Döva och hörselskadade barn och musik Musikundervisning för döva och hörselskadade barn i förskolan. Vad, hur och varför.

Lärande och Samhälle

Barndom–Utbildning–Samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet Barndom och lärande

15 högskolepoäng grundnivå

Döva och hörselskadade barn och musik

Musikundervisning för döva och

hörselskadade barn i förskolan. Vad, hur och varför.

Music lessons for deaf and hard of hearing children in preschool.

What, how and why.

Paweh Kumoon

Förskollärarexamen 210 hp Examinator: Jutta Balldin

Datum för slutseminarium: 3/6–21 Handledare: Matilda Renkvist Quisbert

Abstract

Denna studie kommer att belysa musikens betydelse för döva och hörselskadade barns utbildning och estetiska/sensoriska upplevelse. Syfte med denna studie är att undersöka om förskollärare arbetar med musikundervisning i förskolan och hur arbetar de med

musikundervisning med döva och hörselskadade barn. Metoden som använts i studien är en kvalitativ och semistrukturerad intervjuform.Teorin som studien utgår ifrån är didaktik och analysmetoden som studien har använts sig av är abduktiv som innebär att analysen har genomförts genom att växla mellan empirin och teorin

I resultatet sammanfattades intervjun med förskollärarna och kopplade samman med de didaktiska frågorna vad, hur och varför som är centralt för resultatet. I resultatet får man även ta del av hur pedagogerna jobbar med döva och hörselskadade barn och på vilket sätt dem gör det på. Studien kom fram till att pedagogerna arbetar med musik genom sång, rytmik och rörelse. Pedagogerna fokusera mer på musiken som lärande akt än musik som lärandeobjekt.

Alltså pedagogerna använde sig av musik som stöd för att utveckla andra fokusområde.

Nyckelord: Didaktik, Döva barn, Förskola, Hörselskadade, Musik, Musikundervisning

Innehållsförteckning

1. Inledning och bakgrund 6

1.2 Syfte och frågeställning 7

1.3 Begreppsdefinition 8

1.3.1 Dövhet 8

1.3.2 Hörselskadad/Hörselnedsättning 8

1.3.3 Cochleaimplantat 8

2. Tidigare forskning 8

2.1 Början på sång hos döva barn som använder cochleaimplantat 9

2.2 Flerstämmig musikundervisning i förskola 10

2.3 Att lära av och med varandra 11

3. Teoretiskt ramverk 12

3.1 Didaktik 13

3.2 Musikdidaktik 14

3.3 Kroppen som ett instrument 14

4. Metod 15

4.1 Vetenskapliga överväganden 15

4.2 Genomförande och material 16

4.2.1 Urval 16

4.2.2 Semistruktuerade intervjuer 17

4.2.3 Genomförande 17

4.3 Etiska förhållningssätt 18

4.4 Analysmetod 18

5. Resultat och analys 19

5.1 Varför? 19

5.2 Vad? 20

5.3 Hur? 22

5.4 Planering 25

5.5 Musik som lärandeakt 27

5.6 Upplevelse och emotion 30

6. Diskussion 32

6.1 Resultatdiskussion 32

6.2 Metoddiskussion 33

6.3 Implikationer för framtida yrke 34

6.4 Fortsatt forskning 34

Referenser 36

Bilaga 38

Intervjufrågor 38

Samtyckesblankett 39

1. Inledning och bakgrund

Jag har alltid haft den döva kulturen nära mitt hjärta då jag har en storasyster som är döv. Jag har alltid tyckt att det var svårt att har en storasyster som är döv, tills jag började på

teckenspråkskurs och fick se andra döva barn. Där förändrades min bild av döva, och jag började intressera mig för deras levnadsvillkor även på ett akademisk plan. Därför genomförde jag en mindre studie under gymnasiet för att undersöka döva ungdomars inställning till sin dövhet. Denna studies slutsats kan sägas vara att deras upplevelse inte var att de levde med ett handikapp, men att de fick förhålla sig till samhällets negativa inställning gentemot dövhet. Därifrån ville jag utveckla min akademiska kunskap kring dövhet. Jag vill i denna studie ur ett didaktiskt perspektiv ta reda om förskolor med döva och hörselskadade barn arbetar med musik och hur arbetar de med detta i så fall?

Som alla barn har döva barn även rätt till att utforska, förstå och bli förstådda. Att vara i det viktigaste utvecklingsstadiet i livet utan effektiv kommunikation kan ge mycket frustration och negativt påverka hela känslolivet. På samma sätt som hörande barn lär sig tala lär döva barn sig teckenspråk genom att härma andra. Detta innebär att de förutom svensk tal- och skrivförmåga också måste använda en teckenspråkig miljö hemma, i förskolan och skolan.

För att kommunicera med andra som inte förstår teckenspråk kan döva barn använda en tolk, till exempel under fritidsaktiviteter och när de besöker läkare. I Sverige föds det varje år ungefär 200 barn med en hörselnedsättning som innebär att de behöver hörapparat eller teckenspråk för att kommunicera (DHB, Riksförbundet för döva, hörselskadade och språkstörda barn, 2021).

I åldern mellan 0–20 finns det ungefär 1000 döva varav 75% av dem har cochleaimplantat förkortas även som CI. Det är viktigt att döva barn får lära känna varandra och även vuxna döva så att de kan hitta gemenskap, känna identifikation med sin egen grupp och även kunna bli starka och trygga så kan de kan acceptera sig själva. Cirka 90% av alla hörselskadade och döva barn har hörande föräldrar och eftersom det tar lång tid för vuxna människor att

behärska ett nytt språk är det viktigt att barnen tidigt får komma till en teckenspråkig förskola (DHB, 2021). I flera orter i Sverige finns det förskolor med teckenspråkiga avdelningar vilket innebär att de vänder sig till alla barn, från döva till hörande barn. Teckenspråkig förskola innebär att det är en skola med teckenspråksmiljö där det finns många döva och hörselskadade barn med hörande personal som använder sig av teckenspråk och som tillsammans med andra

döva barn lär sig sitt eget språk så att de vid skolstarten är redo för undervisning på sitt eget språk (DHB, 2021).

Detta arbete kommer att behandla döva barn och musik i förskolan. Musik har enligt tidigare studier visat sig vara ett viktigt instrument för döva och hörselnedsatta, eftersom det tillåter kommunikation och fantasi (Salomonsson, 1994). Forskningen kring just döva och

hörselskadade barns användande av musik har visat sig vara begränsat, och det stärkte min uppfattning om att mer forskning behöver bedrivas på området.

I läroplanen står det att förskolan ska ta hänsyn till barns olika förutsättningar och behov och förskolan ska även vara anpassad för alla barn i förskolan (Läroplan för förskola, Lpfö18). I förskolans uppdrag står det även att förskolan ska ge barnen möjlighet till att uppleva, gestalta och kommunicera genom olika estetiska uttrycksformer som bild, form, drama, rörelse, sång, musik och dans. Det står även att i förskolans uppdrag att ge varje barn förutsättningar att utveckla svenskt teckenspråk om de har hörselnedsättning, dövhet eller av andra skäl har behov av teckenspråk (Lpfö18). Eftersom sång, musik och dans är en del av läroplanen väcktes mitt intresse om förskolor som har döva/hörselskadade barn arbetar med musik och hur arbetar de med musiken i så fall. Läroplanen påpekar även att

”Undervisningen i förskolan ska ske under ledning av förskollärare och syfta till barns utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden.

Förskollärare ska leda de målstyrda processerna och i undervisningen ansvara för att planering och genomförande utgår från läroplanen och från det kunnande och de erfarenheter som barnen tidigare har tillägnat sig”

(Lpfö18, s. 19) Didaktiska teorin kan då användas som teoretisk resurs för att känneteckna de olika steg som finns i förskolans musikundervisning så som planering och genomförande som pedagogerna genomför.

1.2 Syfte och frågeställning

Syftet med studien är att ut ett didaktiskt perspektiv ta reda på om förskolor som har döva och hörselskadade barn arbetar med musikundervisning och i så fall hur arbetar pedagogerna med det. För att nå detta syfte blev frågeställningarna för detta studie:

• Arbetar pedagogerna med musikundervisning med döva och hörselskadade barn?

• Hur arbetar i så fall pedagogerna med musikundervisningen?

1.3 Begreppsdefinition

I detta avsnitt definieras de olika hörselnedsättningarna och även ett slags hörapparat som används av döva personer.

