Žáci se specifickou poruchou učení na základní škole
Bakalářská práce
Studijní program: B7506 Speciální pedagogika
Studijní obor: Speciální pedagogika pro vychovatele
Autor práce: Veronika Janečková
Vedoucí práce: Ing. Zuzana Palounková, Ph.D.
Katedra sociálních studií a speciální pedagogiky
Liberec 2020
Zadání bakalářské práce
Žáci se specifickou poruchou učení na základní škole
Jméno a příjmení: Veronika Janečková Osobní číslo: P17000385
Studijní program: B7506 Speciální pedagogika
Studijní obor: Speciální pedagogika pro vychovatele
Zadávající katedra: Katedra sociálních studií a speciální pedagogiky Akademický rok: 2018/2019
Zásady pro vypracování:
Cíl bakalářské práce: Popsat využívání podpůrných opatření u žáků se specifickou poruchou učení na základní škole.
Požadavky: Formulace teoretických východisek, příprava průzkumu, sběr dat, interpretace a vyhodnocení dat, formulace závěrů.
Metody: Rozhovor.
Při zpracování bakalářské práce budu postupovat v souladu s pokyny vedoucí práce.
Rozsah grafických prací:
Rozsah pracovní zprávy:
Forma zpracování práce: tištěná/elektronická
Jazyk práce: Čeština
Seznam odborné literatury:
JUCOVIČOVÁ, D. ŽÁČKOVÁ, H. 2008. Reedukace specifických poruch učení u dětí. 1. vyd. Praha:
Portál. ISBN 978-80-7367-474-8.
KREJČOVÁ, L. 2018. Specifické poruchy učení: dyslexie, dysgrafie, dysortografie. 2., aktualiz. vyd.
Brno: Edika. ISBN 978-80-266-1219-3
KUCHARSKÁ, A. 1999. Specifické poruchy učení a chování: sborník. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-294-7.
MATĚJČEK, Z. 1988. Dyslexie. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.
MATĚJČEK, Z. 1993. Dyslexie-specifické poruchy čtení. 2. rozš. vyd. Jinočany: H & H. ISBN 80-85467-56-9.
ZELINKOVÁ, O. 2009. Poruchy učení: dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspraxie, ADHD.
11. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-514-1.
Vedoucí práce: Ing. Zuzana Palounková, Ph.D.
Katedra sociálních studií a speciální pedagogiky
Datum zadání práce: 3. dubna 2019 Předpokládaný termín odevzdání: 30. dubna 2020
prof. RNDr. Jan Picek, CSc.
děkan
L.S.
Ing. Zuzana Palounková, Ph.D.
vedoucí katedry
Prohlášení
Prohlašuji, že svou bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně jako původní dílo s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s ve- doucím mé bakalářské práce a konzultantem.
Jsem si vědoma toho, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci nezasahuje do mých au- torských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu Technické univerzity v Liberci.
Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti Technickou univerzi- tu v Liberci; v tomto případě má Technická univerzita v Liberci právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Současně čestně prohlašuji, že text elektronické podoby práce vložený do IS/STAG se shoduje s textem tištěné podoby práce.
Beru na vědomí, že má bakalářská práce bude zveřejněna Technickou uni- verzitou v Liberci v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb., o vysokých školách a o změně a doplnění dalších zákonů (zákon o vysokých školách), ve znění pozdějších předpisů.
Jsem si vědoma následků, které podle zákona o vysokých školách mohou vyplývat z porušení tohoto prohlášení.
14. prosince 2020 Veronika Janečková
Poděkování
Tímto bych ráda poděkovala Ing. Zuzaně Palonkové, Ph.D. za odborné vedení, trpělivost, vstřícnost, poskytnutí cenných informací, rad a připomínek při zpracování bakalářské práce.
Anotace
Bakalářská práce se zabývá problematikou specifických poruch učení v praxi. Cílem bakalářské práce je popsat využívání podpůrných opatření u žáků se specifickou poruchou učení na základní škole.
Bakalářská práce je rozdělena na část teoretickou a výzkumnou. V teoretické části jsou vymezeny základní pojmy vztahující se k tématu, dále jsou klasifikovány jednotlivé druhy specifických poruch učení a jejich projevy. Následně je uvedena diagnostika a reedukace, kde jsou popsány její zásady a obsah reedukační lekce. V poslední kapitole jsou uvedeny možnosti vzdělávání žáků se specifickou poruchou učení včetně legislativního ukotvení.
Výzkumné šetření pak tvoří analýza dat získaných pomocí rozhovorů s pedagogy. Bylo zjišťováno, jaká podpůrná opatření byla žákům se specifickou poruchou učení přiznána, jak jsou podpůrná opatření využívána a realizována ve výuce a jaká další podpora, nad rámec podpůrných opatření přiznaných školským poradenským zařízením, je žákovi poskytována.
Výsledky prezentují zjištění o poměrně dobré informovanosti pedagogů v souvislosti s využíváním podpůrných opatření, a o dobré úrovni poskytování podpůrných opatření.
Klíčová slova: specifické poruchy učení, dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, podpůrná opatření, diagnostika, reedukace, možnosti vzdělávání.
Annotation
Bachelor's thesis deals with problematics around specific learning disabilities in practise. Goal of this bachelor’s thesis is to describe usage of supporting measures by scholars with specific learning disability at elementary school.
Bechelor’s thesis is divided into two parts, theoretical and practical. In theoretical part are named and described basic terms, that are connected with main subject, in this part are also classified individual sorts of specific learning disabilities and their symptoms. Another topic that is discussed in theoretical part are diagnostic methods, reeducation methods and content of reeducation lessons. In last chapter are given possibilities of education of scholars with specific learning disability including their law background.
Practical part is made of analysis of date acquired from interviews with teachers. Goal of those interviews was to find out which supportive measures were admitted to scholars with specific learning disability. How much of those measures were used in real education and if scholars are receiving supporting measures beyond supporting measures admitted by school counseling facilities.
Results shows that teachers are well informed about usage of supporting measures and that supporting measures are well used.
Keywords: Specific Learning Disabilities, dyslexia, dysgraphia, dysorthography, dyscalculia, support measures, diagnostics, reeducation, educational opportunities.
Obsah
Seznam tabulek...8
Seznam použitých zkratek...9
Úvod...10
1 SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ...11
1.1 Terminologie...11
1.2 Etiologie specifických poruch učení...13
2 KLASIFIKACE SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ...15
2.1 Dyslexie...15
2.2 Dysortografie...17
2.3 Dysgrafie...18
2.4 Dyskalkulie...19
2.5 Další specifické poruchy učení...21
3 DIAGNOSTIKA SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ...23
3.1 Rozhovor s rodiči...23
3.2 Vyšetření dítěte...24
3.3 Rozbor školní dokumentace a rozhovor s učitelem...28
4 REEDUKACE...28
4.1 Zásady reedukace...29
4.2 Obsah reedukační lekce...30
5 VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ...32
5.1 Podpůrná opatření...33
5.2 Plán pedagogické podpory...34
5.3 Úprava režimu výuky...34
5.4 Úprava hodnocení...35
5.5 Kompenzační pomůcky a speciální učebnice...35
5.6 Úprava rozsahu a obsahu učiva...35
5.7 Individuální vzdělávací plán...36
5.8 Asistent pedagoga...36
5.9 Pedagogická intervence...37
6 VÝZKUMNÉ ŠETŘENÍ...39
6.1 Cíl práce a výzkumné otázky...39
6.2 Popis výzkumného vzorku...40
6.3 Průběh výzkumu...41
6.4 Metody výzkumu...41
7 POPIS ZÍSKANÝCH DAT...41
7.1 Přiznaná podpůrná opatření u žáků se specifickou poruchou učení...42
7.2 Využívání podpůrných opatření při výuce...44
7.3 Podpora žáka nad rámec přiznaných podpůrných opatření...49
8 SHRNUTÍ VÝSLEDKŮ A DISKUSE...51
9 NAVRHOVANÁ OPATŘENÍ...55
ZÁVĚR...57
ZDROJE...58
Seznam tabulek
Tabulka 1: Počet hodiny pedagogické intervence...32
Tabulka 2: Přiznaná podpůrná opatření...36
Tabulka 3: Využívání asistenta pedagoga...36
Tabulka 4: Využívání pedagogické intervence...37
Tabulka 5: Přínosnost pedagogické intervece...37
Tabulka 6: Časová dotace navíc pro splnění zadaného úkolu...39
Tabulka 7: Způsob hodnocení...39
Tabulka 8: Způsob hodnocení II...40
Tabulka 9: Pomůcky...41
Tabulka 10: Úspěšnost naplňování podpůrných opatření...42
Tabulka 11: Možnosti úskalí a obtíží při naplňování podpůrných opatření...43
Tabulka 12: Konzultace s rodiči žáka s SPU...43
Tabulka 13: Přítomnost žáků na konzultaci...44
Tabulka 14: Speciální pedagog ve škole...44
Tabulka 15: Pedagogická intervence pro ostatní žáky...45
Seznam použitých zkratek
SPU – Specifické poruchy učení PO- Podpůrná opatření
IVP – Individuální vzdělávací plán PLPP – Plán pedagogické podpory ŠPZ – školské poradenské zařízení
PPP – Pedagogicko-psychologická poradna SPC- Speciálněpedagogické centrum
Úvod
Specifické poruchy učení nejsou v dnešní době nic neznámého. Asi těžko najdeme větší počet lidí, kteří nikdy neslyšeli alespoň o dyslexii, která je jednou z těch nejvíce známých specifických poruch učení. To, jak k tomuto tématu každý přistupuje, je otázkou další. I přes to, že specifické poruchy učení jsou poměrně známou věcí i v široké veřejnosti, najdou se tací, kteří právě dítě se specifickou poruchou učení považují za líné, nepozorné nebo hloupé. Často jsou tyto děti vnímány také jako nevychované, divoké či nezvladatelné a to z toho důvodu, že specifické poruchy učení často zasahují i citový a sociální vývoj dítěte. Tyto kázeňské problémy, které mnoho dětí na základní škole má, pramení z častého pocitu neúspěchu ze školní výuky a vede k následným pocitům méněcennosti, nepochopení či narušenou schopností navazovat sociální vztahy. (Zelinková 2015)
Bakalářská práce má dvě části teoretickou a výzkumnou. První část je členěna do pěti hlavních kapitol. V první kapitole je uvedena terminologie a etiologie specifických poruch učení. Ve druhé kapitole jsou popsány jednotlivé specifické poruchy. Ve třetí kapitole je popsána diagnostika a ve čtvrté zásady reedukace. Poslední kapitola je zaměřena na vzdělávání žáků se specifickou poruchou učení.
