Man ska vara så mycket!

”Man ska vara så mycket!”

– Diskrepanser i uppfattningen om gymnasielärarrollen mellan Lärarreformen 2011 och ämneslärarstudenter

Anton Bengtsson

Kandidatuppsats i statsvetenskap, 15hp, HT 2020 Statsvetenskapliga institutionen, Uppsala universitet Handledare: Hans Blomkvist

Antal ord: 13 498

Innehållsförteckning

1. Introduktion ... 1

1.1 Syfte och frågeställning ... 1

2. Tidigare forskning och bakgrund ... 3

2.1 En historisk tillbakablick på gymnasieskolan och dess lärarutbildningar ... 3

2.2 Sammanslagning och akademisering av lärarkåren ... 4

2.3 Lärarreformen 2011 och gymnasielärare: Nytt yrke eller förändrat samhälle? ... 4

3. Teori ... 6

3.1 Pedagoger och akademiker som idealtyper ... 6

3.2 Ämneslärarstudenters ”verklighetschock” vid de första skolmötena ... 9

3.3 Gymnasielärare: Mot ökad akademisering eller professionalisering? ... 11

4. Analysverktyg ... 13

4.1 Operationalisering ... 14

4.2 Operationaliseringens svagheter ... 19

5. Metod ... 20

5.1 Urval och bortfall ... 20

5.2 Semistrukturerade samtalsintervjuer ... 21

5.3 Etiska överväganden ... 22

6. Analys ... 23

6.1 Gymnasielärare: pedagoger före akademiker ... 24

6.2 ”Verklighetschocken” är inte vad som händer utan vad som kan hända ... 28

6.3 Framtiden för gymnasielärare är oviss ... 30

7. Slutsats ... 31

7.1 Pedagoger i ett flertal skolor, akademiker i ett fåtal? ... 31

7.2 Förbereder lärarutbildningar för ”det oväntade”? ... 32

7.3 Är riktningen för gymnasielärarrollen fastlagd eller felaktig? ... 33

8. Referenser ... 35

9. Bilagor ... 37

9.1 Intervjuguide ... 37

1. Introduktion

1.1 Syfte och frågeställning

Det hör inte till ovanligheterna att svenska lärarutbildningar är föremål för politisk diskussion.

Skälen bakom varierar, men ett återkommande är att lärare beskriver sin första gång i ett klassrum som ”en verklighetschock” – idealen från utbildningen motsvarar inte verkligheten på arbetsplatsen. Denna verklighetschock nämndes i förarbetet till Lärarreformen 2011 (SOU, 2008:109, s. 140), men inte uttryckligt hur den skulle förebyggas. En rimlig tolkning är att den ökade betoningen på kunskap och professionalitet på lärarutbildningen, kombinerat med en resursstark skola i form av elevvårdspersonal och specialpedagoger, var vägen framåt för lärare (SOU, 2008:109, s. 188). Det uttalade syftet med Lärarreformen 2011 var då att ”genomgående stärka de blivande lärarnas professionalitet” (SOU, 2008:109, s. 56), främst genom en mer kunskapsorienterad utbildning (SOU, 2008:109 s. 422). Antytt mellan raderna framgår det därmed att lärarutbildningar hade saknat den akademiska prägel, i form av kunskapskompetens, som föranlett vad som i Lärarreformen 2011 beskrevs som lärarutbildningens bristande attraktionskraft (SOU, 2008:109, s. 54). Något tillspetsat, hade roten till problemen i svenska skolan enligt Lärarreformen 2011 inte varit en fråga om ”verklighetschocker”, utan snarare den tidigare bristande akademiska aspekten av lärarutbildningarna, vilket resulterat i att (”rätt”) personer inte ansöker till lärarprogrammen.

Huruvida det är brister på lärarutbildningarna eller på de som ansöker är inte något som kommer att tas ställning till i den här studien, då fokus är istället på hur utfallet av Lärarreformen 2011 har påverkat gymnasielärarstudenter och deras självuppfattning. Det är med andra ord gymnasielärare som yrkeskategori som är centralt för den här studien, och inte lärarkåren i sin helhet. Vid diskussioner om lärares yrkesroll förbises ofta det faktum att lärarkåren består av olika yrkesgrupperingar, från förskollärare till gymnasielärare, vars arbetsuppgifter är långt ifrån varandra. Valet av gymnasielärare är dessutom motiverat utifrån yrkesrollens dualism; gymnasielärare, även kända som ämneslärare, har till skillnad från övriga lärare länge befunnit sig i undervisningens gränsland mellan bildande respektive yrkesförberedande kunskap. Å ena sidan är det inte felaktigt att påstå att gymnasielärare står med en fot i den akademiska världen då de flesta ämneslärare överbryggar inträdet till högskolestudier för elever. Inte heller är det dock fel att mena att den andra foten befinner sig i samma sociala dimension som präglar övriga lärare i grundskolan.

Vilken av den akademiska eller den sociala aspekten som väger tyngst för gymnasielärare är inte klarlagt, och är därför en del av studiens frågeställning. I Lärarreformen 2011 beskrivs ämneslärares principiella syfte som att ”fördjupa ämneskunskaperna” (SOU, 2008:109, s. 13;

17; 309) och i relationen till eleverna ska läraren ”visa förmåga till ett professionellt förhållningssätt gentemot elever och deras vårdnadshavare i förekommande fall” (SOU, 2008:109, s. 49). I linje med Furuhagen, Holmén och Sänttis (2019, s. 795) resonemang, kan slutsatsen enkelt dras till att ställningstagandet i Lärarreformen 2011 var att den akademiska aspekten av ämneslärares arbetsroll med råge trumfar den sociala. Denna åsikt verkar dock gå stick i stäv med yrkets riktning, då en majoritet av lärarstudenter inte verkar inte dela denna uppfattning. Även om värdet av ämneskunskaper är mest centralt för vissa lärarstudenter, pekar trenden och statistiken mot att de flesta lärarstudenter snarare primärt värdesätter att hjälpa ungdomar (Bertilsson, 2014, s. 224; 238). Det egna intresset för undervisningsämnet är sekundärt, något som står i skarp kontrast till majoriteten av praktiserande lärare som istället värderar högre ”det man såg som kärnan i yrket, nämligen undervisningen och ämneskompetensen” Bertilsson, 2014, s. 237). Trots intentionerna med Lärarreformen 2011, finns det därmed skäl till att tvivla ifall de överensstämmer med (nya) lärares uppfattningar.

