och gör antaganden om vad som komma skall i boken. Syftet är att väcka elevernas nyfikenhet och vilja läsa boken. Till storboken hör även en lillbok, som är en exakt kopia av storboken. Varje elev får en kopia av lillboken som de kan arbeta med på egen hand (Liberg & Björk 1996:46-98).

Storboksarbetet är indelat i tre faser:

• Upptäckarfasen, Läraren och eleverna läser storbokstexten tillsammans.

• Utforskarfasen, Tillsammans med läraren analyserar eleverna storbokstexten.

• Självständigafasen, Eleverna arbetar på egen hand och i mindre grupper med lillboken.

4.4 Syntetisk inriktning

Den syntetiska inriktningen innebär att språkarbetet behandlas bottom-up. Eleven tränar på att ljuda samman enkla ljud. Den fonologiska medvetenheten anses viktigast, när eleven behärskar och förstår denna kommer läsförståelsen. Eleven fogar samman delarna till en helhet (Längsjö & Nilsson 2005:124). Eleverna ska lära sig skriftspråket genom att sammanföra bokstäver och bokstavsljud till ord, fraser, satser och text. Eleverna måste först bli säkra på att sammanljuda för att innehållet och förståelsen av en text ska nås (Kullberg 2006:137-138). Eleverna lär sig bäst när läraren förmedlar en kunskapsbit taget. Eleverna får arbeta med formell skrivträning och isolerade grammatikövningar. Eleven ses som en passiv mottagare av kunskap. Läraren förmedlar kunskap som eleven förväntas lära in (Lindö 2002:15). Lindö (2002) menar att den syntetiska inriktningen vilar på en behavioristisk grund.

4.4.1 Behaviorism

Behaviorismen har sitt ursprung ur Ivan Pawlos (1849-1936) arbeten. Pavlov studerade

stimulus och respons samt hur människan kan skapa och kontrollera så kallade betingade

reflexer. Han studerade hur djur och människor reagerar på stimuli. Burrhus Frederic Skinner

fortsatte Pavlos arbete och kom fram till att individer tenderar att upprepa beteenden där de

upplever någon form av positivt resultat. Om individen får en belöning eller förstärkning så

upprepar individen beteendet. Beteenden som inte förstärks tenderar att blir mindre vanliga

och sedan helt försvinna (Säljö 2000:51-52). Enligt behaviorismen vill människan skapa ett

rätt beteende genom så kallad positiv förstärkning. Människan utvecklas genom stimulans

utifrån och blir vad hon görs till. Synen på kunskap är kvantitativ och kunskapen finns utanför

individen. Kunskapen ses som små bitar som genom belöning tillägnas eleven (Orlenius

2001:214). Kunskapen byggs upp en bit i taget, likt en tegelstensmur (Säljö 2000:52).

13

4.5 Avkodningsbaserade metoder för läs- och skrivinlärning

4.5.1 Ljudningsmetoden

I ljudningsmetoden utgår språkarbetet från delarna det vill säga, bokstäver och ljud, när läraren lär elever att läsa och skriva. Läraren börjar med att lära eleverna bokstäver och att dessa bokstäver symboliserar ljud. När eleverna har sådana kunskaper att detta fungerar automatiskt kan de sedan ägna sig åt textens innehåll (Längsjö & Nilsson 2005:54). Ljud och bokstäver som kan förväxlas lärs in med ett uppehåll emellan, detta för att eleverna inte ska blanda samman de två ljuden eller bokstäverna. Ofta får eleverna läsa ord som inte finns i deras eget talade språk, exempelvis, mor, os, as, vi, vas, och så vidare. Detta blir en konsekvens av att ljud och bokstäver som kan blandas ihop lärs ut med ett uppehåll mellan (Längsjö & Nilsson 2005:54).

I ljudningsmetoden menar forskarna att utvecklingen av elevers läsförmåga innefattar fem dimensioner. Dimensionerna samspelar men har också ett eget förlopp (Lundberg & Herrlin 2005:6). Dessa fem dimensioner av ljudningsmetoden är följande:

• Fonologisk medvetenhet innebär att barnen ska förstå kopplingen mellan fonem och grafem. De övar på att ljuda samman olika ljud.

• Ordavkodning nu ska barnen kunna identifiera skrivna ord.

• Flyt i läsningen betyder att barnen kan läsa en sammanhängande text felfritt och ganska snabbt. Om barnen inte läser med flyt så ägnas mycket kraft åt avkodningen och då tappas läsförståelsen. Flyt i läsningen hänger således samman med läsförståelse.

• Läsförståelse betyder att läsaren förstår textens innebörd. Barnet kan få en vidare förståelse av textens innebörd genom att läsa mellan raderna.

• Läsintresset är mycket viktigt i all läsinlärning. Läraren uppmuntran, inspiration och arbetssätt spelar en väsentlig roll för att utveckla barnets läsintresse. Läraren uppmuntrar och ger positiv förstärkning när barnet gör framsteg (Lundberg & Herrlin 2005:8-9).