Druhou částí bakalářské práce je výzkumné šetření, které je tvořeno analýzou dat získaných pomocí rozhovorů s učiteli žáků se specifickou poruchou učení. Hlavním cílem bakalářské práce bylo popsat využívání podpůrných opatření u žáků se specifickou poruchou učení na základní škole. K dosažení cíle byly stanoveny tři výzkumné otázky, na které bylo následně pomocí získaných dat odpovězeno. Výsledky výzkumného šetření jsou shrnuty v kapitole 8, která zároveň obsahuje diskusi nad výsledky s odbornou literaturou ze které bylo čerpáno v teoretické části
1 SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ
Jako nejvíce vystihující definici specifických poruch učení, bychom mohli použít definici, ve které jsou specifické poruchy učení definovány jako „neschopnost naučit se číst, psát a počítat pomocí běžných výukových metod za průměrné inteligence a přiměřené sociokulturní příležitosti“ (Jucovičová, Žáčková 2014 s. 9). Ačkoli je tato definice nejrozšířenější, není zcela úplně přesná. V případě, že mluvíme o „neschopnosti“, předpokládáme, že žák se za podmínek, které definice uvádí, nenaučí vůbec nic. Tak tomu ale není. O něco přesnější, je definice, kterou uvádí Britská dyslektická asociace (1999): „Dyslexie je neurologicky podmíněná porucha vycházející z rodinných (rodových) dispozic, které znesnadňují získávání a zpracování jazykových informací. …“ (Michalová 2016 s. 33). Tato definice je zaměřena hlavně na dyslexii, tudíž pro celou oblast specifických poruch učení vhodná také není. Dle našeho názoru nejvíce vystihující definice specifických poruch učení by vznikla spojením dvou předchozích: Specifické poruchy učení jsou neurologicky a dědičně podmíněné poruchy, které znesnadňují naučit se číst, psát a počítat pomocí běžných výukových metod za průměrné inteligence a přiměřené sociokulturní příležitosti.
Stejně tak, by se dalo říci, že se jedná o žáky, kteří mají své speciální vzdělávací potřeby, protože naučit se číst, psát a počítat pomocí běžných výukových metod je pro ně velmi namáhavé či zcela nemožné.
Další možnou definicí specifických poruch učení, je definice Marka Selikowitze (2000) „Specifické poruchy učení mohou být definovány jako: neočekávaný a nevysvětlitelný stav, který může postihnout dítě s průměrnou nebo nadprůměrnou inteligencí, charakterizovaný významným opožděním v jedné nebo více oblastech učení“.
1.1 Terminologie
V české ale i zahraniční odborné literatuře je velká terminologická nejednoznačnost, která může být často matoucí či dokonce zavádějící. V české literatuře se setkáme s pojmy: vývojové poruchy učení, specifické poruchy učení nebo specifické vývojové poruchy. Tyto pojmy jsou nadřazeny pojmům: dyslexie, dysgrafie, dysortografie či dyskalkulie, některé publikace uvádějí ještě termíny: dysmúzie,
dyspinxie nebo dyspraxie. (Pokorná 2001, s. 59.) Blíže těmto pojmům se budeme věnovat v následujících kapitolách.
V této bakalářské práci budeme používat termín specifické poruchy učení (dále jen SPU) jako nadřazený pojem a pojmy dyslexie, dysortografie, dysgrafie a dyskalkulie jako pojem podřazený, stejně tak to ve své publikaci uvádí i Pokorná (2001, s. 61)
Ve starších publikacích se můžeme setkat i s pojmem dyslexie, který nejen že označuje obtíže ve čtení a psaní, ale někdy pojmem dyslexie bývá označována celá problematika specifických poruch učení.
V zahraniční literatuře jsou také velké terminologické odlišnosti: v německé literatuře se nejčastěji setkáme s termínem Legasthenie, což je zřejmě nejstarší termín, který se používal asi v takovém rozsahu jako u nás dyslexie. Dalšími velmi používanými termíny jsou spezifische Entwicklungsstörungen, ve volném překladu jako specifické vývojové poruchy. Termín spezielle Lernprobleme, přeložen jako speciální problémy učení, se dělí ještě na termíny označující poruchy čtení a pravopisu a poruchy počítání Lese-Rechtschreibschwierigkeiten a Rechnenschwierigkeiten. Německá literatura uvádí i pojmy, pro které nemá čeština ekvivalent a překlad by byl velmi nepřesný.
V anglické literatuře je to obdobné, jako v té německé, zde můžeme narazit na termíny: Specific Learning Disabilities, kerý je asi nejpoužívanější. Dále pak užívají termíny Dyslexia (dyslexie), Special educational needs, děti se specifickými vzdělávacími potřebami, Specific reading retardation, (specifická retardace čtení).
Pokorná (2001, s. 60) se ve své publikaci také zmiňuje o pojmech: dyslexic, dyslektický, explosive, výbušný, underachiever, s nedostatečným výkonem a poor mamory, snížená paměť, se kterými se setkala na Pittburské univerzitě, kde se běžně používají.
Jak je z předchozích odstavců patrné, specifické poruchy učení se dají vyjádřit mnoha termíny. Tento problém nelze ani vyřešit striktním zavedením jednotného termínu, protože samotný problém nespočívá ani tolik v termínu, jako v jeho obsahu a významu.
1.2 Etiologie specifických poruch učení
Bartoňová (2012, s. 38), Pokorná (2001, s. 75), Smečková (2013, s. 34) i Vitásková (2006, s. 25) a jistě i mnoho dalších autorů, se shodují, že jednotlivých příčin SPU je velké množství, které mohou vznik SPU způsobovat. Tyto abnormality, jak uvádí Zelinková (2015, s. 21), se často i kombinují a objevují v různých závažnostech, což způsobuje, že neexistují dva jedinci, kteří by měli zcela stejné obtíže.
Je tedy zřejmé, že etiologie SPU je multifaktoriální záležitostí, nikoli záležitostí jen pedagogickou.
Pohledy na příčiny SPU se během let vyvíjely a utvářely, největší význam má však výzkum Otakara Kučery, který v šedesátých letech 20. století, prováděl výzkum v Dětské psychiatrické léčebně v Dolních Počernicích, jehož výsledky jsou dodnes aktuální. Matějček (in Zelinková 2015, s. 19) výsledky zpracovává následovně:
• Lehká mozková dysfunkce (dříve encefalopatie, dnes označována jako globální dysfunkce mozku) se objevila u 50 % zkoumaných dětí.