Vid första anblick pekar framtiden för ämneslärare till det motsatta av vad som avsetts i Lärarreformen från 2011, då de sociala inslagen av ämneslärares arbetsroll blivit alltmer förhärskande. Samtidigt bör det noteras att det knappa decennium som passerat sedan reformens implementering är inte tillräckligt för att ge något definitivt utslag på reformens effekter. Det är inte omöjligt att den fulla effekten av lärarreformer nås först efter flera decennier – eller närmare bestämt: när det inte finns något behov för efterföljande reformer (Furuhagen, Holmén & Säntti, 2019, s. 803). Med det sagt, anses det i den här studien att tillräckligt med tid förflutit för att få en fingervisning om hur framtida gymnasielärare uppfattar sig själva på det akademiska och pedagogiska spektrumet. I ljuset av de verklighetschocker ämneslärarstudenter upplevt, och den föreställning av en gymnasielärare som presenteras i Lärarreformen 2011, undersöks därför i den här studien om lärareformens idé av en gymnasielärare överensstämmer med ämneslärarstudenters självuppfattning. Frågeställningen lyder därför som följande:

I vilken utsträckning överensstämmer den idé av en gymnasielärare som framgår i Lärarreformen 2011 med ämneslärarstudenters självuppfattning?

2. Tidigare forskning och bakgrund

2.1 En historisk tillbakablick på gymnasieskolan och dess lärarutbildningar Båda Sveriges lärarutbildningar och skolväsende har vid ett flertal tillfällen reformerats de senaste decennierna, vilket ger en antydan om vilka förändringar samhället och skolväsendet genomgått. Sedan 1960-talet har samtliga lärarutbildningar genomgått stora förändringar i genomsnitt var tionde år (SOU, 2008:109, s. 56). Givet att partierna från Januariavtalet 2019 har som intention att genomföra förändringar inom lärarutbildningen (Åstrand, 2020, s. 103;

(Furuhagen, Holmén & Säntti, 2019, s. 798), lär den höga reformtakten även fortsätta i framtiden. En bakomliggande förklaring tycks vara att skolreformerna speglar samhällets utveckling. Allt eftersom utbildning i allmänhet – och gymnasieskolan i synnerhet – blivit mer tillgängliga har detta också inneburit förändringar lika mycket för skolan som för lärarna.

Tydligast märks denna förändring bland gymnasieskolorna, som efter 1970 års läroplan Lgy 70 successivt gått från att historiskt vara en institution endast tillgänglig för en begränsad del av befolkningen till en skola för majoriteten (Furuhagen, Holmén & Säntti, 2019, s.792ff). I dagens Sverige betraktas gymnasieutbildning idag i princip som en självklarhet för att hitta ett jobb, där problemet inte längre verkar vara att få fler elever att påbörja en gymnasieutbildning utan snarare att avsluta med godkända betyg (SCB, 2017).

I takt med gymnasieskolornas utbredning har dess lärarutbildning omstöpts. Med anor från medeltida Sverige till långt in på 1900-talet hade gymnasielärare, då under namnet som läroverkslärare, fokus på kunskap före pedagogik. Deras funktion var i högsta grad att förbereda elever ur det övre skiktet i samhället för universitetsstudier, där meriter i de akademiska ämnena vägde avsevärt tyngre än de pedagogiska (Råde, 2016, s. 9). Parallellt till läroverkslärare etablerades dock folkskollärare som en alternativ lärarutbildning, och som växte i utbredning i takt med det ökade behovet för undervisning. Folkskollärare, med rötter från folkskolan under 1800-talet, kom från en undervisning mer skolad i praktiska och yrkesförberedande ämnen. Trots att läroverkslärare och folkskollärare undervisade i samma åldrar, kunde därför den senares undervisning stå i skarp kontrast till läroverkslärarnas betoning på bildning och klassiska ämnen. Skillnaderna i undervisning utlöste många konflikter dem emellan under processen som ledde fram till sammanslagningen av båda utbildningarna i 1977 års högskolereform (Larsson & Westberg, 2011: s. 161–162; 170). I nutida Sverige görs ingen särskillnad på gymnasielärare som läroverkslärare och folkskollärare, men förhållandet mellan kunskap och pedagog är lika aktuell idag som den var då.

2.2 Sammanslagning och akademisering av lärarkåren

Det har gjorts tydliga försök till att akademisera Sveriges lärarutbildningar, vilket medfört både positiva och negativa konsekvenser för gymnasielärare. Vid tal om akademisering av läraryrket har diskussionen primärt handlat om vägar för att professionalisera övriga lärarutbildningar, det vill säga förskollärare, låg- och mellanstadielärare samt grundskollärare.¹ Undantaget privatundervisningen för samhällets bemedlade, var samtliga av nämnda lärarutbildningar länge betraktade som undervisning för de breda folkmassorna där få kompetenskrav ställdes på lärarna (Råde, 2017, s. 10;12). Med utbildningens framväxt under 1900-talet, och framförallt med införandet av enhetsskolan 1962, var det parallella systemet med folkskola och läroverk avskaffat, vilket samlade alla lärarkategorier under samma utbildningsinstitution (Larsson &

Westberg, 2011, s. 363). I takt med att behovet ökades för utbildning i landet, kombinerat med allt fler krav från respektive lärarkårs fackförbund, påbörjades processen av att professionalisera lärarutbildningarna (Larsson & Westberg, 2011, s. 364). Under efterföljande decennier innebar professionaliseringen bland annat att för- och grundskollärares utbildning blev längre och att fler vetenskapliga grunder inkorporerades, samtidigt som praktiska och didaktiska inslag fick större utrymme på ämneslärarprogrammen (Larsson & Westberg, 2011, s. 170–171). Tidigare läroverkslärare tog således ett steg bakåt i status och folkskollärare ett framåt, där båda möttes på mitten som gymnasielärare. Onekligen har därmed en akademisering skett, men givet de före detta läroverkslärares anseende är det inte orimligt att mena att den främst gällt grund- och folkskollärare.