4.5.2 Bornholmsmodellen

Ingvar Lundberg och Jörgen Frost har kommit fram till en modell som kallas Bornholmsmodellen. Bornholmsmodellen bygger på språklekar som är indelade i grupper.

”Språklekarna är indelade i sju grupper: lyssnandelekar, rim och ramsor, meningar och ord, stavelser, första ljudet i ord, analys och syntes av fonem och betoningsövningar” (Lindö 2002:150). Uppläggningen är sådan att läraren och eleverna ägnar sig åt språklekar mellan 15- 20 minuter varje dag, under 8 månader i förskoleklassen. Vissa av lekarna repeteras sedan under 8 veckor i början av år 1 (www.bornholmsmodellen.se). Bornholmsmodellen utvecklades med syfte att förebygga läs- och skrivsvårigheter. Läromedlet är strikt och strukturerat och innefattar färdiga veckoplaneringar för de åtta månaderna. ”Att kunna analysera ord i sina minsta beståndsdelar, fonemen, anser Lundberg vara en förutsättning för

en god läsutveckling” (Lindö 2002:151).

4.5.3 Wittingmetoden

Wittingmetoden kallades ursprungligen för den psykolingvistiska metoden. Metodens två

huvuddrag är symbolfunktion och förståelse. ”Symbolfunktionen är teknisk-mekanisk till sin

natur och måste automatiseras. Förståelsen är kreativ och dynamisk och omöjlig att

automatisera” (Längsjö & Nilsson 2005:62). Wittingmetoden har en mångsidig användning,

och kan användas inom tre tillämpningsområden (Kullberg 2006:140). Det första

användningsområdet kallas nyinlärning och tillämpas då nybörjare skall lära sig läsa och

14

skriva (Witting 1985:47). Därefter följer ominlärning, detta tillämpningsområde används för elever med läs- och skrivsvårigheter (Witting 1985:75). Det tredje tillämpningsområdet kallas förstärkning och vidareutveckling. Metoden används då bland elever som redan kan läsa och skriva (Kullberg 2006:140). Wittingmetoden är detaljrik och i denna litteraturgenomgång finns inte utrymme att förklara metoden mer ingående. Den som är mer intresserad av Wittingmetoden kan läsa, Metod för läs- och skrivinlärning (Witting 1985).

4.6 Sammanfattning av analytisk och syntetisk inriktning

Analytiskt och syntetisk är de två forskningsinriktningar som finns inom läs- och skrivinlärning. De beskriver på olika sätt hur elever lär sig läsa och skriva. Inom den analytiska inriktningen beskrivs helordsbaserade metoder där språkarbetet börjar i helheten för att sedan arbetas ned till delarna. Avkodningsbaserade metoder inom den syntetiska inriktningen innebär att språkarbetet börjar i delarna för att sedan arbetas mot en helhet.

Forskning på läs- och skrivinlärning är omfattande och det finns mycket material att tillgå. Vi har gjort ett urval av källor där vi försöker att tydligt belysa de två inriktningarna, analytisk och syntetisk, som båda förekommer i dagens skola. Det finns naturligtvis betydligt mer att skriva om då det gäller läs- och skrivinlärning, men vårt mål var att ge en överskådlig bild av de två inriktningar som lever sida vid sida. Vår förhoppning är att de två inriktningarna ska framstå som tydliga och detta hoppas vi nå genom en något kortfattad och överskådlig bild av läs- och skrivinlärningen.

4.7 Kartläggning av elevers läs- och skrivutveckling

Inom den analytiska inriktningen finns ett kartläggningsverktyg som läraren kan använda för att följa elevernas utveckling i läsning.

4.7.1 LUS

LUS läsutvecklingsschema är indelat i tre faser. Dessa faser är följande:

• Fas 1 Utforskande, När eleven befinner sig i denna fasen läser denne texter med få ord på varje sida och med tillhörande betydelsebärande bilder. Den förståelsebaserade avläsningen kräver stor energi och uppmärksamhet.

• Fas 2 Expanderande, När eleven når denna fas har denne en grund av fungerande lässtrategier och läser böcker med allt större omfång.

• Fas 3 Litterat läsande, Med litterat läsande avses ett läsande som förutsätter abstrakt och hypotetiskt läsande. Eleven kan förstå budskap som inte står ordagrant i texten, eleven kan dra slutsatser om företeelser utanför den egna konkreta erfarenhetssfären.

Under varje fas i Läsutvecklingsschemat finns ett antal punkter som eleverna ska uppfylla.

Schemat är till för lärarna och det är dennes uppgift att fylla i punkterna vartefter varje elev

uppfyller dessa (s. 151-153).

