Hur arbetar förskollärare med barns tidiga skrivutveckling i förskolan?
Författare: Hanna Hjelm
Självständigt arbete i
förskolepedagogiskt område
Abstrakt
Skrivkunskaper har länge setts som skolans uppgift att undervisa om men barns skrivutveckling börjar ofta redan på förskolan. Samtidigt finns det inte så mycket forskning om hur förskollärare arbetar med barns tidiga skrivutveckling. Det här arbetets syfte är att ta reda på hur barn blir utmanade i sitt skriftspråk och hur för- skolors miljöer inspirerar barn till att skriva. Arbetet utgår från det sociokulturella perspektivet, där språket anses vara en viktig del i barns utveckling. Arbetet har tagit sin utgångspunkt i begreppen proximal utvecklingszon, scaffolding och mediering vilka är kopplade till det sociokulturella perspektivet. Metoden för arbetet har varit semistrukturerade intervjuer, där fem förskollärare har deltagit i fyra intervjuer. De medverkande förskollärarna arbetar på fyra olika förskolor, tre av dem ligger i mel- lansverige och en av dem ligger i södra Sverige. Resultatet av studien visar att förs- kollärare använder sig av två olika metoder, Bottom-up och Top-down metoden.
Den visade även att Bornholmsmodellen är en användbar modell i förskolan för att undervisa om språklig medvetenhet. Språklig medvetenhet visar sig vara en grund- läggande kunskap för att lära sig skriva. Förskollärarna i studien ta vara på barns intresse genom att vara nyfikna, intresserade och positiva till barns eget skrivande.
Barn blir utmanade i sitt skrivande genom olika material så som pussel, spel och bokstavslikande artefakter. Barn blir även utmanade genom att försöka skriva själva i tidig ålder. Förskolorna inspirerar skrivandet genom att det i lokalerna finns bok- stäver och skyltar uppsatta. De olika förskolorna har tagit fram platser för barns skrivande. Vid dessa speciella skrivplatser finns det material som är användbara när barn lär sig skriva.
Nyckelord
Tidig skrivutveckling, skriftspråket, förskolan, metoder inom skriv- och läsutveck- ling
Tack
Jag vill tacka de som ställt upp och tagit sin tid till att svara på mina frågor om deras arbete om skriftspråket. Jag vill även tacka Maria Hjelm, utan din hjälp hade detta arbete aldrig blivit klart, jag hade inte klarat av att skriva ihop detta utan din hjälp.
Tack mamma för allt ditt stöd!
Innehållsförteckning
1. Inledning 2
2. Syfte 4
2.1 Frågeställningar 4
3. Bakgrund 5
3.1 Språklig medvetenhet 5
3.5 Tidig läs- och skrivutveckling i förskolan 5
3.6 Olika strategier inom läs- och skrivutveckling 5
3.6.1 Bottom-up metoden 6
3.6.2 Top-down metoden 6
3.6.3 Bornholmsmodellen 6
3.6.4 ASL- Att skriva till läsning 7
4 Tidigare forskning 8
4.1 Litteracitet 8
4.2 Emerigent literacitet 8
4.3 Alfabetiska principen 9
4.4 Språkmiljöer 9
5. Teori 11
5.1 Centrala begrepp 11
5.1.1 Den proximala utvecklingszonen 11
5.1.2 Scaffolding 12
5.1.3 Mediering 12
6. Metod 13
6.4 Urval 13
6.1 Procedur 13
6.2 Analys 14
6.3 Etiska förhållningssätt 14
6.4 Deltagarna 14
7. Resultat 16
7.1 Hur förskollärare stöttar barn i deras skrivutveckling 16 7.1.1 stöttning till lekskrivning och skrivning 16
7.1.2 Språklig medvetenhet en viktig del 17
7.1.3 Kunskap om bokstäver 17
7.1.4 Analys 17
7.2 Metoder som användes i skrivutvecklingen 18
7.2.1 Bornholmsmodellen 18
7.2.2 Ordlappar 18
7.2.3 Ljuda fram bokstäver 19
7.2.4 Skriva på dator 19
7.2.5 Analys 19
7.3 Stimulerande språkmiljöer på förskolorna 20
7.3.1 Rum för skrivande 20
7.3.2 Uppsatta ord och bokstäver 20
7.3.3 Skrivmaterial 21
Bilagor
Bilaga 1 Bilaga 2
7.3.4 Analys 21
8. Diskussion 22
8.1 Hur förskollärare stöttar barn i deras skrivutveckling. 22
8.2 Metoder som användes i skrivutvecklingen 23
8.3 Hur stimulerande språkmiljöerna är på de olika förskolorna. 23
8.4 Metod diskussion 24
8.5 Didaktiska implikationer 24
9. Referenslista 25
1. Inledning
Under min utbildning till förskollärare ingick det en kurs som behandlade ämnet läs- och skrivutveckling. Under den här kursen väcktes det en nyfikenhet kring vad förskolans roll är i den tidiga läs- och skrivutvecklingen. Läs- och skrivutveckling förknippas väldigt mycket med grundskolan och inte förskolan. Under kursens gång blev det mer tydligt att förskolan lägger grunden för det livslånga lärandet, vilket även innefattar den tidiga läs- och skrivutvecklingen. Det gör att det är viktigt att förskolan ger barnen rätt verktyg och grund.
Forskning om barns tidiga läs- och skrivutveckling har visat att barn börjar utforska och praktisera skriftspråket i tidig ålder (Fast 2020). Förskolan har länge varit en plats där man arbetat med barns läs- och skrivförmåga. Detta gjordes dock oftast omedvetet av personalen (Vetenskapsrådet 2008). Idag är det en del av förskolans läroplan (Skolverket 2018) att ge barn förutsättningar att utveckla sitt intresse för skriftspråket, symboler och ord. Det står även i läroplanen att varje barn ska få möj- lighet att utveckla sitt ordförråd och få ett nyanserat talspråk. I Läroplanen står det
”Förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla intresse för skriftspråk samt förståelse för symboler och hur de används för att förmedla budskap”. (Skol- verket 2018 s.14). I förskoleklassens uppdrag ingår det att undervisa tidig skrivut- veckling, därför är det bra om de redan på förskolan börjar med skrivutvecklingen.
Det är även idag obligatoriskt i förskoleklassen att kartlägga barns språkliga medve- tenhet (Skolverket 2019a). Skolverket har i och med detta tagit fram ett verktyg som heter ”Hitta språket”, vilket går ut på att kartlägga förskoleklassbarns språkkunska- per (Skolverket 2019b).
Genom läsandet får barn tillgång till böckernas värld och ny kunskap (Taube 2007).
Skrivkunskaper gör det möjligt att kunna kommunicera med andra på avstånd, re- flektera och spara ner ny kunskap (Taube 2013). Det är även en demokratisk rättig- het att få kunskap i läsning och skrivning (Fridolfsson 2020). Det är likaså en förut- sättning för att klara sig i dagens samhälle och för att kunna påverka sin egen fram- tid (SOU 1997:108, Heimer 2016).
Barn intresserar sig ofta tidigt för skriftspråket, symboler som tillsammans bildar ett system och kan tolkas och förstås (Fast 2019), eftersom det kan upplevas som något spännande och viktigt som de ser äldre barn och vuxna använda. Barn låtsasskriver och låtsasläser både själva och tillsammans. De leker med symboler, böcker och samtalar om berättelser (Fast 2019, Taube 2019).
För att kunna börja läsa och skriva behöver barnen ha en språklig medvetenhet.
Barnen måste kunna se språkets alla sidor och delar. För att kunna bli språkligt medvetna behöver de ta del av språkaktiviteter och ha vuxna som stöttar dem i sin utveckling (Taube 2013). En del i språkliga medvetenheten är den alfabetiska prin- cipen som är början till att kunna läsa och skriva (Hagtvet 2006).
I texten förekommer begreppen skrivande, skriftspråk och skrivutveckling. Med begreppet skrivande avses att barnet eller läraren skriver antingen bokstäver, ord eller meningar. Begreppet skriftspråk handlar om de skrivna språket och i den här studien inne bär det symbolsystemet alfabetet. Det kan vara texter, ord eller bokstä-
ver som läraren, barnet eller någon annan har skrivit. Skrivutvecklingen definieras i den här studien barnens utveckling i sitt skrivande, att barnet tar ett steg framåt och hur det går till.
2. Syfte
Syftet med studien är att ta reda på hur skriftspråket och barns skrivande utmanas och undervisas i förskolan och vad i förskolans miljö som gör att barn blir inspire- rade och stimulerade till att börja skriva själva.