2.3 Lärarreformen 2011 och gymnasielärare: Nytt yrke eller förändrat samhälle?

Reformer inom lärarutbildningen har länge betraktats som anpassningar mot pågående samhällsförändringar eller reaktioner mot tidigare utbildningsidéer, och Lärarreformen 2011 är inget undantag. Till dags datum är lärarreformen 2011 den senaste genomgripande reformen av Sveriges skolor och lärarutbildningar, och sällar sig till en lång rad av förändringar som gjorts i svensk utbildningspolitik under de senaste decennierna (Furuhagen, Holmén & Säntti, 2019, s. 785). Den höga reformtakten har dels speglat Sveriges omfattande samhällsförändringar inom skolan, i synnerhet gymnasieskolans utbredning, men dels också

1 Sedan 1970-talet och framåt har även fritidspedagoger och studie- och yrkesvägledare blivit alltmer föremål för diskussion kring om yrket ska akademiseras (Larsson & Westberg, 2011, s. 169). Av omfångskäl kommer detta dock inte fördjupas i den här studien.

setts som en reaktion mot föregående former av lärarutbildningarna (Åstrand, 2020, s. 105).

Sådana ambitioner kan även tillskrivas till Lärarreformen 2011, men det råder tvivel om utfallet motsvarar intentionen bakom reformen. Å ena sidan är det ingen tvekan om att lärarkåren i sin helhet har akademiserats efter reformen. För det första, har lärarutbildningarna blivit längre och krav har införts på lärarlegitimation för att säkerställa lärarkompetensen (Åstrand, 2020, s.

118).² För det andra, har lärares lönenivåer generellt ökat markant på senare år i jämfört med övriga yrken (Riksrevision, 2017, s. 6). För det tredje, har Lärarreformen 2011 inneburit en återgång till den akademiska aspekten i undervisningen, då mer betoning lagts på ämneskunskaperna istället för pedagogiken (SOU 2008:109, s. 17). Återgången till traditionell undervisning, också kallat ”katederundervisning”,³ kan också ses som en motreaktion på läroplanen från 1994 (lpo 94), där vikten lades på lärares pedagogik snarare än på kunskaperna (Åstrand, 2020, s. 114). Alla dessa faktorer gäller för samtliga lärarutbildningar, och fungerar därmed som starka argument för att det skett en akademisering av yrket.

Å andra sidan finns det skäl till att ifrågasätta om akademiseringen verkligen motsvarar lärares självuppfattning i allmänhet, och gymnasielärares i synnerhet. Lärarutbildningarna har blivit längre men kantas med avhopp i större uträckning än övriga utbildningar – framförallt på gymnasielärarprogrammen (UKÄ, 2017, s. 25). Lönenivåerna för lärare ökar förvisso stadigt men varierar kraftigt mellan kommuner, och är även skevt fördelade mellan förstelärare och övriga lärare (Riksrevisionen, 2017, s. 8).⁴ Slutligen har ämnesstudier onekligen betonats mer i lärarutbildningen, bland annat med syftet att ämneskunskaperna för gymnasielärare ska motsvara en kandidat i samma ämne (SOU 2008:109, s. 17). Med det sagt, verkar den

”verklighetschock” som Lärarreformen 2011 avsåg att förebygga (SOU 2008: 109, s. 140) fortfarande förekomma långt efter reformens implementering, där kritiken som tidigare är att utbildningens ideal inte förbereder lärarstudenter för skolans verklighet (Bejerot et al, 2018, s.

11). Även om det inte nämns i detalj vad verklighetschocken innebär i praktiken, och hur den

2 Det ska dock noteras att kravet på lärarlegitimation gäller främst nyutexaminerade lärare, då långt ifrån alla lärare är formellt behöriga för undervisning. Undantag nämns på Skolverket och gäller framförallt lärare anställda före den 1:e juli 2011 (Skolverket, 2020a).

3 Termen ”katederundervisning” fick framförallt spridning efter att Jan Björklund, dåvarande partiledare för Liberalerna (då: Folkpartiet liberalerna), publicerade debattartikeln ”Dags för läraren att åter ta plats i skolans kateder” i Dagens Nyheter (Åstrand, 2020, s. 114).

4 Förstelärare var en arbetstitel som introducerades i samband med lärarreformen 2011, i ett försök till att lönemässigt premiera ledande lärare inom ett ämne. Introduktionen av förstelärare har dock varit ett kontroversiellt förslag, där den huvudsakliga kritiken riktats mot att positionen skapat klyftor mellan förstelärare och övriga lärare (Riksrevisionen, 2017, s. 7–8).

kan skilja sig mellan grundskollärare och gymnasielärare, är det rimligt att anta att chocken fortfarande existerar i högsta grad för samtliga. På goda grunder finns det med andra ord en diskrepans mellan lärarnas generella akademisering och lärarstudenters självuppfattning.

3. Teori

3.1 Pedagoger och akademiker som idealtyper

Vad som exakt utgör den akademiska kontra den sociala aspekten för lärare kan enklast beskrivas med hjälp av två idealtyper, vars bakomliggande idéer genomsyrar ämneslärares självuppfattning. I den här studien benämns idealtyperna som akademiker respektive pedagog, där den förstnämnda lägger större vikt på ämneskunskapen och den senare på de sociala dimensionerna i yrket. Ordvalet av pedagog ska dock inte missförstås; idealtyperna är förvisso motpoler, men endast i teorin. En gymnasielärare som uppfattar sig själv främst som akademiker ser fortfarande ett värde i att vara pedagogisk, precis som en mer socialt inriktad ämneslärare inser att ämneskunskapen är en nödvändig del av arbetsrollen.⁵ I praktiken bär med andra ord lärartyperna drag av varandra. Av intresse i den här studien är därför delvis en redogörelse av vad som utgör en idealtyp för pedagoger och akademiker, men framförallt på vilka sätt idealtyperna skiljer sig åt i empirin. På så sätt kan idealtyperna användas som ett mätinstrument för att förklara diskrepansen mellan de ideal som lärs ut på lärarutbildningen och den verklighet som upplevs vid första arbetstillfället som gymnasielärare.