1.3.1 Dövhet

Det finns två definitioner av döva: barndomsdöv och vuxendöv. Barndomsdöv är en person som redan från födseln är döv eller blivit döv i grundskoleåldern och har teckenspråk som sitt första språk och svenska som sitt andra språk. Medan att vara vuxendöv menas att personen i vuxenålder har blivit döv och använder sig av hörseltekniska hjälpmedel och även har hört och talat ett språk innan personen blev döv. Att vara döv är att förlora sin hörsel helt medan den som har nedsatt hörsel kallas för hörselskadad. Det finns ca 70 miljoner döva personer i världen och i Sverige ligger antalet på 13 000 döva personer (SDRF, Sveriges Döva

Riksförbund, 2020).

1.3.2 Hörselskadad/Hörselnedsättning

När det gäller hörselskadade i Sverige är det runt 1,3 miljoner som är hörselskadade och 700 000 av de hörselskadade har behov av en hörapparat. En hörselnedsättning kan vara medfödd då orsaken kan vara genetisk men det kan även beror på sjukdom eller trauma.

Sjukdomar som kan leda till hörselnedsättning är bland annat röda hund, scharlakansfeber samt hjärnhinneinflammation. Hörselnedsättning kan vara allt från att höra lite dåligt till att inte höra alls. Det som skiljer sig åt är behov av alternativa kommunikationssätt och vad för typer av hjälpmedel som behövs (ibid)

1.3.3 Cochleaimplantat

Många barn som föds döva idag får ett slags hörapparat som kallas för cochleaimplantat (CI).

CI är ett slags hörhjälpmedel som genom elektrisk stimulering av hörselnerven ger döva barn och vuxna möjligheten att höra eller uppfatta ljud. CI består av en inre och yttre del. Den inre delen opereras in under huden och får kontakt med hörselsnäckan och den yttre delen tar emot ljud och skickar signalen genom huden till mottagaren (Akademiska sjukhuset, 2020).

2. Tidigare forskning

I detta avsnitt kommer jag att presentera studier som har genomförts inom det område denna studie kommer att behandla. Dock har det inte varit särskilt enkelt att hitta tidigare forskning då det inte finns mycket forskning kring just döva barn och musik i förskolan.

2.1 Början på sång hos döva barn som använder cochleaimplantat

Maria Yennari (2010) har skrivit en artikel som fokuserar på sångaktivitet för döva barn under fyra år som använder cochleaimplantat. Hon presenterar en större del av sin studie som syftar till att observera, spela in och analysera den musikaliska aktiviteten hos sju gravt döva barn i Storbritannien. I studien fokuserade Yennari endast på sångaktivitet och en frågeställning som hon bland annat besvarar är ”hur fungerar det när döva barn deltar i framförandet av en

uppsättning sång i den rådande kulturen?” Yennari var tydlig med att förklara att syftet med denna studie var att inte bedöma barnens sång i jämförelse med sina hörande kamrater.

Studien syftade till att visa en generell bild av vad döva barn i denna åldersgrupp kan göra musikaliskt. Av alla musikaliska aktiviteter var sång enligt Yennari det mest utmanande att genomföra. Hon sjöng som en del av leken och barn blev inbjudna att delta efter behag. Olika rekvisita och instrument används för att skapa gemensam uppmärksamhet, använda barnens favoritlåtar och ge gott om tid för repetition, var bland de faktorer som underlättade

samlingen.

Varje vecka mellan november 2002 och december 2004 genomförde Yennari (2010) en musiksamling som varade mellan 30–40 minuter. Sångsamlingen innehöll vanligtvis en hej- sång, en favoritsång hos barnen eller introduktion av en ny låt, fritt spelande på trummor, xylofon eller annat slagverk med eller utan användning av rekvisita, ett musikspel, kreativ rörelse och en hejdå-sång. Programmet utvecklades utifrån barnens utvecklingsbehov och möjliggjorde anpassningar på plats. Forskaren var involverad med barnen och vuxna som deltagande observatör och lekpartner. Yennari tog med olika musikinstrument och leksaker, böcker till sångsamlingarna och filmade samlingarna för att bibehålla kontextuell detalj och spela in rörelse.

Yennari (2010) kom fram till att barnen deltar aktivt i sång i deras dagliga liv. De deltar i sångprogram som har utvecklats med tiden, ställer in sina preferenser för sångmaterial och reagerar känslomässigt på dem. Närvaron och deltagandet av annan viktig personal är utlösare för denna process. Föräldrar till döva barn har sina egna unika sätt att locka och upprätthålla uppmärksamhet under sång och roliga interaktioner, som kan utforskas vidare och användas som övningsmodeller. De professionella bör uppmuntra föräldrar att svara intuitivt genom att göra det möjligt för barnen att delta i sångdialoger och efterföljande musikaliska

framträdanden och interaktioner, och uppmärksamma barnens röstupptäckt för att "behålla och starta om dem" och därigenom berika barnets röst. Även om hörselnedsättning innebär

begränsningar för hur en individ utvecklas musikaliskt, hindrar det inte närvaron av ett medfött behov av att sjunga i andras sällskap eller ensam (Yennari, 2010).

Genom denna artikel har jag fått en inblick i hur Yennari (2010) har fångat barnets intresse och på vilken sätt hon gjorde det på. Det var även intressant hur hon lärde ut nya sånger till barnen trots deras svårigheter. Mot bakgrund av Yennaris artikel kommer jag att kunna observera eventuella skillnader och likheter i arbetssättet hos de pedagoger jag ska intervjua.

Eftersom Yennaris fokus i första hand har varit barnens upplevelse kommer min studie att komplettera hennes genom att inrikta sig på pedagogernas arbete med musik.

2.2 Flerstämmig musikundervisning i förskola

Ylva Holmberg och Ann-Christine Vallberg Roth (2019) skriver i studien ”Flerstämmig musikundervisning i förskola” om att utveckla vad som kännetecknar musikundervisning i förskolan, genom att använda sig av materialet från ett samverkansprojekt som bedrevs mellan 2016 och 2018. Detta material behandlar undervisning i förskolan. I projektet medverkade cirka 130 förskolor/avdelningar i tio olika kommuner och även det fristående institutet för Innovation, Forskning och Utveckling i Skola och förskola (Ifous) och Malmö Universitet (Mau). Syftet med projektet var att i samarbete mellan förskollärare,

förskolechefer, förvaltningsrepresentanter och forskare, utveckla vidare kunskap om vad som kan känneteckna undervisning och även vad den har för relation till vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Projektet syftade specifikt till att undersöka begreppet “flerstämmig undervisning och sambedömning”. Projektet knyter an till olika teoretiska ingångar genom att deltagarna fick prova på olika teorier i sina undervisningsinlägg men de didaktiska frågorna används genomgripande i alla upplägg. Projektets empiri innehöll serier av praktiknära fall utifrån ett teoriinformerat undervisningsupplägg med fokus på didaktik och musik (Holmberg

& Vallberg Roth, 2019).

Den frågeställning som studien besvarade är: Vad kännetecknar musikundervisning?

Holmberg och Vallberg Roth (2019) skrev i sammanfattning vad som kan känneteckna musikundervisning ur ett didaktiskt perspektiv. Bland annat skrev de att i en didaktisk triangelmodell ligger fokusen på förskollärarens undervisning, snarare än barnens lärande.

Sammanfattningsvis lyfter de fram att det blir tydligt i projektet hur musikundervisningens syfte kan variera utifrån vilken av musikens flera dimensioner som fokuseras; akustisk, emotionell, existentiell, motorisk-kinestetisk eller strukturell dimension. Den akustiska

dimensionen syftar till att identifiera och känna igenom musik och den emotionella tar upp känslor som upplevs och förmedlas i musikaliska sammanhang. Den existentiella

dimensionen fokusera på att hantera livet och världen i och med musik, att musiken är en del av livet. Motorisk-kinestetisk dimension handlar om rörelse och fysiska intryck och uttryck i relation till musik och den sista dimensionen som är den strukturella dimensioner handlar om hur undervisningen planeras, genomförs och följs upp.

Eftersom jag även kommer att använda mig av den didaktiska teorin i min studie var det intressant för mig att se hur de använder sig av didaktiken. Denna forskning fokuserar just på musik och didaktik vilket min studie handlar om, på så sätt kan jag relatera min studie till denna forskning och ta stöd utav den.