2.1 Frågeställningar
- Hur arbetar förskollärare med barns tidiga skrivutveckling i förskolan?
- Hur utformas miljön i förskolan för att stimulera och utmana barns nyfikenhet på skrivande?
3. Bakgrund
Detta kapitel redogör de olika principer, metoder och modeller som förekommer inom tidig läs- och skrivutveckling. Med hjälp av den tidigare forskningen beskrives sedan hur barns läs- och skrivutveckling kan se ut.
3.1 Språklig medvetenhet
Språklig medvetenhet är det första steget i att lära sig läsa och skriva (Taub 2013).
Språklig medvetenhet innebär en förmåga att se språkets olika sidor, den fonologis- ka, morfologiska, semantiska, syntaktiska och pragmatiska. Fonologisk medveten- het innebär att kunna höra varje bokstavs betydelseskiljande ljud, vilket är en bety- delsefull kunskap för att kunna lära sig skriva och läsa. Den morfologiska delen handlar om att känna igen bokstävernas form. När kunskapen om den morfologiska och fonologiska medvetenheten finns, kan barnet den alfabetiska principen. Den alfabetiska principen är en grund för att kunna avkoda bokstäver och ord (ibid). Den syntaktiska sidan av språket är en viktig del för att kunna skriva längre meningar, det handlar om att förstå ordföljden i meningar och meningars uppbyggnad (Taube 2013). Den pragmatiska delen innebär hur språket används i olika sammanhang.
Barns meningsbyggnad börjar oftast med det kända, det de redan vet, och sedan tar de in den nya informationen (Håkansson 2014).
3.5 Tidig läs- och skrivutveckling i förskolan
I Pirls (2006) analys framkommer det att den tidiga läs- och skrivutvecklingen har tagit sin start i förskolan. Det är inte bara grundskollärarna i skolans första år som ansvara för barns tidiga läs- och skrivutveckling utan även förskollärarna i försko- lan. En viktig del i att utvecklas i skriftspråket är att skapa sig erfarenheter om att berätta muntliga berättelser (Taube 2013). Alatalo (2018) anser att det är genom tal- språkliga miljöer som man lägger grunden för barns skriftspråkliga utveckling. En av de viktigaste delarna för att främja barns läs- och skrivutveckling är den fonolo- giska medvetenheten. Det tar många år för barn att lära sig att bli fonemiskt med- vetna och att kunna urskilja språkets fonem. Genom att samtala med andra, lyssna, medverka i högläsning, leka med språket och medverka i aktiviteter som stimulerar språket blir barn fonemiskt medvetna redan i förskolan (ibid).
Alatalo (2018) framför att det är en viktig kunskap för barn att känna igen bokstäver och kunna namnge dem i deras läs- och skrivutveckling. Genom att ha kännedom om bokstäver och fonemisk medvetenhet i tidig ålder ges barnen goda förutsättning- ar för att få en gynnsam skriftspråksutveckling. Barn bör redan i tidig ålder ha kän- nedom om den alfabetiska principen. Taube (2013) skriver att en viktig del i skrift- språksanvändning är finmotoriken, att kunna hålla en penna rätt och för att kunna skriva bokstäver. Det är något som förskola kan lägga grunden till.
3.6 Olika strategier inom läs- och skrivutveckling
I flera år har det pågått en debatt om vilken strategi som bör användas när barn ska lära sig läsa och skriva. Det de framförallt har resonerats om är om bottom - up me- toden eller om top-down metoden är den som bör läras ut till barn som ska börja läsa. Forskning har visat är att det inte finns något rätt eller fel sätt, utan att båda två
i kombination har störst effekt. Barn ska få bekanta sig och få kunskap genom båda metoderna då de kompletterar varandra och är bra på olika sätt i olika sammanhang.
Forskare har även kunnat se att barn utvecklar sitt skrivande och läsande när det sker i meningsfulla sammanhang, när lärandet utgår från och berör barnen. Lärare bör därför reflektera om vilken strategi som passar vilket sammanhang (Pirls 2006).
3.6.1 Bottom-up metoden
Fast (2007) beskriver bottom-up metoden även kallad för ljudmetoden. Metoden går ut på att först lära ut en bokstavs fonem och grafem, bokstavens ljud och form. Lä- raren tar en bokstav i taget. Efter en tid har barnen lärt sig x-antal bokstäver och kan då börja sätta ihop dem till ord, orden kan barnen läsa och skriva tack vare att de kan ljuda och forma bokstäverna. Andersson (1982) berättar historien bakom den syntetiska metoden. När metoden kom till Sverige mötte den motstånd från lärare.
Den lärdes ut i första hand på lärarutbildningen och på kompetensutvecklings-kurser för aktiva lärare. Med tiden tog den syntetiska metoden över mer och mer från den äldre metoden, bokstaveringsmetoden.
Bokstaveringsmetoden utgår även den från de små delarna till helheten. Det som skiljer den syntetiska metoden och bokstaveringsmetoden är att genom bokstave- ringsmetoden lär sig barnen bokstävernas namn istället för ljud. Den här metoden var den största metoden i Sverige innan den syntetiska metoden började användas.
Bokstaveringsmetoden är idag en känd metod som många använder sig av i hemmet medan den syntetiska metoden är den metod som de flesta lärare i grundskolan utgår från (Andersson 1982).
3.6.2 Top-down metoden
Taube (2007) skriver att top-down metoden är snabbare än bottom-up metoden vid välbekanta, oregelbundna eller ofta förekommande ord. Med top-down metoden utgår förskolläraren och barnen från hela ordet i tryckform. Det blir en visuell min- nesbild, barnen ljudar inte fram ordet utan utgår från bokstavsmönstret för att förstå betydelsen av ordet. Det blir en visuell fonologisk väg där det hela ordet senare de- las upp i bokstavsljud. Först samtalar barnen och pedagogen om ordet, vilket inne- håll ordet har och vad det betyder. Andersson (1982) tar upp exemplet att en lärare ska lär ut ordet bi. Läraren diskuterar först med barnen vad ett bi är och sedan ritar de ett bi för barnen. När ordets innehåll finns hos barnen visas ordet tryckt i bokstä- ver som barnen får se och skriva själva. Barnet får sedan arbeta med ordet på olika sätt i olika material för att lära sig stavningen. Samtidigt som barnen skriver ordet på olika sätt uttalar de ordet och kopplar samman bokstävernas ljud med bokstäver- nas form. Genom detta sätt har barnet lärt sig nya bokstäver och kan sedan erövra nya ord (Andersson 1982).
3.6.3 Bornholmsmodellen
Bornholmsmodellen är en modell som Ingvar Lundberg har tagit fram och som är tänkt att ge barn mer kunskap om skriftspråket. Lundberg (2007) har utgått från språklig medvetenhet med fokus på fonetisk medvetenhet, bokstavskunskap, ett gott ordförråd, uppgiftsorientering och motivation. Genom att barnen aktiveras i någon form av språklek under en dag på förskolan kan det ge barnen en fördel i skrivinlär- ningen under skolåren. I mallen till Bornholmsmodellen finns det framtagna språk-
lekar som stimulerar barnens läs- och skrivutveckling. Lekarna som är framtagna går under olika kategorier, lyssna på ljud, ord och meningar, första och sista ljudet i ord, fonemens värld - analys och syntes och bokstävernas värld - på väg mot riktig läsning (ibid).
I kategorin lyssna på ljud är det lekar som ska ge barnen en början till fonologisk medvetenhet. I övningarna får barnen lyssna efter ljud, de får även öva sig på upp- giftsorientering. Uppgiftsorientering innebär att barnen måste koncentrera sig på aktiviteten och det som händer i uppgiften (Lundberg 2007). I kategori två, ord och meningar, ska barnen öva sig på att förstå vad en mening är och att i en mening finns det ord. Tanken är att barnen ska få en förståelse för att ord både har ett inne- håll och en form. Barnen ska även få ett bredare ordförråd utifrån aktiviteterna i den här kategorin. Det är även meningen att barnen ska lyssna på hur orden låter och ordets olika fonem. Lundberg (2007) skriver att kategori tre, första och sista ljudet i ordet, ska ge barnen kunskap till fonemens värld. Aktiviteterna handlar om att lära barnen att se och höra ordens början och slut genom fonemen. I nästa kategori, fo- nemens värld - analys och syntes, är lekarna uppbyggda så att barnen får ljuda samman fonem till ord. Detta görs genom att analysera olika ords ljudliga uppbygg- nad. I den sista kategorin, bokstävernas värld - på väg mot riktig läsning, får barnen identifiera ljuden med bokstävernas former. De kopplar samman fonemen med gra- femen vilket är början till att kunna lära sig läsa och skriva (Lundberg 2007).