Tidigare studier om lärarutbildningar har också beaktat läraryrkets mångfacetterade yrkesroll, med utgångspunkten att en idégrund dominerar – men inte utesluter – övriga uppfattningar.

Närmare bestämt består en lärarutbildning av en kombination av så kallade ”konceptionella orienteringar” (Furuhagen, Holmén & Säntti, 2019, s. 787). Dessa konceptionella orienteringar kan som teoretisk definition beskrivas som en samling av idéer för hur en utbildning ska genomföras (Furuhagen, Holmén & Säntti, 2019, s. 786). Precis som med idealtyperna pedagog och akademiker, behöver inte heller de konceptionella orienteringarna nödvändigtvis kollidera med varandra. Bland annat kan en lärarutbildning genomströmmas av att lärarstudenter ska lära sig yrkesmässig såväl som bildande kunskap, där utbildningen dessutom har inslag av personlig självutveckling (Furuhagen, Holmén & Säntti, 2019, s. 787). I tabellen nedan ges en överblick av de fem konceptionella orienteringar som presenterats av Furuhagen, Holmén och Säntti, 2019, s. 787ff), undantaget det egenskapade tillägget den högskoleförberedande

5 Ett annat ordval som övervägdes var socialarbetare, men slutsatsen landade i att ordet inte fångade upp faktumet att en socialt inriktad lärare vill få eleverna att lära sig kunskap.

orienteringen. Samtliga har kategoriserats som antingen ett kännetecken av en pedagog eller akademiker som gymnasielärare, vilket motiveras i efterföljande stycke.

Tabell 1: De konceptionella orienteringar som presenterats i Furuhagen, Holmén och Säntti (2019, s. 787ff) med tillägget av undertecknads högskoleförberedande orientering.

I de idéströmningar som presenteras ovan kan både paralleller och kontraster dras till de orienteringar som framgår från Lärarreformen 2011. Inledningsvis är det enkelt att konstatera att Lärarreformen 2011 avsåg att det ska finnas en lärlingsbaserad och akademisk orientering på utbildningen då VFU, den verksamhetsförlagda utbildningen, är som det uttrycks i förarbetet

”en väsentlig del i de studerandes utbildning” (SOU, 2008:109, s. 400). En mer svårtolkad fråga är däremot vilken relation lärarstudenten ska ha till de mer erfarna lärarna i allmänhet, Pedagog som konceptionell orientering Akademiker som konceptionell orientering

Den lärlingsbaserade orienteringen

- Lärarstudenter är lärlingar som lär sig genom att följa andra mer erfarna lärare på arbetsplatsen.

Den akademiska orienteringen

- Lärarstudenter blir experter på kunskapen i ett ämne, och fungerar som en intellektuell ledare.

Den progressiva orienteringen

- Lärarutbildningen möjliggör att lärarstudenter vill reformera skolan och samhället.

- Lärarstudenten har (stor) pedagogisk frihet i undervisningen.

- Lärare är vägledare till kunskap, som görs mer i samarbete med eleven (snarare än att leda dem).

Den

utbildningsvetenskapliga orienteringen

- Lärarstudenter blir experter i utbildningsvetenskap, såsom klassrumsdynamik eller utbildningsociologi.

- Undervisningen driver forskningen i nämnda ämnen framåt.

Den självutvecklande orienteringen

- Lärarutbildningens mål är att lärarstudenterna jobbar med sin egen självutveckling, där lärdomarna där sedan överförs till eleverna.

- Lärarens mål är att fokusera på

individens utveckling, så att de utvecklas som människor.

- Lärarstudenters uppmuntras att påverka sin utbildning.

Den

högskoleförberedande orienteringen.

- Lärarstudenter förbereder gymnasieelever för högskolestudier.

- Prioriteringen är vilka kunskaper som behövs för att för att bedriva högskolestudier, exempelvis uppsatsskrivning eller studieteknik.

och mentorerna och handledarna i synnerhet. En mentor ska lära ut till nyutexaminerade lärare hur en arbetsplats och undervisningen fungerar utifrån en lärlingsbaserad orientering (Furuhagen, Holmén & Säntti, 2019, s. 787), något som även uppmuntras i Lärarreformen 2011 om än med påpekandet att mentorn främst fungerar som en form av ”förälder” till nya lärare (SOU, 2008:109, s. 401). Valet av ordet ”förälder” är inte förarbetets, men emellertid en tolkning av dess resonemang: en mentors primära syfte är att stötta lärare nya på jobbet, och borde inte lägga alltför mycket tonvikt på att examinera eller aktivt styra hur lärarstudenten tolkar yrkesrollen (SOU, 2008:109, s. 401).⁶ Snarare är det handledaren under lärarstudentens VFU, vars bedömning ska vägas in av examinatorn från lärarutbildningen (SOU, 2008:109, s.

397), som kan bidra starkt med underlag till betyget för lärarstudenten (SOU, 2008:109, s. 404).

Till syvende och sist är det följaktligen lärarutbildningen – inte lärarna från lärarstudentens VFU – som enligt Lärarreformen 2011 ska bedöma studenten i utbildningens praktiska moment, vilket marginaliserar den lärlingsorienterade orienteringen något.

Äldre lärares begränsade roll under lärarstudenters VFU bör också ses i ljuset av de eventuella spänningar som råder mellan skolan och lärarutbildningen. Enligt Lärarreformen 2011 är VFU som bekant viktigt för lärarstudenter, eftersom den verksamhetsförlagda utbildningen fungerar som ”en mötesplats mellan högskola och skola, mellan utbildningsanordnare och avnämare, mellan forskning och praxis” (SOU, 2008:109, s. 400). Samtidigt som mötesplats förstås som platsen där klyftan mellan ideal och verklighet överbyggs, bör dock en VFU även betraktas som det tillfälle där både skolan och lärarstudenten måste kunna vara öppna för sina olikheter.