15

4.8 Övriga forskares tankar kring läs- och inlärning

Avsnittet som följer kommer att ta upp tre forskares tankar kring elevers läs- och skrivinlärning: Caroline Liberg som anses höra till den analytiska inriktningen och Ingvar Lundberg, som anses höra till den syntetiska inriktningen. Detta är två forskare som ständigt dyker upp i litteraturen och som vi refererar till flera gånger. Forskarna är två av vår tids aktuella skriftspråksforskare (Kullberg & Åkesson 2006). Vi får även möta den norske forskaren Arne Trageton som menar att elever skriver sig till läsning.

4.8.1 Caroline Liberg

Caroline Liberg är professor i svenska med didaktisk inriktning vid Malmös högskola. Hon har både forskat och undervisat om barns och ungdomars språkutveckling i tal och skrift.

Caroline Liberg har medverkat i fortbildningssammanhang och i utarbetandet av läromedel för lärarutbildningar och det tidiga läs- och skrivinlärandet (Björk & Liberg 1996).

Liberg beskriver att elever lär sig läsa och skriva i ett socio-interaktionistiskt perspektiv, vilket betyder att språket växer fram och utvecklas i interaktion med andra. ”Människan är medlem i ett samhälle, en kultur, i vilken språkandet är ett sätt att nyskapa, återskapa och vidmakthålla mening där barnet växer upp till en språkande människa.” (Kullberg & Åkesson 2006:27). Läsning och skrivning, menar Liberg, är sådana meningsskapande och menings- vidmakthållande aktiviteter. Liberg hävdar att eleverna inte i första hand lär sig hantera bokstäver och de grammatiska reglerna kring hur bokstäver sätts samman till ord och satser.

Eleverna lär sig i stället först att använda orden i många olika sammanhang och i många olika syften. Om eleven stöter på problem av användandet av texten kan det grammatiska kunnandet ses som ett hjälpmedel att komma vidare (Kullberg & Åkesson 2006:28). Liberg menar att lärare bör arbeta med läs- och skrivundervisningen på ett sätt där läs- och skrivinlärandet skall ske i funktionella sammanhang. Läraren måste skapa meningsfulla sammanhang som är anpassade efter varje individ, vilket innebär att läraren måste känna sina elever väl. Vidare menar hon att elevers första läsande- och skrivande t ex låtsasläsning och krumelurskrivade skall bemötas och vara utgångspunkt för den fortsatta undervisningen (Kullberg & Åkesson 2006:29).

4.8.2 Ingvar Lundberg

Fram till 1995 var Ingvar Lundberg verksam som professor i psykologi med inriktning mot utvecklingspsykologi vid Umeå universitet. Numera är han knuten till Göteborgs universitet där han arbetar med ett forskningsprogram om kommunikationshinder och social anpassning (Kullberg & Åkesson 2006:15).

Ingvar Lundbergs forskning är främst inriktad mot läslärande. Vilka är de kognitiva, språkliga och sociala förutsättningarna för en god läsutveckling? Kan man förebygga uppkomsten av lässvårigheter? Vad är egentligen dyslexi? Hur hänger räknesvårigheter och lässvårigheter ihop? Detta är några av de frågor han försöker besvara i sin forskning (Kullberg & Åkesson 2006:15).

Lundberg & Herrlin (2003) delar in läsning i fem olika dimensioner (se avsnitt 4.5.1).

Lundberg menar att läsning är en avkodning av grafiska tecken som leder fram till en förståelse av texten. Lundberg anser att för att lära sig skriftspråket är ljudning nödvändig.

Han menar vidare att det är viktigt att eleven har förståelse för språkets minsta delar, fonemen och grafemen, alltså ljud och bokstäver samt att kunna koppla ihop dessa och ljuda ut ord.

Medvetenhet om ordens fonemiska uppbyggnad krävs för att nå helheten. Enligt Lundberg

har läsningen två sidor som hänger intimt samman: avkodning och förståelse. För att

förståelsen ska nås måste avkodningen uppnå en automatiserad nivå. Läsning kräver mycket

16

övning och omfattande övning ger en automatiserad avkodning. Lundberg skriver att läraren måste skapa goda förutsättningar för omfattande övning, han menar vidare att ett noggrant och systematiskt arbete inte står i motsättning till en kreativ och levande pedagogik (Kullberg

& Åkesson 2006:18). ”Drillövningar kan uppfattas positivt av barnen, då känslan av framsteg innebär tillräcklig stimulering” (Kullberg & Åkesson 2006:18).

4.8.3 Arne Trageton – Skriva sig till läsning

Arne Trageton är en norsk forskare som fått mycket uppmärksamhet då han hävdar att elever skriver sig till läsning. Trageton anser i motsats till den traditionella läs- och skrivinlärningen att skrivning kommer före läsning. Eleverna i Tragetons forskning har med datorn som hjälp fått skriva sig till sin läsning (Trageton 2005:7). Tragetons metod går ut på att eleverna skriver på datorer i stället för med penna och papper. Han menar att elevers tankar är snabbare än deras motoriska förmåga och att det är lättare för dem att skapa texter på datorerna.