3.6.4 ASL- Att skriva till läsning
Ett vanligt sätt att undervisa läs- och skrivinlärning är att börja med att läsa och se- dan skriva. Den här strategin gör tvärtom, den börjar med att skriva och sedan läsa med hjälp av dator (Trageton 2014). Trageton skriver att en fördel med att lära sig skriva på dator är att det idag finns talsyntes med skrivfunktioner. Genom funktio- nen kan datorn läsa upp bokstaven som tangenten representerar när den trycks ner.
Funktionen gör att barn kan höra och lära sig bokstävernas fonem med grafem sam- tidigt som de skriver. Talsyntesen gör även att barnen kan lyssna på orden och me- ningarna som formulerats på datorn som gör att den kan lära sig den syntaktiska delen av språket. Barnen kan även se om ett ord är felstavat då det blir rött under det ord som är felstavat och kan sedan experimentera sig fram till rätt stavning (ibid).
ASL kan betraktas både som en bottom-up och top-downmetod beroende på uppgift (Trageton 2014).
4 Tidigare forskning
I det här kapitalet kommer tidigare vetenskaplig forskning att presenteras.
Barn möter i tidig ålder skriftspråket genom exempelvis symboler, bokstäver och skyltar. Detta bidrar med att barn börjar redan i tidig ålder att skriva själva ( Svens- son & Magnusson 2019). Det är vanligt att barn frågar vuxna vad det står på olika skyltar och texter. Detta betyder att barn är medvetna om att skriftspråket har en betydelse och att det förmedlar något till andra. Det betyder även att de är medvetna om att de själva kan skriva och använda sig utav skriftspråket för att kommunicera med andra. Barn lär sig även tidigt att förstå att skriftspråket hör till talspråket. Att genom att skriva bokstäver eller symboler kan man skriva ner det man säger (ibid).
Svensson & Magnusson (2019) skriver även att barn lär sig genom meningsfulla situationer och med engagerade vuxna. Skrivundervisningen ska vara på barnens nivå och det ska ske på barnens engagemang. Vuxna ska vara stöttande och nyfikna på barnens upptäckande och nyfikenhet. Barn ska känna att det är roligt att skriva.
Norling (2019) skriver att skrivutveckling sker genom meningsskapande av text, skrivlekar, användning av texter och symboler genom att lära sig bokstäver.
Att barn ofta börjar med att lära känna igen sitt eget namn och bokstäver är naturligt då det är för dom något meningsfullt och viktigt (Svensson & Magnusson 2019).
Hvit (2015) nämner att barn ofta känner igen sin första bokstav genom att ha sett sitt namn i skrift många gånger. De lär sig på så sätt att forma sin första bokstav.
Det krävs mycket för barn att lära sig skriva det är många moment som ska få tills för att kunna knäcka skrivkoden. Det krävs både kognitiva och motoriska färdighe- ter för att kunna skriva ett ord, de sak exempelvis klura ut skrivriktningen, hur de ska formulera sig och hur texten ska få plats på pappret. För att barn ska kunna knäcka den här koden behöver de få skriva många gånger och testa sig fram.
4.1 Litteracitet
Björklund (2008) diskuterar i sin avhandling definitionen av begreppet litteracitet.
Det finns många olika forskare som har studerat och försökt sig på att definiera be- greppet. Det alla har gemensamt i sina definitioner är att det handlar om läs- och skrivutvecklingen. Björklund (2008) skriver även att litteracitet inte börjar i det formella lärande utan i vardagen. Men även att det börjar i samspel med andra män- niskor. Då kommunikation är en grundsten i litteracitet, att kunna kommunicera med andra människor. Det handlar även om att kunna läsa av och förstå olika texter i oli- ka sammanhang, som att kunna läsa tidningen, sms och läsa en karta. För att barn ska kunna lära sig att läsa och skriva behöver de möta skrivna texter i olika situatio- ner, på olika sätt och med olika människor. Detta gör att de får mycket erfarenhet och får en större bild av det (Ibid)
4.2 Emerigent literacitet
Björklund (2008) har sett att läs och skrivutvecklingen börjar i tidig ålder, redan på förskolenivå. Därmed är begreppet emerigent literacitet relevant då fokuset ligger på barns tidiga skriv och läsutveckling. För att barn ska utveckla en litteracitet måste verksamheten vara meningsfull och ge kunskap som behövs just nu. Viktiga delar
som behövs för att barn ska kunna lära sig skriva är fonologisk medvetenhet, språk- behärskning och ett brett ordförråd. Det är även viktigt att barn få känna att de kan skriva själva precis som andra i deras omgivning kan. Genom att få beröm och uppmärksamhet får barn en bättre självkänsla. Bjöklund har sett i sin forskning att barn börjar sin skrivutveckling genom att låtsasskriva. Barn har i början av sin ut- veckling svårt att skilja på att skriva och att rita. Något som även Hvit (2015) har sett i sina studier, barn kan sitta och berätta hur de skriver exempelvis blomma eme- dan de ritar en blomma. Norling (2014) beskriver hur några förskolor tar vara på barns låtsasskrivning genom att låta barnen skriva texter själva på datorn. Genom att ta vara på barnens nyfikenhet uppmuntra lärarna barnen till att fortsätta utforska skriftspråket. Barnen får möta skriftspråket och utveckla sin skrivutveckling genom att delta i lärarnas dokumentations-arbete. Barnen deltar genom att vara med och berätta vad de har varit med om eller ser på bilden, samtidigt som de ser läraren skriva ner det som sägs. Björlund (2008) tar även hon upp att barns tidiga skrivande börjar genom bilder och symboler som barnen ser i sin vardag. Där de kan få berätta och skapa ett meningsfullt lärande och bygga upp ett bredare ordförråd. Det är även är viktigt barn få möta kompetenta skrivare som de kan få erfarenhet från och dela sina texter med (ibid).
4.3 Alfabetiska principen
Wolfs forskning (2015) har visat att en förutsättning för barn att lära sig skriva är att de lär sig knäcka den alfabetiska principen och avkodnings-färdigheterna. För att kunna knäcka den alfabetiska principen behöver barnen ha kunskap om bokstävers ljud och bokstävers form. Treiman (2000) kom fram i sin forskning att den alfabe- tiska principen var en viktig del för att kunna lära sig skriva. Det fram kom också att det var viktigt att barn hade ett brett ordförråd, fonologisk medvetenhet och kunskap om bokstäver viktiga delar för att lära sig skriva. Piasta, Purpura och Wagner (2009) kom också fram till att den alfabetiska principen var en viktig del av tidig skrivut- veckling. Att kunna koppla samman bokstävernas ljud och form för att kunna skapa ord. En skillnad mellan dessa studier är att Wolf (2015) framhåller att kunskap om bokstävers namn inte ger barnen någon förutsättning att kunna knäcka den alfabe- tiska principen. Det ger inte heller barnen någon förutsättning att lära sig avkoda ord längre fram. Förskolan bör fokusera på att undervisa om bokstävers fonem och gra- fem och inte bokstävers namn. Piasta, Purpura och Wagner (2009) och Treiman (2000) kom fram till att det bästa sättet att lära ut den alfabetiska principen var ge- nom att både lära ut bokstävers namn och ljud. Genom att lära ut både och fick bar- nen en bredare och störa förståelse för bokstäverna och innebörden av bokstäver.
Det blev även lättare att minnas de olika bokstäverna då barnen hade mer erfarenhet och kunskap om bokstäver.