• Dědičnost byla příčinou SPU u 20 % dětí.
• Kombinace lehké mozkové dysfunkce a dědičnosti (příčina hereditálně-encefalopatická) se prokázala u 15 % dětí.
• Neurotická nebo nejasná příčina se objevila u zbylých 15 % dětí.
Autoři, kteří se příčinám vzniku SPU věnují v současné době, například Smečková (2013, s. 31–35) nebo Vitásková (2006, s. 25–27), se přiklání k dělení příčin vzniku SPU na vnitřní, endogenní a vnější, exogenní.
Endogenní faktory
Klasifikace endogenních faktorů SPU dle Vitáskové (2006, s. 25–27) a Smečkové (2013, s. 31–35) a Michalové (2016, s. 38) je následující.
Dysfunkce centrální nervové soustavy (dále jen CNS) u SPU mohou být založeny na „drobných poškozeních mozku získaných v době před porodem, při porodu nebo časně po něm“ (Michalová 2016). Dříve tyto změny byly označovány jako „lehká mozková dysfunkce“, dnes jako encefalopatické. Tato malá poškození mozku mohou
zapříčinit právě SPU, poruchy pozornosti, či jiné obtíže. O. Kučera (in Michalová 2016, s. 38) připisuje tuto příčinu až 50 % případů.
Velkým faktorem je také dědičnost (heredita) při vzniku SPU, bohužel ale dodnes nevíme, které genetické faktory zapříčiňují vznik SPU. O. Kučera (in Michalová 2016, s. 38) uvádí, že u 20 % dyslektiků se dala dědičnost potvrdit.
Spojením dvou předchozích příčin SPU vzniká hereditálně-encefalopatická příčina, která se dle O. Kučery (in Michalová 2016, s. 38) projevila u 15 % případů.
U zbylých 15 % O. Kučera (in Michalová 2016, s. 38) uvádí nejasnou příčinu.
Lateralita je důležitým faktorem pro rozvoj čtení, psaní i počítání. Pokud je lateralita nevyhraněná, netypická či nějakým způsobem narušená nemusejí mozkové hemisféry správně fungovat a spolupracovat, tudíž je pro dítě obtížné se učit číst psát a počítat.
Senzorické vnímání neboli také narušené zrakové, sluchové, hmatové, kinestetické a proprioceptivní vnímání společně s narušenou schopností spojovat tyto vjemy jsou také jednou z příčin SPU, protože toto je jednou z nejdůležitějších schopností nutných pro bezproblémové zvládání základních školních dovedností.
Další příčinou SPU mohou být jazykové schopnosti těmi se rozumí především nižší slovní zásoba či špatná artikulace. Bartoňová (2012, s. 41) ve své publikaci uvádí:
„Dovednost fonologického zpracování a dovednost číst se vzájemně ovlivňují. Znamená to, že jedinci s nedostatečnou schopností fonologického zpracování jsou dvojnásobně handicapování, mají ztížení nácvik čtení“
Motorika hraje výraznou roli nejen v dyspraxii, ale také v dysgrafii. Oční pohyby jsou často opomíjeny. Správné a přesné pohyby očí jsou ale jedním z předpokladů pro bezproblémové čtení, psaní i počítání.
Exogenní faktory
Klasifikace exogenních příčin SPU dle Vitáskové (2006, s. 25–27) a Smečkové (2013, s. 31–35). :
Exogenní faktory SPU samy o sobě nezpůsobují, jen situaci komplikují a zesilují vliv endogenních faktorů. Působí-li jen exogenní faktory, jde o tzv. nepravé nebo také pseudo poruchy. Mezi největší exogenní faktory SPU řadíme hlavně školu a rodinu.
Ve Škole může vzniknout nesoulad mezi strategií výuky učitele a učebním stylem žáka. Dalšími faktory mohou být školní fobie, nepřiměřené nároky na dítě ze strany učitele, nevyhovující prostředí školy, špatné osvětlení, hluk apod.
Rodina může klást na dítě nepřiměřené nároky, nebo naopak nemá zájem o prospěch dítěte, má kulturní a jazykové deficity, nebo jsou v rodině časté konflikty související s mnoha dalšími faktory, které se podílí na neúspěších dítěte ve škole ze strany rodiny.
Vitásková (2006, s. 27) však zároveň zdůrazňuje, že kterákoliv z uvedených příčin může být u každého jedince přítomna, ale SPU se z ní vytvořit nemusí. To znamená, že ne každý, kdo má drobné poškození mozku, musí mít SPU, a ne každý kdo má SPU, musí mít potíže s pamětí.
2 KLASIFIKACE SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ
Základní důvod proč, je nutné specifické poruchy učení klasifikovat, není jen teoretický, ale hlavně praktický, protože každá porucha má své požadavky na terapii.
Díky různorodosti a rozmanitosti SPU nelze ale pracovat se všemi žáky s SPU zcela stejným způsobem. Každý žák s SPU potřebuje zcela individuální přístup, který odpovídá jeho specifickým potížím a požadavkům (Pokorná 2010, s. 40).
Nejčastější specifické poruchy v České republice jsou: dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie. Mezi ty méně časté pak zařadíme: dysmúzie, dyspinxie, dyspraxie. V této práci se budeme věnovat postupně jednotlivým SPU, jejich projevům a možné nápravě.
2.1 Dyslexie
Termín dyslexie označuje primárně poruchu čtení, někdy tímto pojmem bývá označována porucha i čtení a psaní. (Bartoňová 2012, s. 25)
Z. Matějček (in Bartoňová 2012, s. 25) uvádí obsáhlejší definici dyslexie a to v tomto znění: Dyslexie je jednou z více výrazných poruch učení. Jde o specifickou řečovou poruchu konstitučního původu, která se vyznačuje problémy s dekódováním jednotlivých slov, odrážejícími obvykle nedostatečnou schopnost fonologického zpracování. Tyto potíže se často objevují neočekávaně vzhledem k věku a dalším kognitivním akademickým schopnostem. Nejsou výsledkem generalizované vývojové poruchy nebo smyslového postižení. Dyslexie se projevuje obtížemi různého druhu při práci s různými formami jazyka a vedle potíží se čtením často zahrnuje i nápadné problémy při osvojování dovednosti psát a dodržovat pravopisnou normu.
Typy dyslexie
D. Bakeer (in Pokorná 2001, s. 112), dyslexii rozdělil na dva typy: pravohemisférovou a levohemisférovou. Tyto dva typy dyslexie jednoduše přirovnává k jízdě na koni L a P, přičemž kůň L je rychlý a vytrvalý a kůň P je pomalý, ale bystrý. Nejprve by se tedy mělo dítě učit jezdit na koni P a následně až nasednot na koně L.
Podobné je to i při nácviku čtení. Pokud dítě čte velmi pomalu, namáhavě, ale s menším množstvím chyb a čtenému textu rozumí, je patrné, že jde o pravohemisférový typ dyslexie (je zapojována převážně pravá hemisféra mozku).
Pomalé čtení je způsobeno hlavně proto, protože dítě má problém s rozlišováním tvarů a identifikací písmen. Pokud dítě čte naopak velmi rychle, ale s výskytem velkého množství chyb, je zřejmé, že jde o levohemisférový typ (je zapojována převážně levá hemisféra mozku). Dítě s tímto typem dyslexie čtenému textu nerozumí (Jucovičová, Žáčková 2014, s. 13)
Nejčastější projevy dyslexie
Michalová (2003, s. 30) mezi nejčastější dyslektické obtíže řadí: obtížné rozlišování tvarů písmen, sníženou schopnost spojovat psanou a zvukovou podobu hlásky, obtíže v rozlišování tvarově podobných písmen, nerozlišování hlásek zvukově si blízkých, obtíže v měkčení, nedodržování správného pořadí písmen ve slabice, či slově – tzv. inverze, přídavky písmen, slabik do slov, vynechávání písmen, slabik ve slovech, domýšlení si koncovky slova dle správně přečteného jeho začátku, nedodržování délek samohlásek, neschopnost čtení s intonací, nesprávné čtení předložkových vazeb,
nepochopení obsahu čteného textu a dvojí čtení, při kterém žák čte nejprve slovo, slabiku nebo jeho část šeptem pro sebe, pak teprve vyslovuje nahlas.