Eleverna skriver två och två och Tragetons metod härleds till det sociokulturella perspektivet (Trageton 2005). Eleverna upplever att det är mer lustfyllt att skapa en text tillsammans, de upplever att de är bra på olika saker och kan hjälpa varandra och lära av varandra. Eleverna talar med varandra och dialogen utvecklas vilket gör att texterna blir rika på språk och innehåll (Lindö 2002:230).

Att skriva sig till läsning förekommer även inom Montessoripedagogiken.

Montessorimetoden är en kombination av den analytiska och syntetiska inriktningen.

Montessorimaterialet är syntetisk, men det är bara ett verktyg eller redskap för att påbörja eget skrivande utifrån elevernas egna upptäckarglädje och lust att lära sig att skriva. "Contrary to the usually accepted idea, writing precedes reading" (Montessori 1964:296).

4.9 Läs- och skrivtradition

Skolan har under svensk historia skiljt på att lära sig läsa och att lära sig skriva. Läsningen har varit det som lärts först och skrivningen kommit långt senare (Längsjö & Nilsson 2005:53).

Idag menar många forskare att läsning och skrivning inte sker skiljt från varandra utan att de samverkar. ”En mycket viktig del i barns arbete med att tillägna sig skriftspråket är att få skriva. När barn lär sig läsa är skrivning kanske den mest effektiva metoden” (Liberg 1996:98). Att läsa och skriva kan ses som ”två sidor av samma mynt”. Läsning och skrivning befruktar varandra och detta gäller både när elever lär sig och när de redan kan. I viss mån förutsätter läsning och skrivning varandra, om ingen skriver så kommer ingen att läsa texten, och om ingen läser så blir det meningslöst att skriva. Läsa och skriva är ömsesidigt beroende av varandra och hör till samma fenomen, skriftspråket . ”Vi ser alltså skriftspråket som

5 Metod

Vår studie syftar till att undersöka om lärarnas arbetssätt med läs- och skrivinlärning varierar

på en given skola. Detta undersöktes genom en fallstudie där vi observerade och intervjuade

tre stycken lärare. Observationsschema och intervjufrågor samt en figur om förhållandet

mellan validitet och reliabilitet kan ses som bilaga 1, 2 och 3. I följande avsnitt behandlas

fallstudiemetodik, urval och en skildring av observation, intervju och genomförenade i

relation till vår studie, samt motivering av metodval. Därefter kommer ett avsnitt om

trovärdighet och kvalitetsmått där vi beskriver och diskuterar validitet, reliabilitet,

triangulering, följt av ett avsnitt om forskningsetisk grund.

17

5.1 Fallstudiemetodik

Fallstudiemetoden är ett sätt att metodiskt närma sig problem eller situationer i syfte att skapa en rik beskrivning av det undersökta fenomenet. Det som eftersträvas är en helhetsförståelse för hur viktiga faktorer som kännetecknar företeelsen eller situationen samspelar. Merriam, (1994) menar att: ”Man väljer fallstudiemetoden för att man vill gå på djupet med en bestämd situation, person eller händelse, inte för att ta reda på något som gäller generellt för många eller alla undersökningsenheter”(1994:184). Patel & Tebelius (1987) beskiver en fallstudie på följande sätt:

/…/en undersökning på en mindre grupp. Det kan vara en individ, en grupp individer, en organisation etc.

Dessutom utgår man från ett helhetsperspektiv och försöker erhålla så täckande information som möjligt.

Detta innebär att fallstudier undersöker ett större antal variabler i detalj på ett mindre antal individer./…/

(1987:62).

Vidare säger Patel & Tebelius (1987) att fallstudier oftast genomförs i individernas naturliga miljö, vilket har skapat begreppet fältundersökning. Det är precis detta vi ska göra med vår undersökning när vi ska studera lärares arbetssätt i läs- och skrivundervisning och hur de förankra sina teoretiska utgångspunkter i praktiken. Merriam (1994) skriver frågan huruvida vi kan dra några generella slutsatser i vår fallstudie på detta sätt: ”/…/Inom enstaka fallstudier kan man t ex göra slumpmässiga urval från enheter inom fallet (t ex lärare på en skola) och sedan behandla informationen på ett kvalitativt sätt” (Merriam 1994:185). Vidare för Merriam (1994:185) en diskussion om de situationer då det inte går att använda sig av flera fall eller att det man undersöker är unikt i sitt slag. Går det då att generalisera utifrån endast ett fall?

Merriam (1994) menar att om man omdefinierar generalisering till ett begrepp som speglar de utgångspunkter eller förutsättningar som den kvalitativa undersökningen vilar på kan man utgå från ett enstaka fall då man gör fallundersökningen generaliserbar. Genom igenkännande i de fall som beskrivs kan en gemensam eller likartad förståelse för det undersökta fenomen uppstå. Vi kommer endast att observera tre lärare och genomföra intervju med dem och kommer inte att ta in fler fall i vår fallundersökning, vilket gör att vi får utgå från de tre vi har fått följa och därefter dra våra slutsatser ifrån dessa fall.