2.3 Att lära av och med varandra

Anna Ehrlin (2012) har skrivit en avhandling vid namn ”Att lära av och med varandra” där hon lyfter musikens funktion och plats i förskolans verksamhet. Det gör hon genom att följa pedagoger på två olika musikförskolor och intervjua dem. I studien får vi ta del av musikens roll i förskolan i relation till hur musikaktiviteter som genomförs tar sig uttryck i

verksamheten i de förskolor Ehrlin har följt. Denna studie har genomförts genom att förskolecheferna och förskolepersonalen har intervjuats och Ehrlin har även observerat

personal och barngrupper i det dagliga arbetet. Det som studien tar upp är förskolechefens roll för musikens plats och funktion i den dagliga verksamheten, personalens syn på musikalisk kompetens och de didaktiska frågorna kopplade till musikaktiviteter på de aktuella

förskolorna.

Forskningen undersöker hur förskolepersonal pratar om musikens funktion och position i sitt dagliga arbete i förhållande till nuvarande praxis. Resultaten av studien visar att förskolebarn får tydlig vägledning när det gäller att välja innehåll och metoder. Dessa innehåll och metoder gör att förskolebarn känner sig intresserande och uppmuntrad av pedagogerna och även pedagogerna blir intresserad och uppmuntrad av utvecklingen av varje förskolebarn. Det gör det möjligt för individers förmåga och intressen att ha en betydande inverkan på

undervisningsmetod i verksamheten. Detta skapar en kultur som hon kallar en förebildande kultur. En förebildande kultur skapar ett sätt att prata om aktiviteter, teoretiskt lyfta fram vissa musikfunktioner och dölja andra musikfunktioner. Självklart har musik en språkfunktion, social funktion och gränsöverskridande funktion. Musik har också en upplevelsefunktion,

vilket inte framgår av personalens didaktiska beskrivning. Därför är själva musikfunktionens betydelse inte så uppenbar i förskolepersonalens beskrivning av aktuella aktiviteter. Det här är en fråga som diskuteras i den här artikeln (Ehrlin, 2012).

Som jag nämnde tidigare kan jag knyta an till Ehrlins artikel på ett särskilt sätt i min studie då hon har intervjuat specifika pedagoger om musikundervisning. Min studie kommer att ha Ehrlins slutsatser i ryggen, men där hon varit intresserad av förskolor generellt kommer jag att undersöka specifikt hur förskolor med döva och hörselnedsatta barn arbetar med samma form av undervisning. På så vis kan denna studie fördjupa och nyansera Ehrlins slutsatser.

Sammanfattningsvis har jag valt ut dessa tre studier eftersom de är relevanta som bakgrund och även på olika sätt berör de ämnen som är viktigt för min studie. Yennaris (2010) artikel visar hur döva barn i förskoleålder kan ta del av musik. Detta resultat kan vara en bakgrund för mig att undersöka hur musik används för döva barn i svensk förskola. Holmberg och Vallberg Roth (2019) skriver om vad som kännetecknar musik på förskolan och utgår även från didaktik i sin forskning, vilket ger mig ett underlag för att se hur det didaktiska arbete liknar och skiljer sig mellan förskolor och även att kunna ta ut vad som kännetecknar musik genom intervjuerna jag kommer att genomföra. Den sista studien, genomförd av Ehrlin (2012) anknyter extra tydligt till min studie. I sin artikel har hon intervjuat pedagoger angående musikundervisning på förskolor. I hennes studie är även förskolor med musikprofil inkluderade, och barnen är såväl som döva som hörande. Denna studie utgör en bra utgångspunkt för att förstå hur musikpedagogik kan användas för barn i förskoleålder.

3. Teoretiskt ramverk

Denna studie har sin teoretiska utgångspunkt i didaktik och musikdidaktik som definieras av bland annat Frede V. Nielsen (1998), Cecilia Wallerstedt (2015) , Ylva Holmberg (2014) och Caroline Liberg (2014).

Med didaktik fokuseras studien på undervisningen och hur undervisningen planeras. Som till exempel hur förskollärarna jobbar med musikundervisningen som är en av studiens

forskningsfråga. Med musikdidaktik kan studien ta del av musikens olika dimensioner såsom den emotionella dimensionen, som handlar om vilka känslor musiken förmedlar samt även kunna se olika perspektiv på undervisningens innehåll. Genom mina valda teoretiker får jag

möjlighet att ta ett brett fält – didaktik – och specificera de teoretiska begrepp inom didaktiken som beskriver och tolkar verksamhet i just förskolor.

3.1 Didaktik

Ordet didaktik kommer från grekiskan och betyder undervisa. Nielsen beskriver att didaktik i förskolan kan handla om att planera, genomföra och utvärdera undervisning. Det som blir centralt att förhålla sig till är de didaktiska frågorna vad, hur, när, vem och varför (Nielsen, 1998). Även Liberg (2014) beskriver att dessa frågor är de mest grundläggande frågorna inom didaktiken. Hon påpekar även att det viktigaste stödet för lärarnas val av

undervisningsinnehåll är styrdokumenten såsom läroplan och kursplaner men att de didaktiska frågorna är hjälpmedel när undervisningen planeras.

Wallerstedt menar att didaktik är konsten att peka ut något för någon vad som kan sägas vara centralt inom undervisning. Det handlar vanligtvis om de didaktiska frågorna vad, hur och varför ett undervisningsinnehåll ska behandlas. Att peka ut något behöver inte betyda att barnen ska ledas i en bestämd riktning, där de inte har något inflytande eller där läraren hela tiden styr barnen. Ett stöd som kan vara hjälp för att förstå vad didaktik handlar om är den didaktiska triangeln.

Ett sätt att tänka didaktiskt är att utgå från triangeln. Relationen barnen har till innehållet som i detta fall är musik är utgångspunkten. Läraren i sin tur är med och påverkar relationen genom att till exempel utmana barnets förståelse av innehållet samt visa nya perspektiv av innehållet som barnet tidigare inte har sett (Wallerstedt, 2015).

3.2 Musikdidaktik

Enligt Nielsen (1998) kan definitionen av musikdidaktikens innehåll uppfattas funktionellt, alltså att det som fungerar som en metod i ett perspektiv kan fungerar som innehåll ur ett annat perspektiv. Till exempel att sjunga kan vara en metod för språkutvecklingen, men det kan även vara ett innehåll eller mål att lära sig att sjunga. Det är då läraren som avgör om det ska vara det ena eller det andra eller om det ska vara båda delarna. Nielsen skriver sedan om musikens olika område utifrån sex olika dimensioner. Det första är den strukturella

dimensionen som handlar om musikens form och struktur. Till exempel tempo, rytm, melodi och musikens form. Efter det kommer den andra dimensionen som är musikens akustiska dimension som handlar om hur det låter, om det är intensivt, olika klanger och karaktärer och hur vi förhåller oss till varandra och rummet. Den tredje dimensionen är den existentiella som beskriver hur musiken kan vara identitetsskapande genom att vi får uttrycka oss själva i och med musiken. Den fjärde är den emotionella dimensionen som handlar om hur vi förmedlar och tolka känslor med hjälp av musiken. Det kan även finnas i musiken text, till exempel när vi sjunger sången om till exempel hur är en bra kompis eller betonar olika känslor i sången.

Den femte är kroppslig-kinestetisk dimension handlar om hur vi lär oss musik genom kroppen och hur vår kropp reagerar på musik och som förmedlas och utvecklas genom rörelser. Den sista dimensionen är spänningsmässig som skapar förväntningar, dynamik, harmonik och överraskningseffekter. Alla dessa sex dimensioner visar på vilka sätt aktiviteterna genomförs och visar även på både förmågan till musikalisk variation och på graden av musikdidaktisk medvetenhet (Nielsen, 1998).

3.3 Kroppen som ett instrument

Holmberg (2014) beskriver att musik som rörelse och rörelse som musik samexisterar och i detta fall kan kroppen ses som ett instrument. Att lyssna är inte alltid ett verbalt uttryck enligt Holmberg utan det även kan uttryckas genom kroppsspråk.

Enligt Salmonsson (1994) är döva människors kropp känsligare än hörandes, eftersom döva uppfattar rytm genom syn och känslor snarare än att höra. Döva kan känna och njuta av den regelbundna rytmiska rörelsen såsom vattens vågrörelse, trädens svängande, eldens rörelse och djurens rörelse. Döva kan också känna rytmen i kroppsvibrationer, eftersom döva inte kan höra det. Hon uppger också att om man känner igen vibrationen kan det ge en slags trygghet och tillfredställelse.