2.2 Dysortografie
Dysortografie je specifická porucha pravopisu, představuje narušenou schopnost zvládat gramatické projevy mateřského jazyka. Přestože se nejčastěji projevuje v psaní, mohou se některé dysortografické obtíže promítnout i do jiných oblastí (Vitásková 2006, s. 21).
Jucovičová s Žáčkovou (2014, s. 23) vznik dysortografie připisují narušené sluchové percepci (rozlišování slyšeného, sluchová analýza a syntéza, sluchová orientace a sluchová paměť). Děti s dysortografií mají zhoršený jazykový cit, ale také vnímání rytmu a schopnost reprodukce. J. Swierkoszová (2005, s. 84) uvádí, že dysortografie se často vyskytuje současně s dyslexií, a to i u více než 80 % případů.
Typy dysortografie
J. Swierkoszová (2005, s. 84) rozlišuje dva typy dysortografie v závislosti na tempu dítěte.
Hypoaktivní typ se vyznačuje velmi pomalým písemným projevem dítěte, mohlo by se zdát, že si dítě obtížně vybavuje tvar písmene. Vinu u těchto obtíží připisuje Swierkoszová (2005, s. 84) nedostatečné souhře obou mozkových hemisfér.
Hyperaktivní typ dítěte píše poměrně rychle, ale psaní a i mentální procesy s tím spojené probíhají bez kontroly a zpětné vazby. Nedochází k propojení určitých dějů potřebných pro psaní.
Z. Žlab (in Michalová 2003, s. 31 – 32 ) rozlišuje dysortografii následovně.
U audiotivní dysortografie jde o narušení sluchového rozlišování a analýzy. Děti mají problém se zachycením pořadí jednotlivých hlásek ve slově, význam slov ale chápou.
Žáci s vizuálním typem dysortografie mají sníženou vizuální paměť a tudíž jim dělá potíže si dokonale vybavovat podobu písmen, obzvláště těch, které jsou buď sluchově nebo tvarově podobná. Často žák není ani schopen chyby v textu identifikovat a opravit je. Více častá je naopak oprava toho, co má správně.
Příčinou motorické dysortografie je narušená jemná motorika. Psaní jako takové působí dítěti takovou námahu, že není schopno se koncentrovat na aplikaci gramatických pravidel či vlastní kontrolu napsaného textu.
Nejčastější projevy dysortografie
Michalová (2003, s. 32) mezi nejvýraznější projevy dysortografie řadí grafické záměny zvukově podobných hlásek (b-d, s-z, h-ch), obtížnou výbavnost naučeného tvaru písmene v písemné podobě, sníženou schopnost spojení psané a slyšené podoby hlásky. Následují záměny tvarově podobných písmen v písemné podobě, chyby z artikulační neobratnosti, chyby v měkčení na akustickém podkladě, chyby v důsledku sykavkových asimilací, neschopnost dodržovat pořadí písmen a slabik ve slově. Škála projevů je zakončena inverzí, přidáváním nepatřících písmen a slabik do slov, neschopností dodržování délek samohlásek, neschopnost rozlišovat hranice slov ve větě, problémy ve slabikách a slovech se slabikotvornými r, l.
2.3 Dysgrafie
Dysgrafie je porucha grafického projevu, postihuje zejména celkovou úpravu písemného projevu, osvojování jednotlivých písmen, napodobení tvaru, spojení hlásky s písmenem a řazení písmen (Bartoňová 2012, s. 32).
Swierkoszová (2005, s. 83) jako hlavní příčiny dysgrafie uvádí především deficity v oblasti jemné a hrubé motoriky, pohybové koordinace, zrakové a pohybové paměti, pozornosti nebo prostorové orientace. Dále poukazuje na spojitost se systémy, které zajišťují převod mluvených slov do psané podoby.
Nejčastější projevy dysgrafie
Michalová (2003, s. 33) shrnuje znaky a projevy dysgrafie následovně. Dítě má obecně nečitelné písmo, i přes dostatečnou časovou dotaci a pozornost věnovanou danému úkolu. Má tendence ke směšování psacího a tiskacího písma, potýká se s nepravidelnou velikostí, rozličností tvarů, nerovností linií, nerovnoměrností sklonu, častá je také neschopnost dodržet psaní na řádku. Nedopisuje slova či písmena, vynechává slova v souvislém textu, nepravidelně uspořádává text na stránce vzhledem
k řádkám a okrajům a hustota mezi slovy a písmeny je velmi nepravidelná. Významný je atypický úchop psacího náčiní či křečovitý úchop prstů ve špetce s prolomeným ukazovákem přesto, že ruka se nám jeví celkově uvolněně. Má zvláštní držení těla při psaní, typické bývá diktování si polohlasem sledu písmen, bedlivé pozorování vlastní píšící ruky, výrazně pomalé tempo práce, neskonalé úsilí po veškerém písemném projevu. Obsah napsaného textu v časové tísni velice často neodpovídá na žádném stupni školního vzdělávání, skutečným žákovým (studentovým) jazykovým dovednostem a schopnostem.
2.4 Dyskalkulie
Tímto termínem označujeme specifické poruchy matematických operací. Definicí v literatuře najdeme opravdu mnoho. Mezinárodní klasifikace nemocí definuje dyskalkulii následovně: „Tato porucha zahrnuje specifické postižení dovednosti počítat, kterou nelze vysvětlit mentální retardací ani nevhodným způsobem vyučování. Porucha se týká ovládání základních početních úkonů (sčítání, odčítání, násobení a dělení) spíše než abstraktnějších dovedností jako je algebra, trigonometrie, nebo diferenciální počet.“ (Blažková 2009, s. 14)
V české literatuře je ale nejvíce rozšířená definice Ladislava Košče (1985):
„Vývojová dyskalkulie je strukturální porucha matematických schopností, která má svůj původ v genově nebo perinatálními vlivy podmíněném narušení těch částí mozku, které jsou přímým anatomicko-fyziologickým substrátem věku přiměřeného dozrávání matematických funkcí, které však zároveň nemají za následek snížení všeobecných rozumových schopností. (in Blažková 2009, s. 14 – 15)
Oproti těmto a několika dalším H. Simon (2006 in Blažková 2009) uvádí ohledně definice dyskalkulie jen dvě věci. Neexistuje žádný definovaný jev „dyskalkulie“. Každé dítě má svůj vlastní soubor potíží s porozuměním, typů chyb, příčin atd. Není pravděpodobně nutné nalézt přesnou definici dyskalkulie.
Typy dyskalkulie
L. Košč (1978) dyskalkulii klasifikuje podle základních problémů, které se u dětí vyskytují.
U dyskalkulie praktognostické má dítě potíže s manipulací s konkrétními předměty nebo nakreslenými symboly (přidávání, ubírání, rozkládání nebo porovnávání). Dělá mu velké obtíže tvoření skupin, řazení podle nějakého vzorce, ale také porovnávání. Dítě nedokáže přiřadit konkrétní počet k číslu a naopak. Má potíže i v oblasti geometrie, nezvládá řadit podle velikosti nebo rozlišovat různé geometrické tvary. Z potíží s geometrií plynou i potíže s prostorovou orientací a naopak.
Při dyskalkulii verbální, má dítě potíže s verbálním označováním množství, počtu předmětů, operačních znaků, vázne i pochopení matematické terminologie jako je o X více nebo méně či X krát více nebo méně. Dítě nedokáže vyjmenovat číselnou řadu podle určitého uspořádání. Dítě si nedokáže spojit číslo s jeho hodnotou.
V případě dyskalkulie lexické dítě nezvládá číst ani správně popořadě napsat vícemístná čísla, matematické znaky a jejich kombinace. Má problém v rozlišování tvarově podobných číslic nebo přečíst či napsat vícemístná čísla s nulou (hlavně uprostřed). Příčinou bývá narušená zraková percepce nebo narušená pravolevá orientace v prostoru.
U dyskalkulie grafické dítě není schopno psát číslice podle diktátu nebo přepisu, nezvládá psát víceciferná čísla (vynechává číslice, píše je ve špatném pořadí nebo vynechává nuly). Dále dítě nezvládá psát správně čísla pod sebe (jednotky, pod jednotky, desítky pod desítky, atd). Tento typ dyskalkulie L. Košč nazývá numerická dysgrafie.
Dyskalkulie operacionální se vyznačuje tím, že dítě má potíže s matematickými operacemi, často je zaměňuje, nebo nahrazuje za jiné, pro něj lehčí. Často dítě počítá jednoduché příklady složitými způsoby, není schopno řešit správně písemné úlohy, nedokáže v hlavě udržet výsledky.