4.4 Språkmiljöer
Svensson & Magnusson (2019) tar upp i sin artikel att et är viktigt att förskolans miljö stödjer barns skrivutveckling, genom att texter sitter uppsatta att det finns ma- terial tillgängliga för att kunna utforska och pröva på att skriva. Något som även Hofslundsengen, m.fl. (2018) skriver om i sin studie, vikten av att förskolans miljö bjuder in barn till att vilja skriva. Ett sätt att skapa en inbjudande skrivmiljö är att skapa skrivcenter. Det är en plats där barn har möjlighet att skriva, för att en plats
ska få kallas skrivcenter måste det finnas papper och pennor tillhands. Hivit (2015) skriver att barn gör skillnad på olika sorters pennor och vad de symboliserar. Tunna filtpennor och blyertspenna förknippar barn med skrift emedan kritor och färgpen- nor förknippas med att rita och färglägga. Hofslundsengen, m.fl. (2018) tar upp att det även är viktigt att barn har till gång till utskrivna texter, symboler och bokstäver i förskolans miljö. Detta för att barn ska kunna utveckla sitt skrivande och få mer erfarenhet av skriftspråket. Men även för att kunna kommunicera och diskutera det skrivna språket tillsammans med andra. Magnusson (2013) skriver att symboler är ett kommunikations verktyg, genom symboler går det att förmedla något till andra och även förstå vad andra vill säga. Det är viktigt att ta tillvara på barns egna sym- bolskapande för att de ska utveckla sitt skrivande. Det är genom symboler och syltar som barn kommer i kontakt med skriftspråket och kan utveckla sin nyfikenhet till att lära sig skriva och kommunicera genom symboler.
5. Teori
Det teoretiska perspektiv som studien lutar sig mot är det sociokulturella perspekti- vet, där språket är viktigt för att kunna finna ny kunskap, utvecklas och för att förstå omvärlden. Språket ses som en partner som är med i allt och som alltid finns där.
Människor tänker, kommunicerar, reflekterar och tar in ny kunskap genom språket.
Språket kan vara verbalt, skriftligt, via tecken och genom att visa med kroppen (Säljö 2014).
Utveckling sker även genom samspel med andra människor. Ett barn lär sig ny kun- skap genom att utmanas och genom att få hjälp av någon mer kunnig person. Den mer kunniga personen hjälper till en början väldigt mycket och successivt försvinner hjälpen. Till slut klarar sig barnet själv och har då erövrat kunskapen helt. Men det är viktigt att den nya kunskapen ligger på rätt nivå. Det får inte vara för lätt eller för svårt att nå den nya kunskapen (Säljö 2014).
Lev Vygotskijs som är pionjären inom det sociokulturella perspektivet, har tagit fram det som en filosofi. En filosofi över hur barn lär sig och hur lärare kan hjälpa barnen framåt i sin utveckling. Roger Säljö är en av många som har arbetat fram olika sorters begrepp för att kunna analysera barns utveckling genom det sociokultu- rella perspektivet. Redskapen som Säljö bland annat arbetade fram är det materiella- och intellektuella redskapet (André & Salmijärvi 2009). Det intellektuella redskapet är språket och kommunikationen, det kallas även för det mentala redskapet. Det in- nefattar symboler, tecken och teckensystem, exempelvis bokstäver och siffror, räk- nesystem och begrepp. Det materiella redskapet är artefakter, fysiska redskap, som används för att ta in ny kunskap. En artefakt kan vara en penna, ett spelbräde eller en spade (Säljö 2014).
5.1 Centrala begrepp
Här definieras olika begrepp som är centrala för arbetet. Genom att ha kunskap om dessa begrepp blir det lättare och tydligare att förstå innebörden i texten.
5.1.1 Den proximala utvecklingszonen
Den proximala utvecklingszonen innebär att en person har erövrat en ny typ av kun- skap som ligger den gamla kunskapen nära till hands (Säljö 2014).
Figur A Den proximala utvecklingszonen (Cole 1978)
Det finns tre olika områden när det kommer till kognitiv kunskap enligt Vygotskij.
Första området, bekvämlighetszonen, är det område där kunskapen är känd och er-
övrad. Det är kunskaper som kan användas och förstås själv utan hjälp. Tredje om- rådet, obekvämlighetszonen, är ett område som ligger för långt bort från bekvämlig- hetszonen. Kunskapen här går det inte att relatera till och det saknas förkunskaper till den kunskapen. Mellan de föregående områdena ligger den proximala utveck- lingszonen. Kunskapen som finns i den proximala utvecklingszonen går det att rela- tera till, förkunskaperna finns redan. Med hjälp av stöttning och guidning kan dessa kunskaper erövras och förstås (Cole1978). I det här arbetet kommer begreppet prox- imala utvecklingszonen användas för att kunna beskriva vilken nivå förskollärarna lägger sina utmaningar till barns skrivande på.
5.1.2 Scaffolding
Scaffolding innebär att en mer kunnig person hjälper den som ska lära sig något. Till en början finns den mer kunniga personer nära och ger mycket hjälp. Efter tidens gång minskas hjälpen och tillslut klarar sig personen utan någon hjälp alls (Säljö 2014). Begreppet Scaffolding kommer appliceras i det här arbetet genom att förklara hur förskollärarna hjälper och stöttar barn vidare i sin skrivutveckling.
5.1.3 Mediering
Mediering innebär att de intellektuella och materiella redskapen används tillsam- mans för att nå ny kunskap. Ett exempel på mediering kan vara att mäta ett bord, där den intellektuella kunskapen är begreppet centimeter och kunskapen om siffror och det materiella redskapet är tumstocken. När båda redskapen används tillsammans går det att ta reda på hur långt bordet är, det kallas då en mediering (Säljö 2014).
Begreppet mediering kommer att användas i arbetet för att förklara hur materialet på förskolan används för att utveckla barnen i deras skrivutveckling och fånga barnens intresse.
6. Metod
I detta kapitel redogörs för hur undersökningen gjorts, vilka urval och metoder som valts och hur de etiska principerna hanterats.
6.4 Urval
Det empiriska materialet består av intervjuer med fem förskollärare som har en va- rierande erfarenhet inom yrket, de har arbetat mellan 12 och 41 år. I den här under- sökningen fick endast aktiva förskollärare delta, detta för att det enligt läroplanen (Skolverket 2018) är förskollärarna som har ansvar för undervisningen i förskolan.
Genom att välja aktiva förskollärare kan deras svar betraktas som samtida och aktu- ella. Alla förskollärare som medverkade i undersökningen arbetar i en nuvarande barngrupp där barnen är i åldern 3-5 år. Detta val beror på att det är de äldre barnen som snart ska börja i förskoleklass som kan förväntas ha ett begynnande intresse för skriftspråket. Informanterna arbetar på fyra olika förskolor, tre av förskolorna ligger i en mellanstor stad i södra Sverige. Den fjärde förskolan ligger i en mindre stad i södra Sverige.
6.1 Procedur
Den här undersökningen har hämtat data genom semistrukturerade intervjuer (Denscombe 2017), nämligen att ämnet och frågorna är redan förbestämda innan intervjuerna verkställdes. Frågornas ordning är dock inte fastlåsta utan kan variera beroende på hur den intervjuade personen svarade. Anledningen till att intervju- strukturerna ser annorlunda ut beror på att frågorna är öppna och de medverkande kunde svara olika på dem. Intervjuernas struktur skiftade även av att olika följdfrå- gor ställdes beroende på vad de intervjuade svarade. Anledningen till den här struk- turen av intervju är att få en kvalitativ data men det ska även gå och jämföra de in- tervjuades svar med varandra.
De medverkande blev informerade fyra dagar innan intervjun om vilka frågor som skulle ställas. Detta gjordes för att förskollärarna skulle kunna förbereda sig inför intervjun och känna en trygghet i vad som skulle tas upp under intervjun. De med- verkande fick även godkänna att intervjun spelades in innan den påbörjades. Anled- ningen till att samtalen spelades in var för att intervjuaren skulle kunna fokusera på vad den medverkade svarade och ställa frågor utifrån det. Energin skulle inte läggas på att anteckna vad den intervjuade sa utan på själva samtalet. Det inspelade materi- alet transkriberades efteråt för att behålla den intervjuades egna ord och uttrycksätt vid liv (Bryman 2016).
I den första intervjun var det två förskollärare som deltog. Förskollärarna arbetar i samma arbetslag och med samma barngrupp. Intervjun varade i 25 minuter och båda förskollärarna kom till tals. Den andra intervjun gjordes med en förskollärare och den varade i 33 minuter. Tredje intervjun kunde tyvärr inte ske verbalt, då det var många sjuka och hemma från jobbet på den förskolan, så den gjordes istället via mail. Det gör att den intervjun är tunnare då det inte på samma sätt gick att ställa följdfrågor. Den sista intervjun gjordes verbalt som de två tidigare. Den intervjun gjordes med en enskild förskollärare och varade i 25 minuter.
6.2 Analys
Första steget i analysen innebar att alla intervjuer lyssnades igenom och transkribe- rades. De nedskrivna intervjuerna skrevs ut och lästes igenom. När intervjuerna var genomlästa användes markeringspennor i olika färger för att markera de uttalanden som kunde kopplas samman med de olika frågeställningarna i syftet. Varje fråge- ställning fick sedan ett dokument var där resultatet från varje intervju sammanställ- des. Utifrån sammanställningarna kunde svaren analyseras och ställas mot varandra.