Salmonsson (1994) förklarar hur kroppens puls är rytmisk och hur vi hanterar den på olika sätt. Hon anser att pulsen finns i kroppen, men vi kan fortfarande känna den specifikt, liksom de olika rytmerna i vilopulsen och den aktiva pulsen. Salmonsson beskriver hur hörande inte alltid märker vibrationer eftersom de omvandlar vibrationer till ljud. Vibrationer finns runt omkring oss och för en person med fullgod hörsel kan vibrationen vara svår att upptäcka eftersom vibrationerna är som ljudvågor och omtolkas till ljud via hörseln. Till exempel kan en hörande uppfatta en kraftig vibration via ett golv men en döv person uppfattar vibrationen tidigare. Den vanligaste vibrationsförmedlare är luften. Salmonsson tar även upp låg- och högfrekvens där en låg frekvens på vibration känns mest i ben och mage, medan en hög frekvens mest i ben och huvud (Salmonsson, 1994).

4. Metod

I detta avsnitt presentera jag vilka metoder jag har valt att arbeta utifrån och vilka som intervjuades. Det presenteras genom att jag har delat upp det i olika kategorier:

vetenskapsteoretiska överväganden, genomförande och material, genomförande, etiska förhållningssätt och analysmetod.

4.1 Vetenskapliga överväganden

Det finns två huvudinriktningar när det kommer till metodologi: kvalitativa och kvantitativa metoder (Alvehus 2013). Kvalitativa metoder fokuserar mer på innebörden av forskningen än för statistiskt verifierbara samband som den kvantitativa metoder syftar till. Alltså kvantitativa metoden visar en mer generaliserad bild medan kvalitativa metoden visar en mer fördjupad bild. I denna studie är syftet att ta reda om förskollärare arbetar med musikundervisning med döva och hörselskadade barn, vilket är en ansats som besvaras enklast genom kvalitativa metoder då dessa ger forskaren möjlighet till djup kunskap inom ett mer avgränsat område.

Jag kommer att använda mig av den kvalitativa metoden och ett sätt att förhålla sig till den kvalitativa metoden enligt Alvehus är genom validitet. Alvehus presentera tre typer av validitet. Det är hantverksvaliditet, kommunikativ validitet och pragmatisk validitet.

Hantverksvaliditet innebär att resultat och slutsats grundas sig på metodiskt arbete med materialinsamling och analyser. Alltså, jag kommer att kontinuerligt gå igenom min analys för att kontrollera dess rimlighet från problematisering via analys till diskussion till slutsatser.

Kommunikativ validitet handlar om att de kunskapsanspråk som görs testas i samtal, där diskussionens kapacitet och betydelse undersöks. Den sista är pragmatisk validitet som

innebär att kunskapen blir betydelsefull då det kan användas för att påverka samhället.

(Alvehus, 2013).

4.2 Genomförande och material

I detta avsnitt sker en genomförlig beskrivning av urvalet. Vidare kommer jag att presentera hur arbetet har insamlingen av materialet har genomförts.

4.2.1 Urval

Alvehus (2013) påpekar att när en empirisk undersökning ska genomföras måste den som genomför undersökningen planera vem eller vilka som ska intervjuas. Alvehus tar upp olika urvalsmetoder som är bra att tänka på när det kommer till val av metod. Det är bland annat slumpmässigt, strategiskt, snöboll- och bekvämlighetsurval.

Min studie utgår då ifrån det strategiska urvalet där jag planerade vilka förskollärare som jag skulle intervjua till min studie. Detta på grund av att jag ville ha förskollärare som jobbar med just döva eller hörselskadade barn, vilka det inte finns många av i Sverige. Jag fick kontakt med fem förskollärare varav fyra jobbar i två stora städer. Dessa städer är två av de få städer i Sverige som har barn med hörselnedsättning eller dövhet som inriktning på förskolenivå.

Pedagogerna jag intervjuade var:

● Malin som har arbetat som förskollärare i ungefär tre år och har jobbat med döva och hörselskadade barn i mer än två år.

● Sarah som har arbetat som barnskötare sen 2011, men utbildade sig till förskollärare 2016. Hon har alltid jobbat med döv/hörselskadade barn.

● Emil som har arbetat som förskollärare i snart 13 år med de yngre barnen mellan 1–2 år gamla.

● Anna som har arbetat som förskollärare i 10 år med döva barn.

● Minna som har arbetat som förskollärare sedan 1999 med döva barn.

Namnen är fingerade då det enligt de etiska riktlinjerna inte ska kunna gå att identifiera de informanter som deltar i studien. Jag har även valt att använda mig av både döv och hörselskadad som hörselnedsättning då jag inte ville begränsa mig själv till just döva eller hörselskadade barn. Jag vill få med alla barn, vare sig de är döva eller hörselskadade eftersom båda dessa grupper kan dra fördel av den didaktiken som jag undersöker.

4.2.2 Semistruktuerade intervjuer

Alvehus (2013) nämner att det finns tre olika typer av intervjuer och det är strukturerade, semistrukturerade och ostrukturerade. Den strukturerade formen kan bli för ytligt och i den ostrukturerade kan den röda tråden försvinna. Den vanligaste intervju formen är

semistrukturerad intervju som innebär att intervjuaren följer ett formulär som består av flera öppna frågor eller bredare teman som samtalet fokuseras kring. Den som blir intervjuad har då mer utrymme att påverka intervjuns innehåll och den som intervjuar måste vara mer aktiv med att lyssna och ställa följdfrågor (Alvehus, 2013). Denna studie har använt sig av den semistrukturerade intervjuformen genom att jag hade ett formulär att utgå ifrån. Trots att jag inte fick till telefon- eller videosamtal med alla kunde jag ställa följdfrågor via mejl och även respondenterna kunde fritt påverka intervjuns innehåll inom temat.

4.2.3 Genomförande

Jag valde att genomföra intervju för att få en djupare förståelse för ämnet jag valt att forska om och även kunna ställa följdfrågor för att få så mycket material så möjligt. På grund av tidigare nämnda omständigheter kunde jag endast ha telefonintervju med två förskollärare och de andra tre fick jag genomföra genom mejl. Alvehus beskriver intervjuer som samtal

genomförda ansikte mot ansikte eller via telefon (Alvehus, 2013). Jag har intervjuer som genomförts såväl via telefon som via mailkorrespondans. Denna form av intervju är möjligtvis inte optimal men är ett resultat av det urval jag valt att göra, där de allra flesta befinner sig långt borta geografiskt, samt ett uttryck för den tidsbrist som ofta kännetecknar

förskolläraryrket. Jag har, som tidigare nämnt, via uppföljande mejl säkerställt att materialet är fylligt.

Jag intervjuade fem förskollärare genom videosamtal, telefonsamtal och även via mejl där jag skickade ut frågorna och de skickade svaren tillbaka. I första skedet var tanken att

intervjuerna skulle genomföras via telefon eller videosamtal. Detta då flera av informanterna befinner sig geografiskt långt borta. Men omständigheter som sjukskrivning och tidsbrist i verksamheten ledde till att tre av informanterna hellre ville delta skriftligt. Jag skickade därför ett intervjuunderlag med färdiga frågor till dem, som de fyllde i och återbördade via mail. Jag har vid senare tillfälle återkommit till dessa med följdfrågor. De resterande två intervjuerna genomfördes via telefon och videosamtal.

4.3 Etiska förhållningssätt

Jag utgick ifrån de fyra vetenskapliga forskningsetiska principerna innan jag intervjuade pedagogerna. Det första var informationskravet som innebär att jag som forskare informerade dem som medverkade om min forskning, vad min forskning kommer att handla om och vad syftet med forskningen är. Det andra är samtyckeskravet där de som medverkar själva kan bestämma hur mycket de vill vara med och även kan när som helst avsluta sin medverkan. Det tredje är konfidentialitetskravet som innebär att hanteringen av alla personuppgifter som samlats in om de medverkande ska bevara trygg och säker så att icke berörda inte kan ta del av dem. Det sista är nyttjandekravet som handlar om att informationen som jag har samlat in endast ska användas i forskningssyfte (Vetenskapsrådet, 2002). Jag skickade ut

samtyckesblankett till pedagogerna om att de hade rätt att avbryta sin medverkan när de ville.

I arbetet använde jag även fingerade namn och det material som jag samlat in används endast i forskningssyfte. Det är endast jag och min handledare som har tillgång till det (se bilaga för blankettens utformning).

4.4 Analysmetod

Oftast i analyssammanhang dyker begrepp som deduktiv och induktiv upp men Alvehus (2013) nämner även abduktion. Denna studie har då använts sig av en abduktiv analysmetod som innebär att analysen har genomförts genom att växla mellan empirin och teorin (Alvehus, 2013). Detta för att kunna se om empirin och teorin komplettera varandra eller om de säger emot varandra. Alvehus (2013) menar då att varken empirin eller teorin är huggen i sten utan ses snarare som två dimensioner som kommer i kontakt med varandra och omformas

kontinuerligt. Hade studien använts sig av en deduktiv analysmetod skulle arbetet haft sin utgångspunkt i teorin och sedan prövas mot ett empiriskt material. Medan en induktiv analysmetod endast har sin utgångspunkt i det empiriska materialet.