Při dyskalkulii ideognostické dítě nechápe matematické pojmy a vztahy mezi nimi. Nechápe číslo jako pojem a není schopné ho převést do praxe, mívá tedy velmi často problém při řešení slovních úloh.
(in Bartoňová 2012, s. 34; Blažková 2009, s. 16-17; Michalová 2003, s. 35-36;
Zelinková 2015, s. 44-45)
2.5 Další specifické poruchy učení
Vedle dyslexie, dysgrafie, dysortografie a dyskalkulie existují ještě další, méně časté SPU. Těmi jsou dyspraxie, dyspixie a dysmúzie.
Dyspraxie
Praxie je specifická lidská dovednost, která umožňuje mozku plánovat, organizovat a řídit interakci s vnějším světem. Spolu s vnímáním a myšlením umožňuje člověku úspěšnou komunikaci s lidmi i předměty v jeho okolí. Je důležitým základem pro organizaci chování v denních aktivitách, pro sociální interakci a komunikaci (Zelinková 2017, s. 15).
Ayresová (in Zelinková 2017, s. 15) uvádí tři hlavní části praxie:
• Vědět, co udělat
• Vědět, jak na to, jak to udělat
• Umět proces úspěšně dokončit
Praxie je souhrn mnoha aktivit, které si většina lidí nemusí ani uvědomovat a provádí je automaticky, bez většího přemýšlení. Jde například o plánování pohybů při chůzi (kolik kroků a jak dlouhých je potřeba udělat pro překonání překážky v cestě, abychom nezakopli), chytání míče, manipulaci s příborem při jídle, zavazování tkaniček a obecně všech běžných denních aktivit, které děláme, aniž bychom o nich museli přemýšlet. (Zelinková 2017, s. 17).
V případě, že dítěti tyto běžné aktivity dělají obtíže nebo je zcela neschopno je provádět, hovoříme o dyspraxii. Dyspraxie se projevuje výraznou pohybovou neobratností dítěte, která je značně v rozporu s jeho věkem a intelektuálními předpoklady. Obtíže se týkají jak hrubé motoriky (chůze, lezení), tak motoriky jemné (stříhání, jemné pohyby prstů, motorika mluvidel). Nejvíce je narušená koordinace složitějších, přesných a cílených pohybů, mimo jiné v důsledku sníženého napětí svalstva (Vitásková 2006, s. 22).
Dyspinxie
Dyspinxie je specifická porucha kreslení. Výrazně se zde projevuje spojitost poruch. Dítě, které není schopné naučit se psát, nemůže být ani dobrým kreslířem. Tato porucha je nejčastějším příznakem lehkých mozkových dysfunkcí, při zjišťování dysfunkcí se používají nejvíce kresebné testy. Postihuje jak složku vizuální (neschopnost napodobit předlohu), tak motorickou (neobratnost). Držení kreslicích potřeb je křečovité a neobratné, tahy jsou tvrdé a nejisté.
Dítě nedovede graficky znázornit svoji představu, přenést trojrozměrnou představu na dvojrozměrný papír. Kresba má nízkou, primitivní úroveň, odpovídající věkově mladším dětem. Tvary jsou nedokonalé. Nápadná je disproporce jednotlivých částí těla kreslených postav, připojení jednotlivých částí na špatném místě, opomenutí podstatných detailů, bizarní tvary, používání geometrických tvarů, obliba techniky vyčmárání detailu, nápadná poloha postavy v prostoru, obtíže s členěním plochy papíru (Gošová 2011).
Dysmúzie
Dysmúzie je považována za specifickou poruchu hudebních dovedností. Převážně se jedná o sníženou či úplnou neschopnost vnímat a vytvářet hudební motivy (např.
části melodie) či neschopnost rozlišit vlastnosti hudebních zvuků (jejich výšku, délku, barvu apod.). Žák s dysmuzií se není schopen dostatečně naučit zpívat, hrát na hudební nástroj, apod. (Vitásková 2006, s. 21). Lze tedy říci, že dítě s dysmúzií má narušené vnímání hudby a rytmu a často není schopno rytmus ani hudbu reprodukovat. Avšak potíže se čtením a psaním notových zápisů je otázkou spíše dyslexie či dysgrafie (Bartoňová 2012, s. 35)
Podle Kremličkové a Novotné (in Swierkoszová 2005, s. 88) rozlišujeme dvě formy dysmúzie. Při dysmúzii expresivní dítě není schopno reprodukovat známý hudební motiv. Dysmúzie totální se projevuje nechápavostí, neidentifikací a nezapamatováním hudby.
3 DIAGNOSTIKA SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ
Diagnostika je v oblasti SPU důležitým faktorem, nejen jako východisko k výchovně vzdělávacího procesu ale hlavně k reedukaci. Cílem diagnostiky je stanovení úrovně vědomostí a dovedností, poznávacích procesů, sociálních vztahů, osobnostních charakteristik a dalších faktorů, které ovlivňují úspěch dítěte ve školním vzdělávání. (Zelinková 2015, s. 50)
Diagnostika probíhá v zařízeních, disponujících oprávněním diagnostiku SPU provádět a jsou schopné utvořit takové podmínky, které umožní dítěti podat co nejlepší výkon. Zpravidla to bývají pracoviště pedagogicko-psychologických poraden (dále jen PPP) nebo speciálně pedagogických center (dále jen SPC).
Iniciátorem k diagnostice SPU bývá často v první řadě učitel, který rodičům dítěte doporučí návštěvu nejčastěji PPP. Samotná žádost o vyšetření je však výhradně pravomocí zákonných zástupců žáka. Učitel pak následně, se souhlasem rodičů, vypracovává tzv. školní dotazník, který se stává podkladem pro vyšetření. Při vyplňování dotazníku učitel sleduje oblasti, ve kterých má dítě obtíže (čtení, psaní, počítání a v ostatních předmětech), kde podrobně popisuje své postřehy. (Bartoňová 2012, s. 122)
Samotná diagnostika se skládá z rozhovoru s rodiči dítěte a samotného rozhovoru a práce s dítětem, případně ještě z rozhovoru s učitelem.
3.1 Rozhovor s rodiči
Rozhovor s rodiči vždy předchází vyšetření dítěte. Pedagog nebo psycholog v PPP se rozhovorem s rodiči snaží zjistit rodinnou ale i částečně osobní anamnézu dítěte. Své poznatky z rozhovoru zaznamenává do formuláře a následně společně s ostatními materiály srovnává a vyhodnocuje.
Pracovník PPP má pro zjišťování informací o rodinné anamnéze poměrně ustálené schéma, které má čtyři části. První část rozhovoru je zaměřena na možnost dědičnosti nějaké SPU. Zajímá se tedy hlavně o to, jestli někdo v příbuzenském vztahu k dítěti nemá potíže se čtením, psaním či pravopisem, jaká je vzdělanost v rodině, zda se v rodině vyskytují poruchy řeči nebo i leváctví a případně další podrobnosti.
Druhou částí rozhovoru je vývojová a zdravotní anamnéza dítěte. Zde se zaměřuje pedagog na dobu ještě před narozením dítěte, řeší otázky, zda-li bylo dítě chtěné či nechtěné, jak probíhalo těhotenství, porod a novorozenecké období. Tato část je velmi důležitá, protože může poskytnout informace o možném poškození mozku dítěte. Dále se pedagog zajímá o pohybový a řečový vývoj dítěte, o nemoci, které dítě prodělalo, lateralitu, o sociální návyky, dovednosti, povahu a vztahy dítěte k rodině, vrstevníkům, učitelům atd.
V další části rozhovoru se pedagogovi přináší informace o výchově, které mají přiblížit nastavení rodiny, kým je dítě hlavně vychováváno a jestli se případně neobjevují výchovné problémy. Čtvrtá část rozhovoru je spojena s obtížemi dítěte, z pohledu rodiče a pro které je přítomno. (Matějček 1993, s. 148 – 149)
Často je rozhovor s rodičem poměrně dlouhý a někdy se může zdát že i jednostranný, je to však tím, že pedagog (či psycholog) naslouchají vyprávění rodičů a nesnaží se podsouvat své myšlenky.
3.2 Vyšetření dítěte
Vyšetření se skládá z několika částí, které na sebe plynule navazují. Diagnózu SPU většinou pedagog sestavuje na základě výsledků testů a zkoušek ze čtení, psaní, počítání a hodnotí výkony v jednotlivých oblastech.