De teoretiska begreppen användes sedan i sammanställningarna.
6.3 Etiska förhållningssätt
Vetenskapsrådet (2002) har tagit fram fyra huvudkrav, dessa ska tas hänsyn till vid forskning där data tas in från människor. De fyra kraven är informationskravet, sam- tyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Dessa krav har jag tagit hänsyn till under hela arbetet. Informationskravet uppnåddes genom missivbrevet (se bilaga 1). I missivbervet fick deltagarna information om vad det är för typ av studie, syftet med studien och en kort information om vem jag är. I det brevet finns även telefonnumret till mig och mailadress om de behövde ställa fler frågor kring studien. I brevet uppnåddes även samtyckekravet, då deltagarna själva fick avgöra om de vill delta eller inte i studien. Det var även formulerat så att deltagarna fick reda på att de hade rätt att avbryta sin medverkan när de vill.
Innan intervjun startar fick deltagarna frågan om det var okej att intervjun spelades in. De tillfrågade hade rätt att antingen avstå eller att acceptera att intervjun spelades in. Genom att denna fråga ställdes blir samtyckekravet uppnått.
Deltagarna är anonymiserade. Den enda som vet vad den intervjuade har svarat är forskaren. De som läser arbetet kommer endast får reda på om deltagarna är: en övergripande bild över ålder, arbetserfarenhet och kön. Läsarna får även reda på vilken åldersgrupp deltagarna arbetar med. Det framgår även i vilken del av Sverige som de intervjuade arbetar i.
Nyttjandekravet uppnås då datan som kom in endast används i den här rapporten och svaren kommer inte påverka någon enskild person. Deltagarna blev även upp- lysta om detta i missivbrevet.
6.4 Deltagarna
För att skydda förskollärarnas identitet så har de blivit tilldelade en varsin bokstav från A-E, de kommer alltså benämnas förskollärare A eller förskollärare B och så vidare.
Förskollärare A tog förskollärare examen år 1996 och har sedan dess arbetat på tre olika förskolor som lärare. Förskollärare A arbetar just nu på en förskola i ett ytter- område till en mellanstor stad i södra Sverige.
Förskollärare B har gått lärarprogrammet där hen la till ett halvår med inriktning mot förskolan. Förskollärare B fick sin examen 2009 och har sedan dess arbetat på tre olika förskolor, till mestadels med de äldre barnen tre till fem år. Förskolan hen är på just nu ligger i ett ytterområde till en mellanstor stad i södra Sverige.
Förskollärare C är i grunden utbildad barnskötare och har jobbat som det i 10 år in- nan hen började på förskollärare utbildningen. Förskollärare C tog examen år 2009 och har sedan dess arbetat på tre förskolor. Nu arbetar hen på en förskola som ligger centralt i en mellanstor stad i södra Sverige.
Förskollärare D har arbetat som förskollärare sedan 2002 då hen tog examen från förskollärare utbildningen. Förskollärare D har sedan dess arbetat på flera förskolor.
Hen har även arbetat med yngre, äldre och åldersblandat. Förskolorna som förskol- lärare D har arbetat på har legat både i ytterområden och centralt i en medelstor stad. Förskolan som hen arbetar på just nu ligger centralt i en mellanstor stad i södra Sverige och på avdelningen går det barn i åldrarna ett till fem år.
Förskollärare E tog förskollärare examen 1979 och då det var svårt att få arbete inom förskolan började hen att arbeta på en skola första året. Hen har även gått en kurs för att kunna arbeta i förskoleklass och har arbetat några år som lärare i försko- leklass. Merparten av tiden som förskollärare har hen arbetat på olika förskolor som förskollärare. Förskollärare E har arbetat med barn i alla åldrar från förskolan, för- skoleklass och fritidshem. Nu arbetar hen på en förskola i ett ytterområde till en lite mindre stad i södra Sverige, åldern på barnen är fem år.
7. Resultat
I den här delen kommer resultatet från de intervjuer som har gjorts att presenteras.
Jag har tematiserat mina svar i tre olika teman. Efter varje tema kommer en analys över de fynd som har hittats i intervjuerna. De tre olika områdena bildar tre olika huvudrubriker. De tre olika huvudrubrikerna är: hur förskollärare stöttar barn i deras skrivutveckling, metoder som användes i skrivutvecklingen och stimulerande språkmiljöer på förskolorna. Dessa huvudrubriker ska hjälpa till att besvara fråge- ställningarna.
7.1 Hur förskollärare stöttar barn i deras skrivutveckling
Under de här rubriken har alla svar om hur förskollärarna stöttar barnen i deras skrivutveckling på olika sätt samman ställts och analyserats.
7.1.1 stöttning till lekskrivning och skrivning
Alla deltagarna berättar att de utmanar barn i deras skrivande genom att uppmana barnen till att skriva själva. De uppmuntrar olika typer av skrivande som att låtsas- skriva, skriva huller om buller, skriva upp och ner även om bokstäverna är åt fel håll.
Jag uppmuntrar barnen till att försöka skriva själva. Det kan vara genom att de lekskriver. (Förskollärare D)
Jag tänker som vuxen behöver man uppmuntra barn till skriva, exempel jaha du skriver så, vill du skriva mer?.. Det finns inget rätt eller fel sätt utan alla sätt är bra till en början. (Förskollärare C)
Lärarna berättar att de stöttar barnens utveckling genom att vara närvarande och intresserar sig för det barnen gör. De är överens om att utmaningarna ska vara på den nivå som barnen befinner sig i. Alla barn är på olika nivåer och det gäller att lägga utmaningen på rätt nivå. Förskollärare D beskriver flera olika sätt att stötta barnen, exempelvis genom att förskolläraren hjälper barnet att; hålla i pennan, skri- va ord på ett papper bredvid, titta på alfabetet tillsammans, barnen skriver av ord från böcker och ljuda fram ord tillsammans. Förskollärare A berättar att vissa barn behöver få stöttning genom att bryta ner bokstäverna i små delar. Först tecknar förs- kolläraren ett rakt streck på ett papper bredvid och barnet härmar det på sitt papper.
Sedan kommer ett streck till och barnet härmar det med, tillslut har barnet själv skrivit en bokstav. Hon använder sig även av ett symbolspråk för att stötta barn i att komma ihåg bokstäver och skilja dem från varandra. Förskollärare C talar om att alla skriver på olika sätt och att alla sätt är bra. Hon menar att det gäller att upp- muntra oavsett hur barn har format bokstäverna, det finns inget rätt eller fel. Det viktigaste är att barn får testa och prova sig fram. Förskollärare B brukar uppmana barnen att testa att skriva på ett annat papper först för att träna. Barn behöver träna många gånger för att lyckas. Barn ska tycka att det är kul, spännande och att de vill fortsätta skriva. För att det ska vara roligt och meningsskapande för barn så anser samtliga deltagare att utmaningarna ska utgå från barns intressen. Det är viktigt att barn på förskolan inte känner sig tvingade. Förskollärare C bedömer att barn som
tvingas till skrivande kommer förknippa det med något tråkigt och negativt. Det är upp till pedagoger i verksamheten att spinna vidare på barns intressen och få skri- vandet att ses som något positivt. Det är enligt förskollärarna även viktigt att barn får beröm och uppmuntran så de kan klara av utmaningen.
wow du kunde ju, det här var ju jättesvårt. (Förskollärare A)
I första intervjun förklarar förskollärare A att det är viktigt att barn känner att de lyckas och kan. Det tror hon gör att barn vill fortsätta skriva. Förskollärare E menar på att det är viktigt att barn får en bra självkänsla och känner att de kan skriva. Barn ska inte känna att de inte vågar eller vill skriva, risken finns att de drar sig undan.
Det menar hon kan bli ett problem längre fram när de ska börja förskoleklass.
7.1.2 Språklig medvetenhet en viktig del
Förskollärare D och E är båda överens om att förskolans viktigaste del i att utmana barn i deras skrivande är att ge dem kunskap i språklig medvetenhet.
Alltså det jag kommer o tänker på över huvudtaget med ord och skriva är att barnen måste få en språklig medvetenhet. ( Förskollärare 5)
Båda förskollärarna är inne på att barn måste få ett brett ordförråd, förståelse för språkets uppbyggnad och få diskutera och återberätta för varandra. De utmanar barn i detta genom att säga ords rätta namn, exempelvis cirkel, trottoar och hypotes. De diskuterar texter i böcker och de förklarar svåra ord som dyker upp. De använder sig mycket av böcker i verksamheten. I fjärde intervjun dyker begreppet språkduscha upp som innebär att barnen blir överösta med ord och begrepp.