5.2 Urval

Skolan vi valt att genomföra intervjuerna på är den skola där den ena författaren har gjort sin

verksamhetsförlagda utbildning. Vi anser att det är intressant att begränsa undersökningen till

en skola, då lärarna på den givna skolan arbetar under samma förutsättning. Skolan ligger i en

närkommun till Göteborg och är en kommunal skola där de flesta elever är födda i Sverige

och har svensk etnicitet. Vi har valt att göra vår undersökning som en fallstudie. I den

kommer det att ingå tre lärare. Vi har fått hjälp att välja ut lärarna utav den ena författarens

lokala lärarhandledare. I presentationen av lärarna i undersökningen har vi givit dem fiktiva

namn. Begreppet fallstudie kommer just av att undersökningen bedrivs i en naturlig miljö,

vilket vi ska göra då vi kommer att observera lärarna i deras naturliga miljö, klassrummet

(Patel & Tebelius 1987). Då de tre lärarna är verksamma på samma skola är de yttre

omständigheterna likartade. Vi finner det intressant att undersöka vilka teoretiska

utgångspunkter och metodval lärarna beskriver och om dessa skiljer sig markant, trots att de

är verksamma på samma skola. Vi har sett tendenser till att många av lärarna på den givna

skolan arbetar synnerligen olika med läs- och skrivundervisningen. Skolan är uppdelad i fyra

olika spår, vilket innebär att, förskoleklass till år 5, finns i alla fyra spåren som tillhör ett eget

18

lärarlag. De tre lärarna vi har valt för vår fallstudie arbetar samtliga med år 1 i den tidiga läs- och skrivinlärningen.

5.3 Observation

Vi har valt att förhålla oss som icke deltagande observatörer för att enbart kunna lägga all uppmärksamhet på vad som utspelar sig i klassrummet. Patel & Tebelius (1987) beskriver observationer på följande sätt, att det finns både strukturerade och ostrukturerade observationer. Den ostrukturerade observationen är för den sakens skull inte oförberedd, utan i båda fallen ligger det mycket förberedelser inför kommande observation. Vi har i vår studie valt att använda oss av strukturerad observation där vi har förberett ett observationsschema (se bilaga 2) där vi har kategoriserat flera moment som vi ska observera hos lärarna. Stukat (2005) skriver att observationer är en bra metod: ”Att använda någon form av observation brukar vara lämpligast när man vill ta reda på vad människor faktiskt gör, inte bara vad de säger att de gör” (2005:49). Vi är synnerligen medvetna om att våra observationer inte speglar ett helt arbetssätt, utan ger oss endast ögonblicksbilder. Einarsson & Chiriac (2002:42) menar att för att reliabiliteten i vårt upplägg av observationer ska vara tillförlitlig är det viktigt att vara konsekvent i sitt arbete. ”Vid observationer där observationsschema används är det viktigt att de kategorier som används är tydliga och utesluter varandra samt att observatören är konsekvent i sina bedömningar av vad olika beteenden kategoriseras” (Einarsson & Chiriac 2002:43). Med detta menar de att det finns en risk att observatören gör olika tolkningar och därmed noterar samma beteende vid olika tillfällen som tillhör olika kategorier. Vidare säger Einarsson & Chiriac (2002:43) att detta kan beror på flera olika faktorer som otydligheter i kategoriseringsschemat som använts, eller att observatören inte klarar att hålla fokus och koncentration under observationen. Dessa aspekter är viktiga att ha i åtanke under en observation och vilket ligger till grund för säkerheten i reliabiliteten. Genom att vi har ett tydligt observationsschema som vi följer så kan detta användas av andra forskare vid liknande studier, detta gör att reliabiliteten stärks. Då vi är två forskare vid observationstillfället stärker vi validiteten av våra tolkningar av det som vi har observerat.

5.4 Intervju

I våra kvalitativa intervjuer har vi bestämda frågor som vi noga valt ut och där vi inledningsvis startar med bakgrundsfrågor rörande lärarens utbildning, ålder, totala yrkesverksamma år etc. Vi vill lämna ett stort utrymme för lärarna och eftersträvar uttömmande svar och väljer därför att kategorisera våra intervjuer som ostandardiserade och ostrukturerade eftersom avsikten är att kunna göra en kvalitativ analys av resultatet. Intervjuer kan delas in i två dimensioner med benämning som: grad av standardisering och grad av

Grad av standardisering är beroende på hur mycket ansvar som lämnas till intervjuaren när det gäller frågornas utformning och inbördes ordning. Grad av strukturering har att göra med i vilken utsträckning frågorna är fria för intervjupersonen att tolka fritt beroende på sin egen inställning, tidigare erfarenheter osv (s.102-103).