Úvodní rozhovor s dítětem
Na úvod vyšetření je klíčovým prvkem krátký pohovor s dítětem. Zde uplatňuje vyšetřující pedagog veškeré své schopnosti a dovednosti vedoucí k eliminaci případné nervozity, strachu z neznámého a celkové napětí dítěte. Pedagog má tak možnost s dítětem navázat osobnější kontakt. Je dobré, když pedagog od počátku s dítětem jedná tak, že dítě ví, proč je přítomno a není to pro něj novinka. Při rozhovoru by se pedagog měl nejprve zaměřovat na takové činnosti, které dítěti jdou a dělají mu radost, a až později na ty, které mu dělají obtíže. Dítě často dovede své potíže docela trefně popsat, je tedy dobré se zaměřit na to, co pro to dělá on sám i jeho okolí (škola a rodina), aby se mu dařilo lépe.
Při celém úvodním rozhovoru pedagog dává pozor na to, jak dítě mluví. Zaměřuje se především na výslovnost slov, artikulaci, skladbu řeči, slovní zásobu, obsahovou stránku mluveného projevu a také schopnost užití řeči v sociální sféře. V případě, že se s dítětem rozhovor nepodařilo z nějakého důvod rozvinout, je možné dítě odreagovat například malováním obrázku, či jinou manuální činností. V tomto případě pedagog sleduje, úchop tužky, jak velký tlak na tužku vyvíjí, jestli obrázek dává smysl a mnoho dalších. (Matějček 1993, s. 150 – 151)
Zkouška čtení
Při zkoušce čtení pedagog hodnotí rychlost čtení, porozumění čtenému textu, analyzuje chyby, které dítě při čtení dělá a sleduje, jak se dítě při čtení chová (Pokorná 2001, s. 199). Pro posouzení rychlosti čtení se používají normové texty. Ty umožňují určit úroveň čtení v porovnání s průměrem daného ročníku. Je důležité si všímat, jaké chyby dítě dělá, která písmena v textu zaměňuje, jestli jsou to stále stejná písmena či slabiky nebo se liší, jaký typ slabik a slov mu dělají obtíže. Je rovněž důležité zjistit, do jaké míry si dítě uvědomuje obsahovou stránku textu, který čte, a jestli je schopno si pamatovat a uvědomovat, o čem čte. Pedagog provádějící šetření neustále sleduje chování dítěte při čtení. Zajímá ho uvolnění nebo naopak napjetí dítěte, zda-li se dítě v textu vrací nebo předbíhá, do jaké míry se v textu opravuje a chyby si uvědomuje, zda-li správně dýchá nebo jestli dítě nečte tzv. dvojím čtením. (Matějček 1993, Pokorná 2001)
Hodnocení písemného projevu
Písemný projev je hodnocen z hlediska grafické, pravopisné a obsahové stránky.
Nejčastěji používané diagnostické nástroje jsou opis, přepis, diktát a volný písemný projev. Při opisování je dbáno na grafomotorické zvládnutí tvarů písmen, jejich uspořádání se slovech a větách. Při vyšetření se používají nesmyslné texty, zajišťující nemožnost si pomáhat kontextem a bylo vidět, jak má tuto dovednost osvojenou. Při přepisování sleduje pedagog stejné cíle, jen dítě musí navíc zvládnout přepis textu tiskacích písmen do psací podoby. Diktát je velmi komplexní dovedností, ukazující na dostatečně rozvinuté sluchové a zrakové vnímání, grafomotoriku, schopnost spojovat jednotlivé hlásky s písmeny a také aktivní používání gramatických pravidel. Schopnost
samostatně se písemně vyjadřovat a zároveň zvládat grafomotoriku a gramatická pravidla je záležitostí volného písemného projevu (slohu).
Je nutné, aby se vyšetřující pedagog nejprve seznámil s osnovami školy, kam žák dochází, protože určité pravopisné jevy se učí až ve vyšších ročnících a pokud dítě nemá určitý pravopisný jev dostatečně zažitý, nelze to brát jako projev poruchy.
Zvládnutí pravopisu se hodnotí podle diktátu či volného písemného projevu, pozornost pedagoga by se podle Pokorné (2001, s. 211 – 212) měla zaměřovat hlavně na následující chyby.
Při vyšetřování nás zajímá komolení slov, při kterých dítě přehazuje písmena, obrací pořadí písmen, vynechává jednotlivá písmena nebo části slov, opakovaně zaměňuje některá písmena za jiná (nejčastěji za písmena vizuálně podobná, nebo písmena která nedokáže rozlišit sluchem). Nedodržování diakritických znamének tzn. vynechává čárky, háčky, tečky, nebo je umístí nesprávně (může být způsobeno nesprávným sluchovým rozlišováním). Jedním z projevů je nerozlišování tvrdých a měkkých slabik. V běžné praxi některé děti používají I a Y zcela náhodně a bez smyslu, jiné naopak všude píší jen I nebo Y (to ale není tak časté). Dopouští-li se dítě pravopisných chyb, je velmi důležité podchycení příčiny. Je tedy nezbytné zjistit, zda dítě umí pravopisná pravidla ústně, zda napíše doplňovací cvičení lépe či s ještě větším počtem chyb. Nedílnou součástí je schopnost vyhledat a zdůvodnit chyby v textu a opravit je. Je nutné také zjistit, není-li příčinou nezvládnutí stavby slov nedostatečný grafomotorický vývoj, nebo zda nejsou největší obtíže s vybavováním odpovídajících pravidel. (Zelinková 2015, s. 65)
Grafická stránka textu se hodnotí podle způsobu sezení při psaní, držení psacího náčiní, pracovního tempa, tvarů písmen (plynulost tahů, přítlak, … ), velikosti písmen, rychlosti výbavnosti písmen, uspořádání na ploše (Zelinková 2015, s. 46).
Vyšetření matematických schopností
Pro vyšetření matematických schopností vydala Psychodiagnostika Brno soubor testů, pomocí kterých vyšetřující pedagog sleduje obtíže v matematické paměti, problémy se zaměňováním pořadí číslic, orientace v prostoru, problémy ve čtení čísel a psaní čísel, poruchu v oblasti matematických operací nebo poruchu matematického porozumění (Zelinková 2015, s. 124)
Fonologické schopnosti
Obtíže ve sluchovém vnímání mohou být příčinou poruchy řečové analýzy a syntézy, ale také samotné řeči. Správná sluchová analýza a syntéza je hlavním předpokladem dítěte k výuce psaní a čtení. V případě, že sluchová analýza a syntéza nejsou správně rozvinuté, dochází ke komolení slov při psaní i čtení.
Vyšetření sluchové analýzy probíhá tak, že vyšetřující pedagog dítěti říká jednotlivé slabiky a slova a dítě má z úkol povědět z jakých hlásek se určitá slabika či slovo skládá. Při vyšetření sluchové syntézy je to naopak, vyšetřující pedagog říká hlásky a dítě z nich skládá slovo.
Děti, které sluchově nerozlišují tvrdé a měkké slabiky, se dostávají do problémů, protože nejsou schopni pochopit nejjednodušší pravidlo pro psaní tvrdého Y a měkkého I, tím pádem jsou často i později nejisté v ostatních pravidlech. Při vyšetření se dítě zpravidla posadí naproti vyšetřujícímu, ten dítěti říká určitá slova a dítě určuje zda se ve slově píše I nebo Y. Během šetření vyšetřující zapisuje slova s chybou a vyznačuje, zda- li se jednalo o tvrdou nebo měkkou slabiku a postavení slabiky ve slově.
Stejně, jako některé děti nerozlišují tvrdé a měkké slabiky, tak některé děti nerozlišují dlouhé a krátké samohlásky. Při vyšetření dítě zapisuje diktovaná slova.
Zrakové vnímání
Nejčastěji se při diagnostice využívá Edfeldtův test ve kterém jsou figury které se liší podle osy v rovině horizontální nebo vertikální. Dítě má za úkol určit jestli jsou obrazce stejné či rozdílné. Vyšetřující pedagog při práci dítě pozoruje a zjišťuje jestli dítě pracuje systematicky, nebo nahodile a jaký druh chyb převažuje. (Zelinková 2015)
Lateralita
V souvislosti s SPU se vyšetřující zaměřuje hlavně na vztah mezi lateralitou ruky a oka. K vyšetření se používá test, tzv. zkouška laterality, který sestavili Z. Žlab a Z. Matějček. Testy obsahují orientaci ve čtverci, orientaci na vlastním a cizím těle, ale také zcela běžné životní situace. Zasouvání klíče do zámku, nandavání kolíčků nebo navlékání korálků (Bartoňová 2012, s. 125).