Givet ambitionen med en förbättrad vetenskaplig grund (SOU, 2008:109, s. 17), är det förvisso lärarstudenterna som står för de senaste teorierna och didaktiken inom undervisningen, men de arbetserfarna lärarna som bäst kan avgöra deras omsättning i praktiken. I förarbetet utvecklas resonemanget på följande vis: ”Tanken att studenter under sin VFU ska kunna fungera som förändringsaktörer är sympatisk, men kan, om målen sätts, för högt, ses som naiv och i värsta fall kontraproduktiv” (SOU, 2008:109, s. 401). Istället för lärarstudenterna menas i Lärarreformen 2011 att det är lärarutbildningen som på sikt kommer att reformera skolan,

6 Med vissa förbehåll, nämns mentorskapet inom officersutbildningen som en förebild:

Inom officersutbildningen finns ett mentorssystem, där officersaspiranterna under hela sin utbildning har kontakt med en mentor, som inte har något examinationsansvar men som har ansvar för att följa de studerande och stödja deras inväxande i yrkesrollen. Av rent praktiska och ekonomiska skäl – lärarutbildningen har nära 30 gånger fler studenter än officersutbildningen – kan en sådan modell vara svår att efterlikna. Tanken på att en akademisk yrkesutbildning bör innehålla ett tredje ben förutom vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet, nämligen just den enskilde studerandes erövrande av yrkesrollen, borde dock tydligare slå rot i lärarutbildningen.

(SOU, 2008:109, s. 401).

genom att successivt kompetensutveckla lärarstudenter under en lång period (SOU, 2008:109, s. 56).⁷ Slutsatsen kan således dras till att det finns spår av progressiv orientering i utbildningen, då lärarstudenter för med sig ny vetenskap till skolan under sin VFU, men inte till den grad att de är aktivister. Snarare är det lärarutbildningens vetenskapliga orientering som på (lång) sikt leder till en reformering av skolan.

Den självutvecklande och den egenskapade högskoleförberedande orienteringen kan till stor del betraktas som varandras motpoler, där bakomliggande idé är vilka behov som finns i samhället såväl som för individen. Den självutvecklande orienteringen är i strikt bemärkelse ett filosofiskt ideal, med syftet att lärarstudenter utvecklas som personer utifrån de (miss)lyckanden som vanligtvis utgör livserfarenheter, som i sin tur sedan lärs ut via undervisningen till skoleleverna (Furuhagen, Holmén & Säntti, 2019, s. 789). Den högskoleförberedande orienteringen är dels det motsatta och dels en pragmatisk orientering, som tillagts i ljuset av i rapporter om att svenska gymnasielevers har svårt att klara studier på högskolenivåer och att därför borde mer arbete läggas i gymnasiet på förberedelser för högskolestudier (Skolverket, 2019, s. 3). I Lärarreformen 2011 är positionen mellan båda orienteringarna något oklar – inte för vilka ställningstagande som tas utan för vilka som inte framgår för gymnasielärare. I svepande ordalag nämns endast ”fostran” i samband med mål i för- eller grundskola,⁸ och ingenting vare sig om inre självutveckling eller lärarstudenters inflytande. Implicit kan tolkningen göras att det självklart finns någon form av fostran, inte minst i värdegrundsfrågor, enligt Lärarreformen 2011 men till följd av ambitionen att höja lärares professionalitet är detta ett jobb som mer ska delas mellan läraren, specialpedagoger och elevvårdspersonalen (SOU, 2008:109, 188). Kontentan blir därför att det finns fler argument som talar för en högskoleförberedande orientering i Lärarreformen 2011, och desto färre för en självutvecklande orientering.

3.2 Ämneslärarstudenters ”verklighetschock” vid de första skolmötena Att nyblivna lärare hamnar i ”verklighetschock” vid första kontakt med arbetsplatsen nämns återkommande (SOU, 2008:109, s. 140; Bejerot et al (2018, 11), men däremot inte på vilket

7 Vad som exakt utgör en lång period enligt Lärarreformen förtydligas aldrig, men en måttstock skulle vara att lärarutbildningen inte reformeras varje decennium eller till följd av samhällsförändringar (SOU, 2008:109, s. 56).

8 Nertoningen av ”fostran” illustreras bäst med resonemangen som förs för idrott och hälsa på grund- och gymnasienivå. Vid tal om grundskolan argumenteras det för att det ska finnas ”en fostransdimension som innefattar att stödja barns fysiska, psykiska och sociala förmåga, samt deras självbild och samarbetsförmåga”

(SOU, 2008:109, s. 285). Gällande gymnasiet är målen kraftigt reducerade då ” […] ämnet har två syften: att ge eleverna regelbunden motion och att de dem kunskaper om vikten av att motionera och sköta sin hälsa” (SOU, 2008:109, s. 285).

sätt och hur chocken kan skilja sig mellan lärargrupper. Trots att lärarstudenter generellt kände sig väl förberedda för sitt första arbetsår har studier även visat att det saknas kunskaper om metodik och att undervisa elever med specialbehov (Bejerot et al, 2018, s. 16). En annan utpekad brist i förberedelserna är att det saknas metoder på lärarutbildningen för att förbereda lärarstudenterna för arbetets praktik och organisering (Bejerot et al., 2018, s. 20). Kritiken ligger i linje med den som togs upp i förarbetet för Lärarreformen 2011, där bland annat följande slutsatser framgick:

(1) Lärarutbildningen idealiserar bilden av skolan (SOU, 2008:109, s. 138).

(2) Relationen mellan lärare och elever är mer komplex än vad många lärare får lära sig under sin utbildning, framförallt när det kommer till konfliktlösning och specialpedagogik (SOU, 2008:109, s. 138).

Även om verklighetschock nämns i Lärarreformen 2011 framgår det varken vad en verklighetschock är eller vilken påverkan detta har på gymnasielärares självuppfattning.