Stukat (2005) menar att ju större utrymme den intervjuade har att tillgå, desto större möjlighet

att intressant material kommer fram (Stukat 2005:39). Vi är medvetna om risken att frågorna

kan färgas av våra egna tankar och förhållningssätt i ämnet, men vi har försökt att göra våra

frågor så konkreta som möjligt och samtidigt vara genuint nyfikna på svaren under intervjun.

19

Johansson och Svedner (2006) menar att man på detta sätt kan undvika att den som intervjuas svarar enligt som den tror att vi förväntar oss att höra.

5.5 Genomförande

Vår undersökning med observation och intervju ägde rum de sista två veckorna i november 2007 och genomfördes på den utvalda skolan. Vid en av observationerna kunde endast en av observatörerna närvara på grund av sjukdom. Varje observation varade under ett lektionstillfälle vid en språklektion, som varade ca en timma. Intervjuerna genomfördes i ett samtalsrum och samtliga spelades in med en mp3 spelare och transkriberades dagen efter intervjun. Intervjuerna varade mellan 30 och 60 minuter. Under observationen försökte vi hålla oss till icke deltagande observatörer och undvika att hjälpa eleverna, vilket vi tycker fungerade. Vid intervjuerna försökte vi hålla oss öppna, nyfikna och intresserade av lärarens svar. Vi ställde även följdfrågor vid tillfällen där något verkade särskilt intressant och i vissa fall uteslöts någon fråga som bedömdes vara besvarad sedan tidigare.

5.6 Motivering av metodval

Vi har valt att göra en kvalitativ fallstudie där observation samt intervju kombineras genom trianguleringsmetoden. Då vi ville få möjlighet att ta del av lärarnas egna tankar kring deras koppling till teorier i praktiken samt hur de praktiskt utarbetar sin undervisningsform i läs- och skrivinlärning, fann vi det givande att kombinera observation med intervju. Johansson och Svedner (2006) menar att kombinationen av observation och intervju underlättar fortsatt arbete med jämförelsen av resultatet från intervju och observationen av lärarnas arbetssätt i praktiken samt att fler metoder ger en mer mångsidig och djupare insikt av det man undersöker. För att stärka intervjun fann vi det nödvändigt att göra en ljudupptagning av samtalet och därefter i lugn och ro få möjlighet att analysera deras diskussion. Då vi använde oss av triangulering i insamlandet av empirisk data förväntade vi oss ett intressantare resultat att analysera och på så vis minskade vi risken för ett ensidigt och felaktigt resultat. Vi valde bort enkätstudie då vi inte hade haft någon möjlighet till följdfrågor som vid en intervju.

Johansson och Svedner (2006) menar att enkätstudie är svår att använda sig av om man som vi ville, undersöka variationen i lärarnas arbetssätt i praktiken. En enkätstudie med fasta svarsalternativ används till i större utsträckning av kvantitativa studier där resultatet kan omformas till siffror och mängder för att vidare kunna utföra statistiska analyser. Avsikten med en kvalitativ studie menar Patel & Tebelius (1987:43) däremot är att uttyda och förstå fenomen.

5.7 Trovärdighet och kvalitetsmått

5.7.1 Validitet

Begreppet validitet och reliabilitet är två svåra, men centrala och viktiga begrepp inom fallstudiemetoden (se bilaga 3).

Validitet har att göra med tolkningar av det som observerats. Merriam ( 1994:177) förklarar att inre eller intern validitet handlar om frågan huruvida ens resultat stämmer med verkligheten. Hon menar att, fångar verkligen resultatet det som vi vill komma fram till?

Einarsson & Chiriac (2002) förklarar begreppet validitet, som att traditionellt sett har validitet

undersökts genom att ställa frågan huruvida forskaren verkligen undersöker det som var tänkt

att undersökas. Einarsson & Chiriac (2002:42) refererar till Hylander (2000) och Guvå (2001)

20

som menar att det har skett en förändring i validitetsbegreppet som från början handlade om datainsamling eller ”mätning” till att nu handla om hela forskningsprocessen. Vidare återger Einarsson & Chiriac (2002:42) till Kristiansen och Krogstrup (1999) som väcker förslag om en ny alternativ definition av validitet. De menar att: ”/…/ validitet handlar om i vilken omfattning observationer och tolkningar verkligen avspeglar de fenomen som forskaren undersökt med utgångspunkt i de frågeställningar som låg till grund för studien” (Kristiansen

& Krogstrup1999). Enligt dem handlar validitet om överensstämmelse mellan forskningsfråga, datainsamling och analys. I vår studie har vi försökt att undersöka förhållandet mellan teori och praktik genom att först observera läraren i en språklektion och vidare genomföra en intervju om lärarens egen uppfattning och reflektion av sitt arbetssätt i läs- och skrivundervisning. För att stärka validiteten och säkra resultatet i vår studie skulle vi behöva fler tillfällen för observationer med efterföljande intervjuer samt även få till stånd en fokusgruppsintervju där de tre lärarna kunde föra en diskussion om sina reflektioner och arbetssätt i deras läs- och skrivundervisning. Då vi har sett tendenser till att många av lärarna på den givna skolan arbetar synnerligen olika med läs- och skrivundervisningen, hade vi funnit det mycket intressant att få observera och styra upp en fokusgruppsintervju.