Řečové schopnsti
V průběhu šetření se pedagog zaměřuje i na výslovnost, vyjadřovací schopnosti a slovní zásobu dítěte. Případný výskyt specifických poruch řeči zjistíme opakováním slovních spojení či vět: např. sušené švestky, cvičenci cvičí, nejnebezpečnější zvíře, nalakované lavice, lokomotiva…(Zelinková 2015, s. 70)
Paměť
Pro starší žáky byly vypracovány dva testy paměti. Jeden je založen na opakování číselné řady, při kterém se sleduje naučení číselné řady. Druhý je založen na zapamatování a reprodukci přečteného textu. V případě mladších dětí není žádný normovaný test. Schopnost paměti pozoruje vyšetřující pedagog v průběhu celého vyšetření.
3.3 Rozbor školní dokumentace a rozhovor s učitelem
Pedagog provádějící diagnostiku by měl mít k prostudování několik prací konkrétního žáka. Součástí by měl být školní i domácí sešit z českého jazyka a matematiky. Důležitou informací může být i učitelem poskytnutý průběh školních obtíží a školní vysvědčení žáka. (Máme na mysli zejména od kdy jsou obtíže patrné, kdy jsou nejčastější a kdy naopak se moc neprojevují atd.)
Rozhovor s učitelem není díky vytíženosti učitelů tak častým jevem, obvykle se pedagog spokojí se zprávou učitele a poskytnutými pracemi.
4 REEDUKACE
Reedukace je jednou ze základních speciálně pedagogických metod. Doslovný překlad tohoto pojmu je převýchova. V souvislosti s SPU jde o utváření nebo také výchovu psychických funkcí (popř. dovedností), které jsou nutné pro zvládnutí čtení, psaní či počítání (Zelinková 2015).
V praxi bývá reedukace často zaměňována za doučování. Mezi těmito pojmy je ale značný rozdíl. Při doučování se učitel snaží doplnit nebo rozšířit žákovi vědomosti, které mu chybí. Při reedukaci by se měl učitel snažit rozvíjet nedostatečně rozvinuté psychické funkce a utvářet z nich dovednosti a to bez ohledu na současnou
výuku ve třídě. Při reedukaci by se učitel se žákem rozhodně neměl věnovat tomu, co žák při vyučování nestihl, to už nelze považovat za reedukaci (Zelinková 2015, s. 13). V případě, že žák potřebuje kromě reedukace také doučování je nutné ho brát jen jako doplňkovou záležitost ne jím reedukaci nahradit.
4.1 Zásady reedukace
Při reedukaci je třeba respektovat určité zásady, Jucovičová s Žáčkovou (2014) ve své publikaci uvádějí čtrnáct obecných zásad pro reedukaci SPU.
Reedukace je vždy individuální záležitost, celý proces reedukace vychází z individuality dítěte proto neexistuje jednotný postup, který by se dal uplatňovat u každého dítěte. Podklad a východisko pro reedukaci je tedy komplexní zpráva z psychologického nebo pedagogického vyšetření, kde by měl být diagnostikován typ poruchy, stupeň její závažnosti, stav percepčně-motorických funkcí a jednotlivé specifické projevy poruchy. Kvalitně a podrobně zpracovaná zpráva také obsahuje doporučení pro reedukaci, vhodné metody práce a způsob hodnocení.(Jucovičová, Žáčková 2014, s. 27 – 28 )
Reedukaci začínáme vždy na té úrovni, jakou dítě ještě zvládá, teprve později je možné obtížnost postupně zvyšovat (Jucovičová, Žáčková 2014). Kdybychom začali s příliš nízkými nároky (např. cvičili poznávání písmen, když to dítě bez problémů zvládá a obtíže mu dělá plynulé čtení vět) nebo naopak vysokými (např. čtení celých slov, když si dítě není jisté v rozlišování písmen), podlamovalo by to sebedůvěru i snahu dítěte (Matějček 1993, s. 178).
Je třeba respektovat dosaženou úroveň reedukace SPU nejen při reedukačních cvičeních, je nutné, aby ji respektoval i vyučující během výuky a při hodnocení.
(Jucovičová, Žáčková 2014, s. 29)
Podklad většiny poruch tvoří nedostatečně rozvinuté percepčně motorické funkce, je třeba z nich při reedukaci vycházet a při každém reedukačním cvičení zařadit nějaké cvičení zaměřené tímto směrem. Při nácviku percepčních funkcí postupujeme od konkrétního k abstraktnímu. Používáme tzv. multisenzoriální přístup, to znamená, že se snažíme zapojit co nejvíce smyslů zároveň (zrak, sluch, hmat, případně i čich a chuť) v kombinací s pohybem, slovem a rytmizací. Pro dítě je tak jednoduší zapamatování si
a uchování v paměti je také důkladnější, tudíž je i snazší výbavnost. I když, jak již zde bylo uvedeno, neexistuje jednotný postup, je dobré si připravit pro dítě harmonogram reedukace. Měl by být samozřejmě individuální, připravený „na míru“ dítěti, měly by v něm být uvedeny cíle, metody a postupy, pomůcky a přibližný časový harmonogram.
Na každou reedukační lekci bychom si měli napsat alespoň stručnou a orientační přípravu, na co se zaměříme, jaké metody a pomůcky použijeme a jaké zadáváme domácí cvičení. Reedukace je nejefektivnější, pokud probíhá individuálně. Pokud bychom byli ale nuceni přistoupit na skupinovou reedukaci, tak by nemělo být ve skupině více jak pět dětí. U skupin s větším počtem dětí není zaručen co nejlepší efekt reedukace.
Reedukační činnost je dlouhodobou záležitostí a nebývá ani zcela snadná, proto je, obzvláště u těžších typů SPU, nutná spolupráce s odborníky. Je dobré si práce dítěte během reedukace zakládat, abychom měli později zpětnou vazbu, zdali je reedukace efektivní či nikoli. Pokud reedukace efektivní není, hledáme jiné, účinnější postupy.
V případě, že reedukace naopak není již třeba, je nezbytné dítě nadále sledovat, aby se projevy neobjevovaly znovu, nebo aby se nezačaly projevovat jiné. Často se tak děje při nějakých změnách nebo v období dospívání. Pokud reedukace není u dítěte již nutná, neznamená to, že je dítě zbaveno svých potíží a není nutné na něj brát žádný ohled a neposkytovat mu žádnou péči. Naopak nadále nutné respektujeme jeho speciální vzdělávací potřeby. Základem úspěšné reedukace nejsou jen odborné znalosti, ale také empatie a osobní a citlivý přístup nejen k dítěti, ale i jeho rodině. (Jucovičová, Žáčková 2014, s. 27 – 32).
4.2 Obsah reedukační lekce
Jelikož každé dítě s SPU má jiné obtíže, realizujeme reedukační lekce individuálně, lze je ale také provádět ve dvojici nebo menší skupině. Obsah lekce se bude lišit v závislosti na počtu přítomných dětí.
Celkový obsah lekce vychází z kvalitní diagnostiky odborného pracoviště (nejčastěji PPP), diagnostiky reedukujícího pedagoga a sdělení třídního učitele dítěte.
Měla by také vycházet z dlouhodobých cílů a aktuální situace. Reedukační lekce by měla obsahovat následující oblasti. Není nutnost věnovat se každé oblasti v jedné lekci,
naopak je důležitější zaměřit se na to, co dělá dítěti obtíže. Postupujeme postupně od podstatných částí k těm méně důležitým.
Z počátku každé lekce se zabýváme motivací a motivačním rozhovorem. Dítě má mít možnost vyjádřit své obavy a pochybnosti, mluvit o úspěších či neúspěších a přáních. V této části je důležité nechat dítě se vypovídat, protože z tohoto rozhovoru nám mohou vyplynout dílčí příčiny školního neúspěchu.
Při procvičování sluchového vnímání nacvičujeme sluchovou analýzu a syntézu, sluchovou paměť a orientaci, reprodukci rytmu, naslouchání a vnímání zvuků. Využíváme pomůcky jako jsou obrázky, hudební nástroje, bzučáky, tvrdé a měkké kostky, pracovní listy apod. Při procvičování zrakového vnímání pracujeme se zrakovou analýzou a syntézou, rozlišováním figury a pozadí, barev, tvarů, stejných, odlišných či stranově obrácených tvarů, zrakovou pamětí či pohyby očí zleva doprava.