7.1.3 Kunskap om bokstäver
Alla deltagarna utmanar barnen genom att arbeta med bokstavsljud. De diskuterar hur bokstäverna låter, vad de heter och skillnaden mellan bokstavens namn och ljud.
Bokstäverna E och M, att man tror att M låter em när man säger det men låter mmmm när man säger det. (Förskollärare A)
Förskollärare A berättar att en bokstav kan heta en sak men låta annorlunda och att bokstäverna lätt kan blandas ihop. Att bokstaven m kan blandas ihop med bokstaven e, då bokstaven m heter em men låter mmmm. Hon låter även barn får gissa vilken bokstav det är genom att lyssna på hur det låter. I intervju tre skriver förskolläraren att barnen får komma på ord som börjar på det bokstavsljudet som det hör. Även i intervju två kommer det fram att de jobbar med samma sak.
7.1.4 Analys
Genom att förskollärarna är närvarande, intresserade och stöttande, fungerar de som stöttepelare åt barnen i deras utforskande av skriftspråket. Sättet de beskriver att de stöttar barnen går att koppla samman med Vygotskijs begrepp scaffolding (Säljö 2014). De säger att barn går igenom olika stadier i sitt skrivande och att de behöver olika mycket stöttning i de olika stadierna. De utmanar barnen på olika sätt beroen- de på viken nivå de befinner sig i. I den tidiga fasen av skrivandet finns pedagoger- na med och stöttar mycket genom att hålla i pennan eller dela in bokstaven i små
delar. Desto längre barnet kommer i sitt skrivande desto mindre stöttning behöver personalen ge. Förskollärarna menar att det ibland räcker med att de ljudar bokstä- verna åt barnen. Förskollärarna anser att barn måste få tid till att träna, öva och pro- va både själva och tillsammans med andra barn och vuxna. Det är viktigt för förs- kollärarna att barnen känner att de kan lyckas och att de tycker det är roligt. För att barnen ska känna att det är roligt och att de kan lyckas tycker förskollärarna att ut- maningarna ska ligga på barnets nivå. Utmaningen ska inte vara för svår, då barnen riskerar att inte klara av den och att de då tappar intresset. Det ska fortfarande vara en utmaning som ger motstånd men som barnen känner att de kan nå och lyckas erövra med stöttning från en vuxen. Detta kan kopplas till begreppet proximala ut- vecklingszonen (Cole 1978).
7.2 Metoder som användes i skrivutvecklingen
Här har deltagarnas svar om vilka metoder de använder sig utav och känner till när det kommer till skrivutvecklingen sammanställts och analyserats.
7.2.1 Bornholmsmodellen
Bornholmsmodellen är en metod som tre av förskollärarna kände igen och tog upp.
Deras erfarenheter om metoden var olika och de såg olika på metoden.
Bornholmsmodellen är väl den som jag känner igen mest. Jag har en kollega som jobbar jättemycket med den… men barnen är inte riktigt där och det känns inte att dom tar till sig det. (Förskollärare C)
I den andra intervjun anser förskollärare C att Bornholmsmodellen är lite mer riktat till skolan och äldre barn. Hon menar att barn i förskolan inte riktigt har kommit så långt i utvecklingen och kan därför inte ta till sig kunskapen. Förskollärare E berät- tar att de tidigare har arbetat med Bornholmsmodellen på förskolan men att den un- der en tid togs bort. Idag har Bornholmsmodellen kommit tillbaka som ett arbetsma- terial i deras arbete, de använder sig av övningar och material från den metoden.
7.2.2 Ordlappar
Förskollärare E nämner även en metod som är från en förskola i Öjaby. Förskolan i Öjaby använder sig av ordlappar. Förskollärare E berättar att barnen använder lap- parna som om de vore gossedjur, det vill säga att ordlapparna finns med i barnens lek, blöjbyte och även ibland vid sövning. Ordlapparna används även för att läsas eller skrivas av. Förskollärare A och B berättar att de använder sig av ordlappar i ateljén när barn ska skriva något. Barnen kan då titta på ordlappen och skriva av det som står. Förskollärare A i intervjun förklarar att på ordlapparna finns det inprint- bilder (inprint är ett bildstödsmaterial som är kopplat till teckenspråk som stöd, skapat av Pedagog Malmö, 2017) Syftet med inprintbilden är att även om barn inte kan läsa så kan de förstå innebörden av ordlappen.
…ord som dom kan skriva av, som dom ofta kommer och be, som man tidigare skrev på små lappar varenda dag, så gjorde vi färdiga som dom kan hämta själva… (Förskollärare A)
Förskollärare A säger att anledningen till ordlapparna är för att slippa skriva nya lappar med ungefär samma ord varje dag. Förskollärare D skriver att de har böcker i
sin ateljé som går att använda för att skriva av ord eller meningar. Förskollärare C berättar att de har många lappar uppsatta på sin avdelning som barn går runt och skriver av. Hon berättar även att hon sitter bredvid barn och skriver samma ord som de sedan kan skriva av, det tar även de andra förskollärarna upp att de gör.
7.2.3 Ljuda fram bokstäver
Fyra av fem förskollärare berättar att de även stöttar barn i deras skrivande genom att ljuda fram bokstäverna i ordet som ska skrivas.
…lyssnar på hur det låter och så ljudar man fram orden. (Förskollärare A)
De tar en bokstav i taget och ljudar fram det så att varje bokstavsljud hörs och i vil- ken ordning ljuden kommer. De berättar även att de vid dessa tillfällen tar hjälp av utskrivna alfabet som sitter uppsatta på förskolan. Barnen kan då koppla samman ljudet med formen. Alla förklarar att de använder sig av olika metoder beroende på situation och barn. De anser att de olika metoderna är olika bra beroende på hur långt barnen har kommit i skrivutvecklingen. För barn som har kommit längre i ut- vecklingen kan det räcka med att ljuda fram ordet. Barn som inte har kommit lika långt i utvecklingen kan behöva se hela ordet och skriva av det.
7.2.4 Skriva på dator
Två av deltagarna nämner att barnen kan få skriva på dator med talsyntes program- met. Talsyntes programmet fungerar genom att när ett ord eller bokstav skrivs läser datorn upp det ljudet automatiskt.
Alltså det kommer upp som en tomt word dokument, så där kan man ju bara skriva aaaa (gör ljudet av aaa) eller hitta tangenterna och skriva sitt namn, ibland kan det bli så roligt som mmmmm (ljudar). (Förskollärare E)
Tanken med att skriva på dator är att få uppleva ett tangentbord men även att få höra bokstäverna och koppla ihop det med bokstavens form. De kan antingen bara skriva och få uppleva varje enskild bokstav men även få öva på att skriva ord. Barn kan antingen skriva nonsensord eller riktiga ord på datorn. Förskollärare E nämner att det är bra om en vuxen är närvarande och kan stötta ifall något speciellt ord ska skrivas.
7.2.5 Analys
Alla de intervjuade förskollärarna använder sig av olika metoder och sätt för att lära ut skrivkunskaper på. De nämner att de använder sig av språkljud, ordlappar och bokstäver som är uppsatta. Detta går att knyta ihop med Säljös (2014) begrepp me- diering där det intellektuella redskapet är kommunikationen mellan barn och vuxen.
De materiella redskapen som används i de olika metoderna är bokstäver som sitter uppsatta på förskolan, ordlappar, dator, papper och penna. En av metoderna som förskollärarna beskriver går att koppla samman med Bottom-up metoden (Fast 2007), förskollärarna utgår från de mindre delarna i ordet för att sedan skriva hela ordet. De tar en bokstav i taget som de ljudar fram och parar samman det med bok- stavens grafem. Förskollärarna tar även upp en metod där de utgår från ordbilder.
Det här är ett exempel på att de använder sig av Top-down metoden (Taube 2007), då de börjar med helheten och sedan bryter ner ordet i mindre delar. Barnen lär sig
känna igen ordbilden och sedan de enskilda bokstäverna. Vilken av dessa metoder som används beror på vart i utvecklingen barnen befinner sig i. De använder sig av Top-down metoden till en början för att sedan när barnen har fått mer kunskap bör- jar använda Bottom- up metoden.