5.7.2 Reliabilitet

Reliabilitet handlar om i vilken utsträckning ens resultat kan upprepas, alltså hur pålitligt resultatet är. Einarsson & Chiriac (2002:42) menar att reliabilitet handlar om säkerhet och precision i datainsamlingen, det vill säga om det finns överrensstämmelse mellan olika insamlingstillfällen med samma metod. De menar att det är viktigt att vara konsekvent i sitt arbete. Wibeck (2000:119) beskriver reliabilitet där hon menar att det innebär att olika forskare, oberoende av varandra, ska komma fram till samma resultat när de studerar ett material. Wibeck (2000) refererar till (Silverman 1993) som menar att detta innebär att samma forskare ska kunna komma fram till samma resultat vid olika tidpunkter. Vidare refererar Wibeck (2000:119) till (Krueger 1998c) som menar att människan har en benägenhet att se och höra endast det som styrker hennes egna ståndpunkter och på så vis undviker sådant som inte passar in i de mönster hon tidigare har tyckt sig se. Med detta menar (Krueger 1998c) att det är oerhört viktigt att en analys kan verifieras. För att detta ska kunna ske krävs det att de finns tillräckligt med data och att dessa har redovisats ordentligt. I vår studie handlar reliabiliteten om hur vi eller andra forskare hade kunnat genomföra en likvärdig studie och få samma resultat vid upprepande tillfällen. För att kunna göra detta är det viktigt att vi är konsekventa med vårt observationsschema och tydliga i våra intervjufrågor, samt att vi har redovisat vårt resultat mycket noggrant. Då vi undersöker lärandesituationer och tolkar situationer som sker, finns det flera orsaker till varför resultatet skulle kunna variera och skilja sig åt. Både yttre och inre faktorer kan påverka tolkningen av observation och intervju. Varje observation och intervju är unik, vilket ger olika förutsättningar för tolkandet.

5.7.3 Triangulering

Merriam (1994:183) förklarar med hänvisning till Lincon & Guba (1985) att med triangulering använder man flera olika metoder för insamling och analys av information.

Triangulering stärker både reliabiliteten och den inre validiteten. Merriam (1994:85) menar att metodologisk triangulering förenar motsatta metoder som observationer, intervjuer och även rent fysiska belägg för att undersöka en och samma enhet. Vidare skriver Merriam ”Motiven bakom denna strategi är att den ena metodens svaga sidor ofta är den andras starka sidor”

(Merriam 1994:85). Genom att kombinera metoder kan en observatör utnyttja alla fördelar

med metoderna och ändå ha kontroll över deras nackdelar.

21

Genom att vi använder oss av trianguleringsmetoden skapar vi större möjlighet att samla in empirisk data där vi kan ställa teori mot praktik. Med triangulering menar vi att vi har producerat data genom observationer av lärarna, enskild intervju, granskat läromedel och elevernas arbetsuppgifter i svenska.

5.7.4 Forskningsetisk grund

I en kvalitativ fallundersökning kommer etiska frågor att bli viktiga vid två tillfällen – dels under insamlingen av information och dels när resultaten offentliggörs. Merriam (1994) refererar till (Walker 1980:35) som har utarbetat fem övergripande specifika problem som fallstudieforskare måste ta hänsyn till i sitt arbete:

• att forskaren blir alltför engagerad i sina frågeställningar eller i den situation som studeras,

• konfidentialitet,

• anonymitet,

• att olika intressegrupper vill ha tag i och få kontroll över resultaten från undersökningen,

• läsarnas oförmåga att skilja mellan informationen och forskarens tolkningar av den.

Det finns flera aspekter vi måste ta hänsyn till under vår fallundersökning som kan påverka resultatet. När vi observerar läraren i sin naturliga miljö måste vi som forskare vara medvetna om i vilken grad vår närvaro påverkar och förändrar det som ska observeras. Även under intervjun kan etiska situationer uppstå. Merriam (1994:190) refererar till (Kelman, 1982) som menar att samspelet mellan intervjuaren och respondenten kan gå isär genom att intervjuaren inte har gett fullständig information om undersökningen och kan ställa irrelevanta frågor utanför ämnet. Samtidigt kan respondenten känna att den inte vill eller inte kan svara på dessa frågor, men känner en press att avge ett svar som inte ger en tillfredställelse i intervjusituationen. Sammanfattningsvis när det gäller etik i fallundersökningar finns det en svårighet mellan vad som är etiskt korrekt och dilemman en forskare kan ställas inför. En forskare måste alltid vara medveten om de etiska aspekter som han eller hon kan ställas inför.