Enligt Alvehus (2013) kan analysprocessen på ett övergripandesätt beskrivas i termer av tre grundläggande arbetssätt. Detta är att sortera, reducera och att argumentera. Jag genomförde min analys genom att sortera mitt insamlade material utifrån de didaktiska frågorna varför, vad och hur som analysen bygger på. För att kunna besvara frågan ”varför” letade jag efter meningar som uttryckte syfte med verksamheten och sammanställde sedan dessa för att besvara varför-frågan. När det kom till frågan ”vad” sökte jag efter meningar och uttalanden där innehåll stod i centrum. För att besvara frågan ”hur” har jag letat efter meningar som behandlar verksamhetens utformning, och sedan sammanställt dessa. Givetvis överlappar

dessa frågor varandra, och svaret på ”hur” kan vara svaret på ”vad” också, men för att ge mening och struktur åt mitt material har jag valt att dela upp mitt material på detta sätt. Nästa steg är att reducera materialet som innebär jag beskriver vissa händelsesekvenser mer

detaljerat eftersom denna del av analys är starkt driven av de frågor som ska besvaras som i detta fall besvara frågorna om förskollärare arbetar med musikundervisning med döva och hörselskadade barn och hur i så fall. Sista steget i analysen är argumentation där jag beskriver förskollärarna arbete med musikundervisning utifrån didaktik. Varför är musikundervisningen viktigt för dessa förskollärare, vad är det för innehåll som undervisas och hur genomförs musikundervisningen och musikstunderna. Jag har alltså analyserat genom att växla mellan den empiriska materialet och teorin som är didaktiken.

5. Resultat och analys

I detta avsnitt sammanfattar jag resultatet från studiens intervjuer med fem olika förskollärare och resultatet kommer att analyseras utifrån de didaktiska frågorna varför, vad och hur. Med hjälp av didaktik kommer jag att analysera förskollärares arbete med musikundervisning med döva och hörselskadade barn.

5.1 Varför?

Varför-frågan syftar på resonemang om varför vi ska välja just musik som didaktiskt verktyg och inte något annat, och vad pedagogernas uppfattning om verktyget är (Wallerstedt, 2015).

”Jag har fått lära mig att sång ska vara utvecklande för barnens

teckenspråksutveckling. Jag finner det roligt att se att det finns ett sådant stort intresse och deltagande hos dessa barn under sångsamlingen fast de inte hör. Jag tror att det ökar gemenskapen på förskolan mellan olika språk då allas språk är delaktiga men att tecken blir en del av sången och alla tecknar oavsett hörande eller icke hörande.”

(Malin, 2020)

För Sarah är det viktigt att barnen känner rytmen i kroppen. Att få se hur mycket barn utvecklas är det bästa Emil vet när han jobbar med musik tillsammans med barnen.

”Det kan vara bra för döva att se hur sång ser ut på teckenspråk för det ser väldigt annorlunda ut jämfört med att kommunicera på teckenspråk än talat språk. Olika sätt att formulera meningar och man använder väldigt mycket kroppsspråk och

ansiktsuttryck. Det kan vara väldigt roligt att lyssna på sång på teckenspråk för det kan vara inspirerande och avslappnande för barn. Det kan vara bra för barn att få veta hur sång på teckenspråk ser ut.”

(Emil, 2020)

Anna säger även att det är jätteviktigt med musikundervisning på förskolan och säger i intervjun “Vi kan och ska inte bestämma att inte döva ska hålla på med musik”. Hon säger att det ska barnen själva få välja och refererar till Evelyn Glennie som är en döv artist. Anna tycker att Glennie verkligen slår hål på fördomar om döva och hörselskadade.

Minna säger att det är positivt att jobba med musik då det är en utmaning och att det är roligt att hitta på olika lösningar tillsammans med barnen. Jag frågade även Minna om hon tycker att musikundervisning i förskolan är viktigt och hon svarar:

“Musikundervisning i förskolan kan se ut på många olika sätt beroende på

barngruppens behov och förutsättningar. Det är också beroende av förskollärarens kompetens inom området. Musik och sång främjar bland annat barnens

språkutveckling, kroppskännedom och mycket mer och ses som en naturlig del i barnens undervisning.”

Liber (2014) påpekar att den didaktiska frågan varför är ett viktigt verktyg för pedagogerna.

Pedagogen bör under planering och lärandesituation tänka kring vad för syfte aktiviteten har och tänka på varför barnen ska lära sig detta.

5.2 Vad?

Till vad-frågan inkluderas vad vi ska undervisa om, alltså vad är innehållet och målet med undervisningen (Wallerstedt 2015).

Malin berättar att på hennes avdelning använder de sig mycket av de klassiska sångerna, såsom ”bä bä vita lamm”, ”björnen sover” och ”var bor du lilla råtta”. De lär ut sånger genom upprepning och för varje gång de sjunger och tecknar sången lär barnen sig mer och mer.

Även pedagogerna får öva ibland i samband med samlingen.

”Vi använder inte mycket instrument, vi använder ibland trumma, något som alla barnen tycker är roligt att slå på. Svårare är att få till rätt takt till musiken när alla inte kan höra sig själv spela. Vi har även ”ägg” som går att skramla med som vi ibland tar

fram. Även en högtalare finns på förskolan där basen ska gå att känna. Vilket vi någon gång har använt när barnen önskar att få ha disko.”

(Malin, 2020)

Enligt Sarah tycker barnen mycket om att spela trummor då barnen känner ljudet genom vibration. Hennes grupp har även som Malins en baslåda som de kan koppla till stereon, vilken barnen kan sitta på och känna vibration genom basen. På Sarahs avdelning händer det sällan att de har inplanerade musikstunder förutom under jultiden då de brukar har luciatåg med barnen.

På Emils avdelning sjunger de och tecknar varje dag. Även om de inte har sångsamling varje dag så sjunger de och teckna mat-sången varje dag. De har en låda på avdelningen där barnen får välja och sångerna kan till exempel vara broder Jakob, Lille katt eller björnen sover. Lådan används då inte så ofta, säger Emil, på grund av att barnen är så pass små att de inte kan koncentrera sig och blir distraherade av sin omgivning.

Anna berättar att de utgår mest från praxisalfabetet som start och sen byggs det på eftersom det blir tråkigt att alltid sjunga samma typ av sånger. De har 15–20 sånger, där finns bland annat även sånger från Astrid Lindgren. Anna säger att det även beror på hur duktiga barnen är på teckenspråk. De kör även de klassiska barnsångerna som ”bä bä, vita lamm”, ”björnen sover” och ”blinka lilla”.

Minna berättar att de använder sig av Youtube för att visa sånger på teckenspråk, till exempel

”Mega vega”. Vidare berättar Minna att de har inga fasta musikstunder förutom mat-sången innan lunch och de övar alltid innan lucia och innan sommaravslutningen för sexåringarna som ska börja skolan.

”Eftersom vi har både hörande, hörselskadade och döva barn brukar vi både sjunga och teckna sånger när alla är tillsammans. Först sjunger vi sången, sedan tecknar vi sången. På det sättet kan alla vara med och sjunga på sitt första språk!

På You tube finns många sånger översatta till teckenspråk till exempel ”Mega vega”,

”Tecken hatten”, ”Melodifestivalen” med mer, vilket barnen tycker om att titta på.”

(Minna, 2020)

Den didaktiska frågan vad är beskrivningen av själva innehållet av undervisningen. Alltså vad för innehåll som barnen får möta i lärandesituationen (Englund, 1991). Medan Caroline Liber (2014) menar att vad-frågan ska användas av förskollärarna för att betrakta vad för kunskap som ska undervisa för barnen i aktiviteten.

Att tydliggöra vad som är själva innehållet av musikstunden kan vara viktigt då det blir tydligt för både pedagogen och för barnen vad som förväntas att de ska få ut av musikstunden och vad syftet med musikstunden är. Som Annas förskola som jobbar med praxisalfabetet som fokuserar på bokstäverna istället för ljudet, att den kunskap som ska undervisas för barnen är bokstäverna. De får även med ljudet av bokstaven som ger mer stöd för undervisningen. Detta är till skillnad från de andra informanterna som ofta har musikstund för att barnen tycker att det är roligt och uppskattar musiken, men där man inte ser musikstunderna som

undervisningstillfällen där man tar till vara på barnens intresse och bygger vidare på det.