7.3 Stimulerande språkmiljöer på förskolorna
I den här delen har förskollärarnas svar om hur deras språkmiljöer ser ut och vilket material barnen har tillgång till i dessa miljöer samman ställts och analyserats.
7.3.1 Rum för skrivande
I intervjuerna framkom det att två av förskolorna har skapat specifika rum för barns skrivande.
Vi har precis utvecklat en skrivhörna. Där det är bra material som pennor, pap- per, post-it lappar. (Förskollärare C)
En av förskolorna har skapat ett eget rum som används för barns skrivande. En an- nan förskola har skapat ett rum i ett större rum för skrivande. De andra två försko- lorna har anpassat sina ateljéer till skrivande och annat skapande. De har tillfört ma- terial i ateljéerna som gör att det går att skriva och utforska skriftspråket. Förskolor- na har dock tillfört olika sorters material i sina ateljéer för att skriva. I den första intervjun framkom det att de har tillfört bokstäver, barnens namn på lappar och ord- lappar i ateljén. I den tredje intervjun framkom det att de har tillfört material i atel- jén som randigt papper, blyertspennor, suddigummi, tunna och tjocka tuschpennor och färgpennor. Det finns även böcker i deras ateljé som barnen kan använda sig av när de skriver. Det finns även en pärm med bilder på barnen med deras namn under.
I den andra intervjun har de skapat en skrivhörna där det bland annat finns andra pennor än de som finns i ateljén. I skrivhörnan finns det stiftpennor och lite finare pennor, syftet är berättar förskolläraren att det ska bli spännande och extra kul att skriva. De har även material som papper, post-it lappar, skrivböcker och stenciler av olika slag. Stenciler som förskolan erbjuder är till exempel: dra rätt bild till rätt ord, forma bokstäver, rimstenciler och prick till prick stencil. I den fjärde intervjun berät- tar förskolläraren att de har papper och pennor i sitt språkrum.
7.3.2 Uppsatta ord och bokstäver
Alla förskolorna har alfabetet uppsatt på väggen eller upphängda i taket, för att loc- ka barnen till skriftspråket. Barnens namn sitter även uppsatta på olika ställen på förskolan, så att barnen ska lära känna ordbilden av sitt namn. På förskolorna har de även skyltar uppsatta så barnen ska få se ordbilden av olika ord och se skriftspråket på olika sätt. I den första intervjun förskollärare A att de använder sig av barnens bokstäver för att skriva skyltar eller texter. Förskollärare D skriver att de också an- vänder sig av barnens egna texter och bokstäver. De tänker att det inspirerar barn att vilja skriva mer eller testa på att skriva om de ser att de själva kan, att kompisar har skrivit och att deras skrivande kommer till användning. Förskollärare C tror istället på att det uppmuntrar barn att skriva om det finns skyltar i miljön som är estetiskt fina. Barn vill då skriva av de fina skyltarna och blir nyfikna på att testa och använ- da materialet.
7.3.3 Skrivmaterial
I tre av intervjuerna berättar förskollärarna att de har tillverkat eller köpt in produk- ter som barn kan skapa ord och utforska bokstäver med. En av förskollärarna berät- tar att de har köpt in bokstavsmagneter som de använder på en whiteboardtavla som de har uppsatt på väggen. Där kan barn leka med bokstäver, skriva riktiga ord och nonsensord. De har även whiteboardpennor som går att använda till tavlan och skri- va med. I tredje intervjun skriver förskollärare D att de har använt sig av mjölkpake- tets korkar och skrivit en bokstav på varje kork. Korkarna kan barnen använda för att skapa ord och leka med. Till dessa korkar finns det namnremsor där en kork kan läggas på en bokstav för att skriva antingen sitt eget namn eller kompisarnas. I den första intervjun berättar förskollärarna A och B att de har gjort på ett liknande sätt som med korkarna, de har istället använt sig av knappar. De har även gjort kort till knapparna, på korten är det en bild av något och under bilden finns det ringar. Ring- arna på kortet representerar bokstäverna i ordet, en ring är en bokstav. Det finns se- dan ett facit till varje kort så att det går att rätta utan att ta hjälp av någon vuxen.
7.3.4 Analys
Alla förskolorna i denna studie hade specifika platser med skrivmaterial för att barn ska kunna utveckla sina skrivkunskaper. På platserna fanns det material som går under begreppet materiella redskap (Säljö 2014), som pennor, papper suddgummi.
Det fanns även intellektuella redskap (Säljö 2014) som bokstavssystem och bokstä- ver. Det framkom även att majoriteten av förskolorna erbjöd annan typ av material än det de nämnde i deras skrivmiljöer. Det var knappar, korkar och magneter med bokstäver som barn kunde laborera med. Detta är också ett materiellt redskap som kan bli en mediering om de använder det tillsammans med en kompis eller en vuxen och ett samspel skapas.
8. Diskussion
I den här delen kommer resultatet att diskuteras tillsammans med tidigare forskning.
Diskussionen har tematiserats på samma sätt som resultatet med rubriker från syftet.
8.1 Hur förskollärare stöttar barn i deras skrivutveckling.
Att barn behöver stöttning i deras utmaningar var något alla förskollärare tog upp i sina intervjuer. De ansåg att vuxna måste vara närvarande, intresserade och positiva till barns skrivande. Norling (2014) skriver att barn måste få en positiv bild kring sitt eget skrivande för att vilja fortsätta. Genom rätt stöttning på barnets nivå får barnet känna att de lyckas och en positiv självbild. För att kunna ge rätt stöttning på barnets nivå måste personal vara närvarande. Att ge barn störning på rätt nivå är något Cole (1978) även ansåg vara viktigt. Att utmaningen ska ligga i den proximala utvecklingszonen.
Språklig medvetenhet är något som Taube (2013) skriver är det första steget till att lära sig skriva. I intervjuerna är det bara två av deltagarna som nämner den språkliga medvetenheten. De nämner att de anser att det är en viktig del i deras skrivundervis- ning. En del i den språkliga medvetenheten är att barn ska få ett brett ordförråd, den semantiska sidan av språket (Håkansson 2014). Förskollärare 5 nämner att de språkduschar barnen, det innebär att barnen får höra många ord och att de inte för- enklar några ord. För att barn ska kunna skriva riktiga ord behöver barn inte bara höra många ord utan även förstå ordens innebörd (Taube 2013). Förskollärare 4 berättar att de istället arbetar med den semantiska sidan av språket genom att de dis- kuterar ord från böcker de läser, de diskuterar vad ordet betyder och står för. När förskollärare 4 diskuterar vad ordet betyder får barn kunskap om ordets innehåll vilket gör att de senare kan använda sig av ordet själva. I Bornholmsmodellen finns det material som går att använda sig av för att ge barn både ett brett ordförråd och där ordens innehåll diskuteras (Lundberg 2007). Bornholmsmodellen är skapad för att ge barn kunskap om språklig medvetenhet vilket gör att barn kan lära sig läsa och skriva.
I den språkliga medvetenheten ingår även den fonologiska medvetenheten (Taube 2013). Treiman (2000) skriver att det är viktigt att barn har kunskap om både bok- stavens namn och ljud. Då barn har kännedom om båda delarna i tidig ålder möjlig- gör det att barn får goda kunskaper för skrivutveckling. Det är positivt att jobba med bokstävernas namn och ljud. Alla förskollärarna tar upp att de använder sig av bok- stäver och utmanar barn i att både forma och höra ljuden i bokstäverna. Genom att koppla samman bokstävernas ljud och form utmanar förskollärarna barnen i att lära sig den alfabetiska principen. Enligt Wolf (2015) är den alfabetiska principen den viktigaste delen i att kunna lära sig skriva och han är inte ensam om att ha kommit fram till den kunskapen. Genom att förskollärarna utmanar barn i fonem och grafem kommer barn utveckla sin skrivutveckling och få en bra grund till senare utmaning- ar. Förskollärarna berättar att de jobbar med detta på olika sätt. De lyssnar på ljuden, de ljudar fram ljuden i ord och de tittar på bokstävernas form. För att utmana barn vidare i sin skrivutveckling och för att upprätthålla barnens intresse är det en god ide att jobba med den språkliga medvetenheten.
8.2 Metoder som användes i skrivutvecklingen
När frågan ”kan du berätta vilka metoder du har erfarenhet av när det gäller skriv- utveckling?” stalls, berättar förskollärarna att de antingen inte vet några metoder inom skrivutvecklingen eller så tar de upp Bornholmsmodellen (Lundberg 2007).