Det bästa är att vara medveten om de etiska frågeställningar som genomgående är aktuella under en forskningsprocess, från det att man formulerar en frågeställning till att man publicera resultatet. Framför allt måste den enskilde forskaren ta ställning till sin egen filosofiska inställning i dessa frågor. En bra självkännedom kan utgöra det riktmärke man behöver för att kunna genomföra en etisk acceptabel undersökning ( Merriam 1994:194).

Vi är två forskare som undersöker samma fenomen vilket stärker vår validitet och vi är också medvetna om de etiska aspekter vi kan ställas inför. Vi har även tagit ställning till vår egen ståndpunkt till fallstudien och dess frågeställningar som den innefattar, samt inför det kommande resultatet. Vi för ständigt en öppen diskussion mellan oss om eventuella

situationer som kan uppstå. Vidare har vi även tagit del av vetenskapsrådets etiska principer

(www.vr.se/huvudmeny/forskningetik/reglerochriktlinjer), vilket där beskrivs vikten av att

informera deltagarna i studien om studiens syfte och att rapporten endast ska användas i

forskningssyfte samt de punkter vi tidigare tog upp i början av detta etikavsnitt.

22

6 Undersökningen

6.1 Presentation av skolan

Skolan på vilken vi har gjort fallstudien är en kommunal skola. Man arbetar spårvis med klasser från förskoleklass till år 5. Klasserna är indelade enligt följande, F-1, 2-3 samt 4-5. Vi har observerat samt intervjuat tre lärare vilka är verksamma i klassindelningen F-1. Lärarna arbetar främst med år 1, då det i klasserna även arbetar en förskolelärare samt en fritidspedagog, vilka främst arbetar med förskolebarnen. Klassen delas ofta under arbetspass, där läraren arbetar med ettorna för sig.

6.2 Presentation av lärarna

Namnen på de tre lärarna är fiktiva.

6.2.1 Inger

Inger är 39 år gammal och har varit verksam som lärare i 4 år. Hon tog sin lärarexamen år 2002 och har gått den tidigare lärarutbildningen. Inger har inriktningen Sv/So. I svenska inriktningen ingick mycket läs- och skrivinlärning. Ingela berättar att hon är mycket intresserad av läs- och skrivinlärning och att hon läser flera böcker i ämnet samt tar del av ny forskning som hon kommer över. Ingela har gått en kompetensutveckling som kallas läsa, skriva, språka. I Ingers klass går det 25 elever. Klassen delas ofta under arbetspass i ettor och förskolebarn. Inger berättar att det i klassen finns tre elever i behov av särskilt stöd, ett stöd som inte finns i klassen men som hon arbetar för att få. Hon har klassen i samtliga ämnen, förutom i idrott. För att kunna följa sina elevers utveckling i läsning använder hon sig av LUS schemat och kan då se var eleven befinner sig i sin utveckling. Inger är emot att mäta elevers kunskap genom att se hur snabbt en elev kan läsa, som genom ett läsutvecklingsschema där eleven själv ska fylla i hur långt den har kommit. Hon vill istället utgå ifrån varje elev och dess egen utveckling där hon kan fylla i ett läsutvecklingsschema för att kunna följa eleven.

Varje år genomförs utvecklingssamtal med IUP, individuell utvecklingsplan, vilket samtliga verksamma lärare måste genomföra. Där kan läraren, eleven och föräldrarna följa elevens utveckling i samtliga ämnen. Då Inger använder sig mycket av att eleverna får skriva på datorn dokumentera hon deras texter för att ha en möjlighet att kunna gå tillbaka och följa språkets utveckling under året. Eleverna får själva se sina tidigare texter och kan på så vis se sin egen utveckling av texternas innehåll och struktur.

6.2.2 Jonna

Jonna är 32 år och har varit verksam som lärare i 7 år. Jonna examinerades som lärare år

2000. Hon har inriktningen Ma/No, men har även läst 10 poäng svenska, 10 poäng musik

samt 20 poäng specialpedagogik. Jonna har inte läst mycket läs- och skrivinlärning, då detta

var en liten del av kursen när hon lästa svenska 10 poäng. Jonna har fortbildat sig i liten

utsträckning. Hon berättar att hon har gått några kurser, samt tagit del av andra kollegers

kunskaper. Jonna har arbetat ungefär 3 år med de tidiga åldrarna, innan dess arbetade hon i en

4-5:a. I Jonnas klass går det 27 elever varav 13 elever går i år 1. De delar ofta upp klassen då

Jonna arbetar med ettorna. Hon har eleverna i samtliga ämnen, utom idrott. Jonna beskriver

klassen på ett positivt sätt och menar att eleverna alltid tycker att det är roligt att jobba. Hon

berättar att det i klassen finns två elever som inte har kommit så långt i sin läs- och

skrivutveckling. En av dessa elever är Jonna särskilt oroad över, men menar att eleven ändå