Pedagogerna utgick från barnens intresse och erfarenhet genom att bland annat lyssna på barnen när barnen kommer till dem och säger att vill använda baslådan, sjunga eller se på MegaVega. Många använder sig av liknande musikredskap och flera av förskollärarna använde sig av sångkort eller någon slags sångsamling som barnen ska välja utifrån och baslådan

5.3 Hur?

Hur-frågan handlar om hur undervisningen ska gå till utifrån reflektion över de andra frågorna (Wallerstedt, 2015).

Malin berättar att de arbetar med musik så på sätt att de tecknar sångerna för barnen oavsett om de är hörande eller inte och att barnen deltar genom att teckna i det mån de kan. De sjunger och tecknar alltid en mat-sång när samlingen är färdig och det är dags för dem att gå till matsalen. Malin nämner att mat-sången är välbekant hos alla barn. Jag frågade Malin hur en vanlig musikstund för dem ser ut och hon svarar:

“Vi sitter runt i en ring med olika material av sång-kort. Vi använder oss bland annat av sång-kort i form av fiskar som barnen får fiska upp med spö/magnet. I andra fall har vi vanliga kort vi lägger ut på golvet med bilder på. Varje barn som deltar (beroende på hur mycket tid vi har) får välja ett kort. Pedagogen som leder samlingen presenterar för barnen med hjälp av tal och tecken vilken sång som valts, sen frågar pedagogen om alla är beredda och sen börjar sång och tecken. Vi

har utförliga tecken för de sångerna som vi använder. Vi tecknar sångerna i samma ordföljd som talat i takt med sångens rytm. Är det någon sång vi inte kan tecken till tar vi reda på de före vi använder sången eller om en mer

teckenspråkskunnig kollega enbart tecknar sången medan en hörande kollega sjunger. Vi har alltid text på korten vi använder, detta hjälper alla pedagoger att delta i sångerna.”

Detta kan skapa en förståelse hos barnen eftersom alla inte kan allt och övning ger färdighet.

Alla måste lära sig, även de vuxna. Barngruppen som Malin jobbar med uppskattar

sångsamlingen och även sångerna de använder. Malin säger att barnen deltar med entusiasm och glädje och tycker det är väldigt roligt att välja kort/sång. Pedagogerna försöker att göra samlingen och sångerna roliga genom att använda sig av inlevelse.

Sarah beskriver att de jobbar med musiken med de döva genom att de tecknar alla sånger dem sjunger. Hon säger även att det är oftast runt luciatiden som de “sjunger” med de

teckenspråkiga. En vanlig musikstund hos dem är i form av en samling där de både sjunger och tecknar så alla kan känna sig inkluderande. Sarah säger att de sånger de brukar sjunga och teckna är oftast de klassiska sångerna så som lille katt, blinka lilla stjärna, björnen sover och så vidare.

Emil jobbar på så vis att han i smågrupp brukar lära barnen teckna sånger några gånger så att barnen successivt lär sig sången och kan hänga med. Han säger att det är lättare för barnen att lära sig sången när man teckna den bit för bit och inte hela sången på en gång. Emil tycker att det är lättare att lära ut sånger till hörande barn som kan höra sången och inte alltid behöver kolla på honom till skillnad från de döva, och då är det en fördel att det finns hörande förskollärare eftersom Emil själv är döv. Jag frågade då Emil hur det funkar för honom att jobba med hörande barn trots att han inte hör och han svarar:

“Med hörande barn, funkar det precis samma sätt som döva. Orsaker till det är för att hörande barn kommer till oss när dom är små och vi erbjuder teckenspråk och hörande barn får även lära sig teckenspråk. Det är ingen skillnad mellan att jobba med döva eller hörselskadade barn. Hörande barn utvecklar både teckenspråk och att tala medan döva barn lär sig att teckna och skriva. Den stora skillnaden är ljudet då döva barn inte hör något. Jag jobbar lika mycket med döva som hörande och när jag är med hörande så får de teckna med mig och jag tecknar med dem.”

Emil fortsätter med att säga att musiken och ljudet inte funkar för döva barn utan man måste använda sig av kroppsspråk och mycket känslo- och ansiktsuttryck. Han refererar då till melodifestivalen som har teckentolk och hur mycket kroppsspråk och uttryck de använder.

Han säger att de hörande barnen stannar kvar längre i samlingen för att de hör ljudet och man måste ge extra mycket uppmärksamhet till de döva barnen för att kunna hålla kvar deras uppmärksamhet genom att alltid hålla kvar ögonkontakten. Emil nämner att det funkar bättre när det är smågrupper, då kan barnen endast fokusera på honom. Det som är viktigt att tänka på när man jobba med döva barn, enligt Emil, är att ha konkreta saker framför barnen eftersom hörande barn kan gå omkring och fortfarande höra sången medan döva måste se sången.

På Annas förskolan följer de någonting som idag heter praxisalfabetet. Att jobba med praxisalfabetet menas att man inte fokuserar på bokstäverna utan på språkljuden. Sångerna förskolan använder sig av är kopplade till hur bokstäverna låter och hur det ser ut på teckenspråk. Anna berättar att de har till exempel en sång som heter “AA här kommer krokodilen” och då tecknar de “AA, här kommer krokodil” och tecknar även krokodil. Anna berättar att sången blir på tecknad svenska men att barnen har möjlighet att fråga och

diskutera hur det ser ut på teckenspråk. Vidare berättar hon att de under ca 10 års tid jobbat med att föra en dialog tillsammans med barnen om hur det ser ut på olika språk och det tycker hon har funkat jättebra. Barnen verkar uppskatta musikstunderna väldigt mycket genom att de sjunger mycket både på teckenspråk och talat språk. Jag ställde frågan till Anna om vilka sånger de brukar sjunga och hon säger:

“Vi utgår ju mest från praxisalfabetet som start och sen byggs det på för att det är klart att det blir tråkigt att alltid sjunga samma typ av sånger, sen har vi 15–20 sånger där vi har även kört Astrid Lindgren. Det beror också på hur duktiga barnen är på teckenspråk. De kör även de klassiska barnsångerna som bä bä, vita lamm, björnen sover, blinka lilla.”

Vidare berättar Anna att de lär ut sångerna både på svenska och teckenspråk, och att de repeterar och upprepar sångerna. De hörande barnen kör i kombination att både sjunga och teckna i det mån den kan. Hon säger även att detta är en fördel för de hörande barn när de ska leka med en döv kompis. Anna fortsätter med att berätta hon har gravt hörselskadade kollegor och att musik inte är hennes starka sida men hon gärna är med

och sjunger. Varje måndag tar de in en utbildad musikpedagog. Musikpedagogen använder sig av djembetrumma för att barnen ska få uppleva puls och de har även med en person som tolka på teckenspråk och en som sjunger med barnen och som Anna själv säger har de då en heltolkad musikundervisning.

Minna beskriver att de jobbar med musik på förskolan genom att sjunga på både teckenspråk och talat språk precis som de andra informanterna. Hon berättar vidare att de har både

hörande, hörselskadade och döva barn och alla ska få möjlighet att sjunga på deras första språk, vare sig det är teckenspråk eller svenska.

Den didaktiska frågan Hur handlar om hur pedagogens kan genomföra undervisningen för att utveckla barnens förståelse av sången eller musiken och att pedagogen även ska kunna skapa lärandesituationer utifrån barnens erfarenheter och intresse (Sund, 2014). Englund (1991) betona att pedagogen bör välja innehåll som intresserar barnen.

Det var intressant att får veta hur alla informanter jobbade med musik på sin förskola och på vilken sätt de gjorde det. Alla verksamheterna använde sig av teckenspråk som är självklar när man jobbar med döva och hörselskadade barn. Även de hörande barnen inkluderades genom att både sjunga och teckna sångerna. För Emil som jobba med de yngre barnen blir det svårt att ha musikundervisning, men värdet är att barnen redan som små får känna på rytm och vibration. Genom informanternas utsaga går det att anta att formen är viktigare än innehållet.

Som Emil beskriver det kan sång presenteras på teckenspråk för de yngre barnen med hjälp av kroppsspråk och ansiktsuttryck.

5.4 Planering

Musikdidaktik i förskolan kan handla om hur pedagoger i planering, genomförande, värdering och dokumentation av verksamhet skapar

förutsättningar för barns musikaliska lärande. Med andra ord, de val en pedagog gör i relation till musikalisk verksamhet är musikdidaktik. Frågorna Vad, Hur, och varför blir därför centralt att förhålla sig till.