Využíváme názorné pomůcky a pracovní listy. Cvičení pro pravolevou a prostorovou orientaci můžeme zařazovat průběžně v jakékoliv části lekce. Patří sem nácvik orientace v prostoru, pravolevá orientace nebo vnímání tělesného schématu. Využíváme zajímavé a přitažlivé pomůcky. Nápomocné jsou nám pracovní listy, obrázky, počítačové programy.
Řečová cvičení by stejně jako motivace neměla chybět v žádné lekci, protože úzce souvisí s nácvikem čtení a psaní. Jedná se například o vyhledávání slov začínajících určitou hláskou, slabikou…, vyhledávání slov nadřazených, podřazených, zdrobnělin, vyhledávání slov,která se rýmují, vyhledávání slov příbuzných, vyhledávání slov začínajících předponou vy-, rozvíjení slovní zásoby vyprávěním podle obrázku, mluvní pohotovost-říkat co nejvíce slov, která označují ovoce, slov-která označují pohyb apod., artikulační cvičení, specifické asimilace. (Gošová, 2011)
Při procvičování čtení se zaměřujeme především na správnost a kvalitu čtení lze používat mnoho pomůcek (záložku se čtecím okýnkem). Dále procvičujeme také porozumění čtenému textu. Po přečtení vhodně dlouhého textu klademe návodné otázky týkající se textu nebo s textem pracujeme jinak.
Při reedukační lekci zapojujeme psaní opisu a přepisu, diktátu a sluchových cvičení.
Během psaní se zaměřujeme na způsob držení psacího náčiní, plynulost pohybu, rytmizaci pohybu, přesnost, tempo, dodržování směrovosti, výdrž a psychické uvolnění.
(Gošová, 2011., Jucovičová, Žáčková 2016)
Při procvičování gramatických pravidel si pedagog musí uvědomit, že reedukační lekce nejsou pokračováním hodiny nebo doučování. V tomto případě je potřeba hledat příčinu neúspěchu jinde. Může se jednat např. o oslabený jazykový cit, poruchy procesu automatizace, neschopnost aplikovat gramatická pravidla z důvodu malého rozsahu pracovní paměti apod. Nejčastější příčinou neúspěchu v této oblasti je nepochopení podstaty jednotlivých gramatických jevů. Při procvičování koncentrace pozornosti využíváme různých pracovních listů či počítačových programů pro rozvoj koncentrace.
Zde se nabízí psychorelaxační techniky.
Každá lekce by měla být zakončena závěrem, nejlépe sebehodnocením dítěte. Dítě v této části lekce má možnost vyjádřit svou nespokojenost či spokojenost, případná přání pro další setkání a mělo by také umět vyjádřit své úspěchy i neúspěchy a pokusit se najít jejich příčiny. (Gošová, 2011)
5 VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ
Žáci s SPU jsou vzděláváni dle Vyhlášky o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných č. 27/2016 Sb. , která vychází ze Zákona č. 561/2004 Sb. o předškolním,základním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (dále jen školský zákon). Tato vyhláška upravuje pravidla pro vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných.
Žáci s SPU jsou zpravidla vzděláváni hlavně v běžných základních a středních školách s pomocí podpůrných opatření. Na doporučení pedagogicko-psychologické poradny a žádosti rodičů (zletilého studenta či jiných zákonných zástupců) může být dítě vzděláváno ve speciálních třídách, odděleních či studijních skupinách při běžných školách nebo také ve speciální základní škole. Tuto možnost konkrétně vymezuje zákon 561/2004 Sb. dle §16 odst. 9. V současné době není tato možnost u žáků a studentů s SPU využívána příliš často.
5.1 Podpůrná opatření
Podpůrná opatření (dále jen PO) jsou podporou pro práci pedagoga s žákem, který vyžaduje úpravy průběhu vzdělávání. Cílem PO je vyrovnat podmínky pro vzdělávání mezi žáky. PO jsou definována školským zákonem a člení se podle rozsahu a obsahu na pět stupňů. Přičemž první stupeň PO vždy navrhuje a poskytuje škola a ostatní ŠPZ.
(MŠMT 2013-2020). V této kapitole jsou PO vyjmenována a v následujících podrobněji rozepsána.
Podpůrná opatření spočívají v:
a) poradenské pomoci školy a školského poradenského zařízení,
b) úpravě organizace, obsahu, hodnocení, forem a metod vzdělávání a školských služeb, včetně zabezpečení výuky předmětů speciálně pedagogické péče a včetně prodloužení délky středního nebo vyššího odborného vzdělávání až o dva roky,
c) úpravě podmínek přijímání ke vzdělávání a ukončování vzdělávání,
d) použití kompenzačních pomůcek, speciálních učebnic a speciálních učebních pomůcek.
e) úpravě očekávaných výstupů vzdělávání v mezích stanovených rámcovými vzdělávacími programy a akreditovanými vzdělávacími programy,
f) vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu, g) využití asistenta pedagoga,
Tato PO se člení do pěti stupňů podle organizační, pedagogické a finanční náročnosti (podrobné znění najdeme v příloze č. 1 k vyhlášce č. 27/2016 Sb.) PO různých druhů a stupňů lze kombinovat. PO prvního stupně zpravidla realizuje škola sama i bez doporučení školského poradenského zařízení. Pro poskytování PO druhého až pátého stupně je podmínkou doporučení školského poradenského zařízení a písemný informovaný souhlas rodičů (zletilého žáka nebo studenta či jiného zákonného zástupce).
(§16 odst. 2 zákon 561/2004 Sb. dle , § 2 vyhlášky č. 27/2016 Sb. ).
Pro vzdělávání žáka lze v daném období vydat pouze 1 doporučení. Nové doporučení může školské poradenské zařízení před vypršením doby podle odstavce 3, § 20 odst. 2 nebo § 22 odst. 1 vydat, pouze pokud došlo ke změně vzdělávacích potřeb žáka nebo potřebě změny doporučeného podpůrného opatření.
Věta první se neuplatní, pokud je vzhledem k více druhům znevýhodnění žáka uvedených v § 16 odst. 9 zákona nezbytné vydání doporučení různými školskými poradenskými zařízeními s ohledem na jejich zaměření nebo je-li žákovi souběžně poskytováno vzdělávání nebo školské služby ve více školách. (Vyhláška 27/2016 §15 odst. 4)
Školské poradenské zařízení v doporučení stanoví dobu, po kterou je poskytování podpůrného opatření nezbytné; tato doba nepřesáhne 2 roky, přičemž v odůvodněných případech lze stanovit dobu až 4 roky. Termín nového posouzení speciálních vzdělávacích potřeb uvede školské poradenské zařízení do zprávy a doporučení.
(Vyhláška 27/2016 §15 odst. 3)
5.2 Plán pedagogické podpory
Plán pedagogické podpory (dále jen PLPP) spadá do prvního stupně podpůrných opatření. Vypracovává jej pro žáka škola v případě, že samotné zohlednění individuálních vzdělávacích potřeb je nedostačující. K vypracování PLPP není třeba doporučení školským poradenským zařízením, je ale podmínkou, aby s ním byl seznámen zákonný zástupce žáka či studenta (případně zletilý žák či student) a všichni učitelé, kteří se podílejí na vzdělávání žáka. Nedílnou součástí PLPP tvoří podpisy všech osob, které byly s plánem seznámeny.
PLPP obsahuje popis žákových obtíží, cíle a způsob vyhodnocování naplňování plánu. PLPP škola průběžně podle potřeb může aktualizovat a do jeho znění zasahovat.
Samotné vyhodnocení provádí škola ve lhůtě 3 měsíců od zahájení poskytování PLPP.
Hlavním cílem vyhodnocování je zjištění, zda PLPP vede k naplňování stanovených cílů. V případě že tomu tak není a žák nedosahuje stanovených cílů, doporučuje škola zákonnému zástupci žáka (případně zletilému žáku či studentovi) konzultaci ve školském poradenském zařízení. (Metodický portál RVP 2015, §10 vyhlášky 27/2016)
5.3 Úprava režimu výuky
Režim výuky může být upraven dvěma způsoby. První možnost spočívá v úpravě prostoru. Je vhodné střídat různé formy práce a aktivit s uvolněním. Při uvolnění je vhodná i změna prostředí, výborně postačí třída vybavená kobercem s polštáři