Utifrån förarbetet är det oklart ifall ovan slutsatser om ökat behov för kunskap om konfliktlösning och specialpedagogik även gäller för ämneslärarstudenter. En tänkbar motivering till varför är att diskussioner om verklighetchocker breddas i Lärarreformen 2011 till att vara ett naturligt fenomen på yrkesförberande utbildningar, vilket enklast förklaras genom citatet nedan:

Till den något dystra bild av lärarutbildningen som förmedlats ovan ska läggas att lärarnas upplevelser av att vara dåligt förberedda delas av många andra som genomgått en yrkesförberedande utbildning. Det är vanligt att de studerande får något av en chock när de kommer ut i den så kallade verkligheten. Då blir det gärna utbildningen som får klä skott för en upplevd osäkerhet genom att ha varit alltför långt ifrån den konkreta vardagen.

[…] Som lärare måste man handskas med många och komplexa uppgifter och ofta mötas av motstridiga krav och förväntningar. Det är måhända en näst intill omöjlig uppgift att inom utbildningens ram helt tillfredsställa studenters önskemål på fullödig yrkesförberedelse (SOU, 2008:109, s. 140).

Argumenteringen är därmed att ”någon form av chock” alltid förekommer på ett yrkesförberedande program, men innebörden av detta påstående väcker frågor. För det första nämns det förvisso inte vilka övriga yrkesförberedande yrken som antyds, vilket gör att påståendet tappar i styrka. För det andra framgår det inte heller vad ”verkligheten” syftar på i

sammanhanget. Ett rimligt svar torde vara VFU-perioderna, då de helt enkelt är de flesta lärarstudenters första kontakt med sin arbetsplats. Huruvida skolmötet fortfarande är en verklighetschock eller inte, och till vilken grad lärarutbildningen förberett gymnasielärarstudenten, är dock frågor som inte besvaras av förarbetet till Lärarreformen av 2011.

3.3 Gymnasielärare: Mot ökad akademisering eller professionalisering?

Trots en ökad akademisering innebär det inte nödvändigtvis en ökad professionalisering. Med professionalisering menas de yrken där den vetenskapliga kunskapen blir den grundläggande idén bakom arbetsrollen (Brante, 2009, s. 16). Även om det råder diskussioner om vad exakt en ”renodlad” profession innebär (Brante, 2009, s. 13), menar Brante (2009, s. 16) att yrken som läkare, arkitekt eller ingenjör är exempel på typiska professioner. Något förenklat, anser Brante (2009, s. 20) att professionalisering främst sker när genom en formell utestängning av obehöriga, vilket bland annat kan göras genom införandet av lång utbildning med krav på exempelvis licens eller examensprov. På så sätt höjs intresset för yrket, och troligtvis även statusen (2009, s. 20). Med en överblick av läraryrket kan slutsatsen enkelt dras till att läraryrket inte är en renodlad profession. Förvisso förekommer både universitetsutbildning med självständiga uppsatser som examensprov till följd av den tidigare nämna akademiseringen, men samtidigt är en ansenlig del verksamma gymnasielärare formellt obehöriga (Skolverket, 2020b). Med andra ord finns det i strikt mening en typ av formell exkludering, i form av en lång utbildning och i viss mån krävande utbildning,⁹ men i praktiken förhindrar detta inte obehöriga från att jobba som lärare. Ett annat argument framförs av Brante (2009, s. 31), som anser att läraryrket inte heller är endast en vetenskaplig utbildning utan i högsta grad även en praktisk utbildning (Brante, 2009, s. 31). Av den anledningen väljer Brante att benämna läraryrket som en semi-profession, då yrket delar några av de drag som de renodlade professionerna har, men däremot inte alla (Brante, 2009, s. 16).

Till vilken grad gymnasielärare är en renodlad profession eller en semiprofession är en svår fråga, men riktningen som anges i Lärarreformen 2011 är tämligen enkel. Vid tal om professionalitet i Lärarreformen 2011 kopplas frågan främst till att handla om att ”återupprätta”

autonomin, kompetensen och respekten för lärare, till följd av medias negativa skildring av läraryrket (SOU 2008:109, s. 427). Varför den negativa bilden existerar förklaras bäst i följande resonemang: ”Kanske beror läraryrkets bristande status och attraktionskraft till stor del på den

9 Här är det även värt att notera att det rapporterades i SOU 2008:109 (2008, s. 133) att en majoritet av lärarstudenter tyckte att kurserna på programmen var för enkla.

rätt andra tycker sig ha att föreskriva hur lärarna ska arbeta, istället för att lyssna till professionens egna företrädare” (SOU, 2008:109, s. 428). Hur sedan företrädarna (lärarna) ska få gehör är genom att uppvisa en djup kompetens, vilket i sin tur väcker den respekt som enligt Lärarreformen 2011 saknas för lärare (SOU, 2008:109, s. 58; 131; 169). Ifall denna autonomi, kompetens och respekt utmynnar i framtiden i en ”renodlad” profession eller en förbättring av läraryrkets ”semi-profession” tar inte förarbetet ställning till. Än mindre är det förväntat; syftet med lärarreformen 2011 var främst att ändra läraryrkets negativa riktning (SOU, 2008:109, s.

19) och troligtvis inte att stipulera ett specifikt mål i framtiden för professionen. Däremot framgår det i förarbetet att ambitionen var att läraryrket skulle ta ett flertal steg mot en renodlad profession. Utbildningen har som bekant akademiserats, men högre krav har även ställts på lärares behörighet i form av examensarbete på utbildningen, (SOU, 2008:109, s. 19), såväl som introduktionen av en lärarlegitimation.¹⁰ Dessutom väcks frågan om någon form av lämplighetsprov för lärarprogrammen, med motiveringen att detta skulle öka meriten (och höja statusen) av att bli antagen på programmet (SOU, 2008:109, s. 19; 57). Enligt Lärarreformen 2011 ska lärarutbildningen gå mot en högre exkludering, ökad prestige och, på lång sikt, ett närmande till en renodlad profession.