(Thorgersen, 2013 s.69)

Som citaten ovan nämner handlar musikdidaktik om hur pedagogerna skapar förutsättningar för barns musikaliska lärande och det som blir centralt att förhålla sig till är de didaktiska

frågorna vad, hur och varför. Ingen av informanterna nämner att de har någon tidigare erfarenhet av att jobba med musik på förskolan. Särskilt Malin, som har arbetat kortast tid som förskollärare. Det är inte ovanligt att anta att det är utmanande att arbeta med musik med döva barn, särskilt om man inte haft tidigare erfarenhet av det. Malin nämner att det är

utmanande att jobba med musik med döva barn. Om man, som i fallet med Malin, inte har tidigare erfarenhet av musik kan planeringen visa sig svårare. Thorgersen (2013) nämner planering som en del av pedagogiken, därför är de viktig att undersöka vidare. Utifrån

informanternas utsaga som kan ses under rubriken ”hur” i föregående kapitel, blir det tydligt att de sällan har planerade musikstunder och det blir mer spontana tillfällen och oftast när barnen frågar om det. Men flera av dem har musikstund varje dag som till exempel Anna som jobbar med praxisalfabetet och har mer strukturerad musikundervisning trots att hon ej har erfarenhet men vill engagera sig och är gärna närvarande.

Thorgersen (2013) skriver att didaktik verksamhet bör har ett syfte och en avsikt. Eftersom förskolans verksamhet inte har något schema så är det speciellt viktigt att fråga när

musikaktiviteterna kommer att äga rum och även fråga hur ofta och i vilket sammanhang tillfällen med musikaliskt lärande bör ske.

Förutom detta är frågan vem alltid relevant att ta med sig i relation till frågan varför. Alltså vem är det pedagogen möter i förskolans verksamhet och vem är det som ska lära sig? Det blir intressant att se mitt resultat i relation till Thorgersen, som understryker planeringens vikt i didaktiken. Detta stämmer dock inte i mitt resultat då vissa av mina informanter har spontana sångstunder som uppskattas hos barnen. Samtidigt kan det givetvis finnas didaktik även i spontana situationer, och det behöver heller inte motsäga att planering förekommer. Däremot vore det intressant att vidare undersöka hur de spontana respektive de planerade

musikstunderna uppfattas av barnen.

Sammanfattningsvis så jobbar verksamheterna med didaktik på förskolan om än ej uttalat, då många aktiviteter är spontana. Om verksamheterna jobbade som Annas hade det nog hållit kvar barnens koncentration längre då aktiviteterna är mer välplanerade och har ett syfte och en avsikt med aktiviteten. Däremot finns även en poäng med de spontana stunderna också, så en balans mellan dessa två verkar vara att föredra.

5.5 Musik som lärandeakt

Sedan förskolans första läroplan, Lpfö98, har förskolan blivit en del av utbildningsväsendet med Skolverket som tillsynsmyndighet. Det innebär att förskolan ingår och utgör det första steget i samhällets samlade utbildningssystem för barn och ungdomar. Vilket betyder att förskolan får kriterier som måste följas och ha mål som är mer innehållsfokuserade.

Förskolan fokus dras alltså mer åt ett pedagogiskt uppdrag trots att det idag fortfarande är centralt med lek och omsorg. Sång, musik och rytmik är viktiga element och aktiviteterna relateras ofta till språkutveckling (Holmberg, 2014). Därför har jag valt att sammanställa mina informanters utsagor om just musiken som ett redskap för lärande. Detta eftersom det både är ett verktyg för att lära sig nya saker och utveckla sina färdigheter, oavsett om man är hörande eller döv.

I den nya läroplanen står det:

”Utbildningen ska ge barnen möjlighet att uppleva, gestalta och kommunicera genom olika estetiska uttrycksformer som bild, form, drama, rörelse, sång, musik och dans. Detta inbegriper att barnen ska få möjlighet att konstruera, forma och skapa genom att använda olika material och tekniker, såväl digitala som andra. På så sätt är skapande både ett innehåll och en metod i förskolan för att främja barnens utveckling och lärande.”

(Lpfö18 s. 9)

Förskolan ska alltså ge barnen möjlighet att kommunicera genom olika estetiska

uttrycksformer som till exempel rörelse, sång och musik och på så sätt skapa både ett innehåll och en metod i förskolan för att främja barnens utveckling och lärande. Som Minna nämnde i hennes intervju att musik och sång främjar barns språkutveckling och att det ses som en naturlig del i barnens undervisning. Musiken spelar en stor roll i barnens liv och som Anna säger så kan och ska vi inte bestämma att inte döva ska hålla på med musik.

Holmberg (2014) skriver om musik som barnens rätt där musiken legitimeras genom att kopplas till FN:s barnkonvention där man slår fast att barnen har rätt till skapande och att delta i det kulturella och konstnärliga livet. Skolverket skriver när det gäller sång, rytmik och musik att barns spontana sångskapande, musikskapande och lyssnande ska stimuleras i såväl vardagliga sammanhang som planerade tillfällen. Holmberg skriver att kombinationen av

rörelse, rytm och ramsor utvecklar barnens motorik och språkuppfattning och det ger även möjlighet att uttrycka känslor och upplevelser samt att det även är ett kulturarv som förskolan ska föra vidare. Det är mot denna bakgrund som även döva och hörselnedsattas tillgång till musik ska förstås.

Trots att döva och hörselskadade inte hör och upplever musik samma sätt som hörande så ska de också få tillgång till musik, även om deras upplevelse av den är en annan. Även de döva och hörselskadade har rätt till musik precis lika mycket som de hörande och de uppskattar det väldigt mycket enligt informanterna. Som Sara säger är det viktigt att barnen får möjlighet att uttrycka sig och att de får uppleva musik.

Även om ”varför just musik-frågan” kanske kan ses om olöslig så är det ändå centralt att reflektera över musikens funktion i förskolan. Musik i förskolan har över tid legitimerats som uppfostringsmetod, kommunikation, lärande och som barnens rätt.

(Holmberg 2014 s. 80)

Det går att anta att musikstunderna som informanterna har, inte har något annat syfte än att all verksamhet fokuseras på att främja barnens språkutveckling. Språket blir ett centralt

fokusområde när man jobbar med döva eller hörselskadade barn då det tar lite längre tid för dem att lära sig språket jämför med hörande barn. Anna som har en helinkluderande

verksamhet nämner också att hörande barn lär sig mycket mer språk och är mycket tidigare med all kommunikation och språklighet än andra barn.

Enligt Wallerstedt (2015) är det fullt möjligt att genomföra en musikaktivitet där musik inte finns med som lärandeobjekt utan bara som en lärandets akt. Istället för att fokusera på musiken fokuserar man på språkligheten och den sociala närvaron (Wallerstedt, 2015). Det är som Annas verksamhet som fokuserar på alfabetet och när musikpedagogen kommer varje vecka ligger fokus mer på den sociala närvaron. De andra verksamheterna fokuserar mer på den språkliga utvecklingen hos barnen än musiken som en ett lärandeobjekt, alltså blir musiken som en lärande akt istället.

Emil säger att musiken och ljudet inte funkar för döva barn utan man måste använda sig av kroppsspråk och mycket känslor och ansiktsuttryck. Enligt Vesterlund (2003) finns det många olika uttryckssätt och språk som vi människor tolkar och blir tolkade på, men det

viktigaste och mest betydelsefulla är det som vi uttrycker med hjälp av kroppen. Vesterlund skriver att kroppsspråk och känslor är språk där vi kan läsa av varandra när vi möts för första gången. Det första intrycket är ordlöst och de första kroppsliga tolkningarna säger oss väldigt mycket om människan vi möter, säger Vesterlund. Det som Emil säger går således hand i hand med Vesterlund och även Wallerstedt. Barnens egna uttryck blir ett slags

kommunikation mellan dem, och samtidigt kan vi se att musiken i första hand blir en

lärandeakt snarare än att lärandeobjekt. Det blir ett verktyg för språkutveckling, men också ett mål i sig. Att delta i musik kan i sig vara givande och utvecklande på sätt som ge ringar på vattnet för döva och hörselnedsatta barn.

Annika Salomonsson (1994) skriver om vibration som omger oss och att hörande människor inte alltid märker det för att för dem så omvandlas vibrationen till ljud istället. På till exempel dansgolvet eller industrigolvet blir vibrationen tydligare och mer kännbara men döva

människor uppfattar vibrationen tidigare andra. Döva uppfattar vibrationen i direkt kontakt med vibrationskällan som känns via kontaktytan, vilket kan vara i handen eller i foten.