Men när de berättar hur de gör beskriver de två vetenskapliga metoder. De nämner att de tror att barn lär sig skriva genom ordbilder och att de använder sig av ordlap- par, böcker, skyltar eller skriver på en lapp som barnen kan skriva av. Det är så Tau- be (2007) beskriver Top-down metoden, att förskollärare använder sig av ordbilder för att undervisa barn i skrivkunskaper. De utgår från ordets helhet och sedan delar upp ordet i mindre delar. Förskollärarna berättar att de ibland ljudar fram bokstäver när de utmanar barn i deras skrivande. Det är vad Bottom-up metoden står för, varje enskild bokstav ljudas fram för att kunna höra vilken bokstav som ska skrivas (Fast 2007). Vetenskapsrådet 2008 såg i sitt arbete att många pedagoger ute på förskolor arbetar med läs- och skrivutvecklingen men att pedagogerna i verksamheten inte har någon kunskap om att de gör det. Deltagarna i studien vet om att de arbetar med skrivutvecklingen, de är däremot inte medvetna om vilken vetenskaplig metod de kan luta sig emot när de undervisar i det. Samma sak gäller när förskollärare 3 och 5 berättar att de låter barnen få skriva på dator för att stättas i sitt skrivande. När de berättar hur de använder sig av dator beskriver de ASL-metoden (Trageton 2014).
Fröskollärarna tar dock inte upp metodens namn eller om de de har en vetenskaplig kunskap om undervisningssättet. Detta kan antyda till att det behövs mer kunskap om specifika ämneskunskaper. Förskollärarna i studien är medvetna om att de lär ut bokstävernas form och ljud. De går även att tyda till att kunskapen om den alfabe- tiska principen (Wolf 2015) är antingen liten eller obefintlig. Här går det att föreslå att kunskap om skrivutveckling till förskollärare är något som kan vara aktuellt.
8.3 Hur stimulerande språkmiljöerna är på de olika förskolorna.
Hofslundsengen, m.fl. (2018) skriver att det är positivt att ha en specifik plats dit barnen kan gå och sitta och skriva. I det här arbetet var det bara två av fyra förskolor som har gjort specifika skrivhörnor, de andra har intrigerat det i deras ateljéer. En- ligt Hofslundsengen, m.fl. (2018) ska det finnas material som papper och pennor för att det ska få benämnas som en skrivplats, vilket de två förskolorna som har specifi- ka skrivplatser har. Förskollärare 2 berättar att de även använder sig av andra sorters pennor vid skrivplatsen jämfört med ateljén. Det är positivt att ha olika pennor för att rita och att skriva. Hvit (2015) skriver att barn förknippar olika sorters pennor med olika aktiviteter, tunna filtpennor och blyertspenna kopplar de samman med skrivande. De andra förskolorna har dock både pennor som barn förknippar med skrivande och pennor de förknippar med ritande tillsammans. Det positiva med att blanda olika pennor kan vara att barn oftast börjar sitt skrivande i samband med att de ritar (ibid).
Alla förskolorna som har deltagit i den här studien har alfabet, ord och barnens namn uppsatta på förskolan, vilket är positivt då skyltar stimulerar barns skrivut- veckling. Skyltarna kan göra barnen nyfikna och intresserade av skriftspråket.
(Magnusson 2013). Förskollärare 3 anser att det är viktigt att skyltarna ser estetiskt snygga ut och att skyltarna/bokstäverna ska vara fint skrivna. Förskollärare 1 och 2 anser istället att det ska vara barns egna skyltar/bokstäver som ska sitta uppe för att
göra barn intresserade. Norling (2014) skriver att det är viktigt att uppmuntra och ta tillvara på barns skrivande för att de ska vilja fortsätta skriva. Björklund (2008) skriver att det är viktigt att barn får känna att de kan skriva själva. När förskolor använder barns egentillverkade bokstäver och texter uppmärksammas det och det blir något positivt. Skyltarna blir även en form av materiellt redskap som hjälper barnen i sitt skrivande. När pedagogerna sitter med och samtala om skyltarna eller bokstäverna blir det även en intellektuell kunskap och där med skapas en mediering (Säljö 2014).
8.4 Metod diskussion
Utifrån den här studien går inte att generaliseras resultatet och påstå att det är så här förskolor arbetar med barns tidiga skrivutveckling. Det som synliggörs i detta arbete är hur dessa fyra förskolor arbetar med skrivutveckling. För att kunna generalisera och få reda på hur fler svenska förskolor arbetar med barns tidiga skrivutveckling behövs ett större antal deltagare och de måste representera en större del av Sveriges kommuner. Det går dock att se att just hur de här förskolorna arbetar med barns ti- diga skrivande på olika sätt och använder sig av olika material. Det finns även en likhet mellan dessa förskolor både i arbetssätt och material. För framtida studier inom ämnet skulle till exempel en forskning om vad förskollärare får för kompe- tensutveckling i skrivutveckling eller undersöka vilket samband förskollärare ser mellan barns läs- och skrivutveckling.
8.5 Didaktiska implikationer
Genom att skriva denna studie ville jag få mer kunskap kring barns tidiga skrivande och hur jag som förskollärare kan stötta barn i sin skrivutveckling på ett bra sätt. Jag kommer i min blivande yrkesroll skapa miljöer där det finns mycket ord, skyltar samt barnens namnbilder uppsatta. Detta görs för att barnen ska se det skriftliga språket, kunna skriva av orden själva och se skillnader på olika sorters ord. Men även för att barn ska få möjlighet att skapa ett intresse för skriftspråket. Jag kommer även ta med mig att ta till vara på barns låtsasskrivande och intressera mig för vad barn tycker de har skrivit så att jag kan utmana dem vidare. Jag tar även med mig att barn gör skillnad på olika sorters pennor, genom att när barnen ska skriva sitt namn på en täckning får de en annan penna att skriva med. Så att det inte är samma penna de ritar med som de skriver med för att det ska bli lite mer speciellt och förknippas med skrivande. Jag tar även med mig hur stor och avgörande roll den språkliga medvetenheten har för att barn ska kunna lära sig skriva senare.
9. Referenslista
Altatalo, T. (2018). Språkstimulans och skrivundervisning i förskoleklass. Stock- holm: skolverket.
Andersson, I. (1982). Läsning och skrivning, En analys av texter för den allmänna läs- och skrivundervisningen. Umeå universitet: Pedagogiska institutionen.
André, J & Salmijärvi, S. (2009). Det sociokulturella perspektivet. Göteborg: Göte- borgs universitet.
Bryman, A. (2016). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber AB.
Björklund, E. (2008). Att erövra litteracitet: små barns kommunikativa möten med berättande, bilder, text och tecken i förskolan. Göteborg: Acta Universitatis Gotho- burgensis. ISBN 97891734663 https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/.../1/gupe- a_2077_18674_
Cole. M (1978). Mind in society: The development of higher psychological proces- ses. Cambridge, M.A: Harvard University Press.
Denscombe, M. (2017). Forskningshandboken. Lund: Studentlitteratur.
Fast, C. (2007). Sju barn lär sig läsa och skriva, Familjeliv och populärkultur i möte med förskola och skola. Stockholm: Elanders Gotab.
Fast, C. (2019). Literacy - i familj, förskola och skola. Lund: Studentlitertur.
Fast, C. (2020). Barns tidiga skrivande: https://larportalen.skolverket.se.
Hagtvet, B. (2006). Språkstimulering del 2: aktiviteter och åtgärder i förskoleål- dern. Stokholm: Natur & Kultur.
Heimer, M. (2016). Högläsning. Stockholm: Gothia fortbildning AB.
Hofslundsengen, H, Magnusson, M, Svensson, A-K, Jusslin, S, Mellgren, E, Hagt- vet, B & Heilä-Ylikallio, R. (2018) The literacy environment of preschool class- rooms in three Nordic countries: challenges in a multilingual and digital society.
Early Child Development and Care.
Hvit, S. (2015). Literacy events in toddler groups: Preschool educators’ talk about their work with literacy among toddlers. Journal of Early Childhood Literacy . Håkansson, G. (2014). Språkinlärning hos barn. Lund: studentlitteratur.
Lundberg, I. (2007). Bornholmsmodellen. Stockholm: Natur & Kultur.
Magnusson, M. (2013). Skylta med kunskap. En studie av hur barn urskiljer grafis- ka symboler i hem och förskola. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis
.
http://hdl.handle.net/2077/34190
Norling, M. (2014). Preschool staff's view of emergent literacy approaches in Swe- dish preschools. Early Child Development and Care.