Huruvida Lärarreformen 2011 har lyckats med ett närmande till en renodlad profession beror dock på vilken tidshorisont som tillämpas. I en komparativ studie mellan Sverige och Finlands lärarutbildningar pekade slutsatsen på att framgången med finska lärare, vars status och utbildning ofta lyfts fram som exemplarisk i internationella sammanhang, ¹¹ kan tillskrivas till just avsaknaden av konstanta reformer (Furuhagen, Holmén & Säntti, 2019, s. 803). Närmare bestämt är Furuhagen, Holmén och Säntti (2019, s. 803) av åsikten att finska lärarutbildningar har sedan 90-talet till stor del konsekvent följt en konceptionell orientering, vilket i Finlands fall varit den utbildningsvetenskapliga. I kontrast till Sveriges, där pendeln svängt kraftigt de senaste decennierna mellan om lärarutbildningen ska betona den sociala eller den akademiska

10 I strikt bemärkelse nämns inte lärarlegitimation som ett förslag i SOU 2008:109, förmodligen till följd av att frågan behandlades i utredningen Lärarbehörighet – om behörighet och auktorisation (SOU 2008:52).

Motiveringen för en lärarlegitimation är oavsett densamma: Det ökar yrkets professionalisering SOU 2008:52, s.

180).

11 Ett flertal studier (Furuhagen, Holmén & Säntti 2019, s. 785; Ahtainen et al 2018, s. 66), såväl som SOU (2008:109, s. 143–144) nämner Finlands lärarprogram som ett ideal, huvudsakligen på grund av ett stort söktryck av studenter kombinerat med ett relativt högt antal som genomför utbildningen. Kopplat till svenska lärarutbildningen är det emellertid värt att nämna att en komparativ studie fann att även finska lärarstudenter upplevde att deras utbildning inte förberedde dem tillräckligt väl (Ahtainen et al 2018, s. 76). Studien undersökte dock lärarkåren i sin helhet och därför kan inga slutsatser dras om finska ämneslärarstudenter.

aspekten, nåddes en konsensus om de finska lärarutbildningarna under mitten av 70-talet, vilket föranlett att reformer sedan dess gått i liktydig riktning (Furuhagen, Holmén & Säntti, 2019, s.

802). Ur detta resonemang finns det skäl till att mena att det inte nödvändigtvis är vilken konceptionell orientering som dominerar på lärarutbildningen som är den avgörande faktorn – snarare verkar det vara viktigare att den bestämda riktningen inte ändras alltför mycket över tid. Denna långsiktiga planering speglas i förarbetets titel till Lärarreformen 2011, då En hållbar utveckling anspelar på att utbildningen ska kunna bestå samhällsförändringar och paradigmskiften i politiken (SOU, 2008:109, s. 56). Givet dock att det redan aviserats kommande reformer för svenska lärarutbildningar innan ett årtionde passerats,¹² finns det skäl till att undra om Lärarreformen 2011 valde fel riktning, eller helt enkelt inte haft tid än att få fäste.

4. Analysverktyg

Det råder som bekant oklarheter ifall utfallet av Lärarreformen 2011 motsvarar den verklighet som ämneslärarstudenter upplever, och därför har även ett mikroperspektiv tillämpats. Även om idéen av en lärare i Lärarreformen 2011 framgår i tydligt slag mot akademiker som idealtyp – i form av akademisk, utbildningsorienterade och högskoleutbildande orienteringar på lärarutbildningarna – kvarstår dock frågan om denna föreställning delas av gymnasielärarstudenter. Utifrån vad som tidigare redogjorts har diskrepansen mellan Lärarreformen 2011 och ämneslärarstudenter därmed delats upp i tre olika centrala teman, som bedömts vara de tre mest utmärkande skiljelinjerna:

(1) Ligger ämneslärare närmast pedagoger eller akademiker som idealtyp i verkligheten?

(2) Förekommer verklighetschocker även för gymnasielärarstudenter? Hur och varför?

(3) Har läraryrkets generella akademisering lett till en ökad professionalisering för ämneslärare?

Dessa tre teman fångar upp motsättningarna mellan Lärarreformen 2011 och ämneslärarstudenter, och ligger även till grund för djupintervjuerna som har gjorts med

12 I Regeringsförklaringen 2020 meddelade Regeringen Löfven II att lärarutbildningen ska reformeras (Regeringsförklaring 2020), och i skrivande stund utreds frågan på utbildningsdepartementet. Det enda som i nuläget är känt om utredningen kommer från en artikel av E-tidningen Altinget, där utredaren Anders J. Persson bland annat nämner att mer fokus på övningsskolor och arbetsintegrerad utbildning kan bli aktuella förändringar för lärarutbildningarna (Lindström, 2020). Huruvida dem faktiskt genomförs återstår dock att se.

gymnasielärarstudenter. På så sätt har dessa tre teman testats i empirin, då svaren från ämneslärarstudenterna har kunnat ställas i kontrast mot de teoretiska ansatser om gymnasielärare som framgått från Lärarreformen 2011.

4.1 Operationalisering

Att definiera ämneslärarstudenters självuppfattning är inte utan risk för godtycke, och därför kommer följande stycken behandla hur respektive tema har undersökts och vilka antaganden som gjorts. Centralt för samtliga teman har varit att intervjuerna till stor del koncentrerats till ämneslärarstudenternas ”första skolmöte”. Det första ”skolmötet” ska då förstås som första gången en lärarstudent befinner sig i ett klassrum i vuxen ålder, antingen i egenskap av lärare eller som observatör.¹³ Ett flertal skäl ligger bakom; det första skolmötet är inte bara en lärarstudents första praktiska upplevelse som lärare, utan rimligtvis också det tillfälle där lärarstudenten möter ”verkligheten”. Det är var idealen från utbildningen troligtvis möter (eller krockar) med den faktiska yrkesrollen. Med det sagt, ska betydelsen av det första skolmötet dock inte överdrivas. Även om antagandet är att en verklighetschock oftast lär inträffa vid första skolmötet innebär det inte att en chock alltid sker vid första lektionen. Gymnasieskolor, såväl som olika klasser på skolor, skiljer sig avsevärt från varandra – det första skolmötet ska därför endast förstås som en referenspunkt. Det första skolmötet är med andra ord en ämneslärarstudentens bestående minne av hur den praktiska delen av karriären började, som sedan jämförs med hur ämneslärarstudenten upplever arbetsrollen i nuläget.