Salomonsson skriver dock att den vanligaste vibrationsförmedlaren är lukten. Hon nämner att det finns belagt om låga frekvenser och höga frekvenser som känns i allt från ben till huvud.

Att kunna känna igen vibration och tolka vibration ger oss säkerhet och tillfredsställelse (Salomonsson, 1994). Vibrationskällan kan vara till exempel en baslåda som många av de döva förskolorna använder och som barnen verkligen uppskattar. På så vis kan man skapa en aktivitet.

Sarah säger i intervjun att hon tycker att det är viktigt att barnen känner rytmen i kroppen och att de jobbar med detta genom att visa Youtubevideo på projektorn där någon tolkar sången på teckenspråk. Vesterlund menar att musicerande handlar om att uppleva rytmen och klangen i sin egen röst och kropp, att utifrån sina egna förutsättningar och sig själv utveckla känslan av musik och rytm. Man tänker oftast på sången kanske, men det finns andra sätt, till exempel alla har vi en kropp som kan röra sig rytmiskt, dansa och frambringa ljud. Vesterlund betonar att rytmen finns hos oss alla, det gäller bara att finna den (Vesterlund 2003 s20). Alltså rytmen är inte någon man lär ut, utan rytmen är något som redan finns i oss och att man på olika sätt kan arbeta med det.

Alla informanter beskriver att de lär ut sånger genom upprepning och repetition. Emil säger att det är lättare för barnen att lära sig när man tecknar sången bit för bit. Vallberg Roth och Holmberg (2019) beskriver att undervisningsmomentet bör utföra några gånger då upprepning

skapar igenkännande som också blir en trygghet. Det är precis som Emil säger, att barnen känner sig barnen tryggare när man lär ut sången bit för bit och upprepande.

5.6 Upplevelse och emotion

”Förskolan ska erbjuda barnen en trygg omsorg och har en viktig roll för att bidra till att grundlägga barnens trygghet och självkänsla. Utbildningen ska präglas av omsorg om barnets välbefinnande och trygghet. Alla barn ska få uppleva den tillfredsställelse och glädje det ger att göra framsteg, övervinna svårigheter och att vara en tillgång i gruppen.”

(Lpfö 18 s.10)

Nielsen skriver om sex olika dimensioner inom didaktik där den fjärde dimensionen är den emotionella dimensionen som handlar om hur vi förmedlar och tolkar känslor med hjälp av musiken. Enligt Vallberg Roth och Holmberg kan musiken emotionella dimension handlar om känslor vi upplever och som förmedlas i olika musikaliska sammanhang. Hur det känns att göra något till musik är en aspekt av den emotionella dimensionen, men det kan även handla om sångtexter som förmedlar ett visst innehåll (Vallberg Roth & Holmberg, 2014)

Precis som Vallberg Roth och Holmberg nämner om den emotionella dimensionen så betonar Thorgersen att den emotionella musikaliska kunskapen innefattar de känslor som upplevs och förmedlas i musikaliska sammanhang. Vad är det för känslor barnet känner i en specifik musikalisk situation och vad vill barnet förmedla? Vad erbjuder en viss musik barnet att bearbeta känslomässigt? (Thorgersen, 2012).

Malin säger att deras barngrupp tycker mycket om samlingar och sångerna de använder och barnen deltar med entusiasm och glädje och tycker att det är roligt att få välja sång. Malin betonar att pedagoger försöker göra samlingen och sångerna roliga och intressanta med hjälp av inlevelse. På liknande sätt säger Emil att barnen tycker att det är väldigt spännande när han leder samlingen. När Emil leder samlingen gör han det med inlevelse och han använder både känslo- och kroppsspråk, vilket barnen uppskattar. Medan Sarah säger att barnen endast tycker sångsamlingen är roligt när det är lucia och när de tränar inför någonting. De har även minskat på musikstunderna för de teckenspråkiga eftersom att sjunga på teckenspråk inte blir

detsamma som med tal. Det är roligare för barnen att leka med handformer eller tecken genom att kolla på sånger på teckenspråk på Youtube.

Ehrlin (2012) beskriver att musik som lärandeobjekt behöver nödvändigtvis inte lyfta fram olika strukturer i musiken för att kunna beskriva lärande om musik utan undervisningen kan även lyfta fram den emotionella upplevelser. Flera av pedagogerna uttrycker hur mycket barnen uppskattar musik och hur barnen deltar med inlevelse och glädje. Upplevelsen i sig kan lyfta fram strukturerna i musiken och kan vara ett lärandeobjekt.

Sarah nämner att det är viktigt att barnen får möjlighet att uttrycka sig, uppleva musik och känna rytmen i kroppen. Eftersom det inte är så populärt att sitta och sjunga, presentera hon musik på ett annat sätt. Det kan vara så att själva presentationen av musiken som aktivitet påverkar hur barnen deltar och hur pass mycket de engagerar sig. Ett sätt kan vara att planera den utifrån tidigare erfarenheter i barngruppen, för att försäkra sig om att barnen deltar.

Enligt Sara är det svårt att få till en bra spontan musikstund, det krävs planering. En välplanerad musikstund som utgår ifrån barnens erfarenhet och intresse brukar oftast uppskattas. Även här kan vi koppla tillbaka till Thorgensen (2012) som betonar att genom planering kan pedagogerna skapa förutsättningar för barns musikaliska lärande. Holmberg (2014) nämner även att ett ingångspelande aktörskap som påverkar musikstundernas innehåll gör både barn och musik och pedagogerna aktörskap som ingångspelare handlar om material och planering av musikstunden.

En dimension av musik är det kinestetiskt-kroppsliga som enligt Holmberg och Vallberg Roth (2019) handlar om att uttrycka musiken med kroppen eller att röra kroppen fritt till musik.

Anna beskriver att barnen älskar att dansa och röra på sig eller sjunga överhuvudtaget. Anna tycker att det är jätteroligt och hon säger att de har väldigt roligt tillsammans. Ibland går sångerna väldigt fort och barnen hinner inte riktigt med eller man tecknar fel. Då skrattar barnen åt dem för att de gör fel och då blir det en väldigt härlig situation som är avväpnande.

Det är faktiskt inte så farligt att göra fel, säger Anna, och Minna upplever att de hörande och hörselskadade barnen är mer delaktiga när de sjunger eller teckna sångerna.

Musik skapar glädje och dans Glädje och dans skapar rörelse Rörelse skapar koordination Koordination skapar förståelse

Förståelse skapar ord Ord skapar meningar Meningar skapar ett språk.

(Vesterlund, 2003. s. 8)

6. Diskussion

I detta avsnitt kommer jag att diskutera resultatet. Vidare sker en diskussion av resultatet i relation till metod och framtida yrke. I den sista delen av diskussionen presenteras förslag på fortsatt forskning.

6.1 Resultatdiskussion

Syfte med denna studie var att undersöka om förskollärare arbetar med musikundervisning med döva och hörselskadade barn och hur arbetar de med detta. Studiens forskningsfråga var:

Arbetar pedagogerna med musikundervisning med döva och hörselskadade barn och hur arbetar i så fall pedagogerna med musikundervisningen?

I studien kunde jag se att förskollärare jobbar med musik genom sång, rytmik och rörelse. Det nämner de genom att berätta hur de arbetar med musiken på sin förskola. Alla intervjuade förskollärare jobbar med musik mer som lärande akt än musik som lärandeobjekt. Med andra ord, de använder musik som stöd för att utveckla andra fokusområden som språkutveckling.

Resultatet visar att alla förskollärare använde sig teckenspråk när de har musikaktivitet, att teckenspråk blir ett stöd för att tolka sången så att de döva barnen även skulle förstå vad sången handla om fast de inte hör. Alla förskollärarna använde sig mycket av de klassiska sångerna som Björnen sover, Var bor du lilla råtta och liknande när de hade musikaktivitet.

Den enda som nämnde något annorlunda var Anna som jobbade utifrån praxisalfabetet, men även de hade musikstunder med klassiska barnsånger.

Studien visar även att ingen av förskollärarna gör didaktiska planeringar inför

musikaktiviteten utan de sker väldigt spontant. Emil skiljde sig genom att ha planerade samlingar med sina barn. Han nämnde aldrig vad syftet var och samlingarna innehöll ofta att han lär ut nya sånger. Trots att ingen av förskollärarna gör didaktiska planeringar så kunde man ändå se vad som var syfte och mål med musikaktiviteterna. Man ser tydligt i resultatet att förskollärarna på något sätt jobbar med didaktik, men de är inte medvetna om det.