Vid tal om första och efterföljande skolmöten, har vid intervjuer noterats ifall ämneslärarstudenter lagt betoning på den pedagogiska aspekten eller den akademiska aspekten av arbetsrollen. I strikt betydelse är aspekterna en uppdelning mellan den sociala (pedagogiska) och den kunskapsmässiga (akademiska) delen av arbetsrollen, med hjälp av de konceptionella orienteringar som tidigare redogjordes. Om exempelvis en ämneslärarstudent vid en intervju uteslutande fokuserat på elevernas beteende istället för deras kunskapsnivå, har dessa yttranden kategoriserats som att den intervjuade ser sig mer som pedagog än som akademiker. Det omvända gäller för den akademiska aspekten, där några exempel skulle vara ifall lärarstudenten pratade endast om vilka kunskapsrelaterade frågor eleverna ställde eller reflektioner över sina egna ämneskunskaper.

13 Observatör ska i det här sammanhanget främst förstås som en lärarstudent som auskulterar en annan lärare, vilket oftast innebär lärarstudenten är med på någon annan lärares lektion och deltar nödvändigtvis inte själv i lektionen. Andra scenarion, exempelvis att lärarstudenten kommer och hämtar upp ett yngre syskon i en gymnasieklass, har också tagits med i beräkningen (men blev aldrig ett aktuellt fall i undersökningen).

Två viktiga övervägande gjordes dock i kategoriseringen. För det första, vägde beskrivningar av efterföljande skolmöten tyngre i kategoriseringen än upplevelser från det första skolmötet.

Anledningen bakom är att efterföljande skolmöten – alla lektioner en ämneslärarstudent haft efter den första – är de sammantagna erfarenheterna från yrket, och således mer representativt för ämneslärarstudentens upplevelser. På så sätt kunde påståenden som uppfattas som något motsägande tas i beaktande. Att å ena sidan prata om elevers beteende under första skolmötet medan å andra sidan diskutera elevernas (och den egna) kunskapsnivå i samband med övriga lektioner är därmed inte en motsägelse, då första och efterföljande skolmöten särskiljer hur ett unikt skolmöte förhåller sig till ett representativt skolmöte.¹⁴

Det andra övervägandet är att ämneslärarstudenter kan ha en uppfattning om yrket och en annan på undervisningen – vad som pågår i klassrummet. Motiveringen bakom är att gymnasielärare, precis som övriga lärare, har arbetsuppgifter som sträcker sig långt utanför klassrummet – för att nämna några: konflikthantering, interaktion med elever och föräldrar, en viss juridisk kompetens som tjänsteman, rättning, lektion- och kursplanering, och så vidare. För att fånga upp komplexiteten som yrkesrollen besitter har i den här studien gjorts ett antagande att det finns en dualistisk dimension till en ämneslärares arbetsroll. Det är inte nödvändigtvis lektionerna i sig själva som är den akademiska aspekten av yrket – alltså där ämneskunskaperna är avgörande – utan den akademiska rollen inträds främst under för- och efterarbetet till en lektion, där kunskap i sitt ämne såväl som i psykologi kan vara avgörande för gymnasielärares självuppfattning. Sammanfattningsvis har därför intervjuerna med ämneslärarstudenter analyserats utifrån en tvådimensionell skala, varav den ena består av idealtyperna pedagog kontra akademiker och den andra är om huruvida undervisningen ska främst främja elevers kunskap eller självutveckling. Dessa skalor är illustrerad i grafen nedan:

14 Ett annat argument är att nervositeten är en påverkande faktor vid det första skolmötet. Som framgått i intervjuerna, är många lärarstudenter nervösa inför att tala för en stor okänd grupp av människor för första gången, och att då i efterhand fokusera på hur lyssnarna reagerade är därför inte alltför förvånande.

Graf 1: För att fånga upp skillnader i synen på undervisning och på yrket illustrerar grafen en tvådimensionell skala, där x-axeln motsvarar tidigare nämna idealtyper och y-axeln det viktigaste syftet med undervisningen.

Svaren från intervjuerna har därmed analyserats utifrån en tvådimensionell skala, vars primära syfte är att bestämma den övervägande riktningen av svaren under en intervju. I sammanhanget bör det dock påminnas om att studien inte är en kvantitativ undersökning. Vad som presenteras i grafen ska på inga sätt betraktas som ett representativt urval av svenska ämneslärarstudenters åsikter. Mätsystemet är inte heller en exakt vetenskap; snarare ska grafen ses som ett någorlunda trubbigt redskap för att få en överblick över hur ämneslärarstudenternas svar skiljde sig från varandra, där de djuplodande resonemangen från intervjuerna är av störst intresse.

Uttalanden har kategoriserats med hjälp av ett system vars ambition varit att förebygga inkonsekventa tolkningar och tänkbara problem i genomförandet. I de svar där ämneslärarstudenter gett en uppfattning om sig själva som gymnasielärare har det inneburit antingen ett steg åt höger eller vänster på x-axeln, medan y-axeln speglar de kommentarer som gjorts om undervisningen. Varje uttalande har sedan givits ett poängvärde på antingen 0,5, 1 eller 1,5 beroende på bakomliggande resonemang. För exempelvis en akademisk självuppfattning har yttranden som (i), (ii) och (iii) inneburit en 1,5 förskjutning var mot akademiker på x-axeln:

(i) Fokus har främst varit på elevers ämneskunskap, utan att lägga alltför mycket betoning på låga kunskapsnivåer. Intervjufrågor (1) och (2).

-7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7

-7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7

Elevers kunskap

Elevers självutveckling

Akademiker

Pedagog

(ii) Gymnasielärares främsta roll är att utveckla intresse (inte att väcka intresse).

Intervjufråga (3).

(iii) Läkare är yrket som är närmast besläktade yrke till gymnasielärare, med motiveringen att idén bakom hur läkare jobbar eller kravet på legitmitation i yrket motsvarar ämneslärares.¹⁵ Intervjufrågor (4) och (5).

Viktigt i sammanhanget är dock att ovan exempel bör ses som idealtypiska svar för en akademisk gymnasielärarstudent, där modifieringar sänker värdet. Ifall en ämneslärarstudent till övervägande del berättat om hur undervisningen genomfördes, såsom hur ett eller flera lektionsmoment hade planerats, men samtidigt återkommit till hur eleverna reagerade, snarare än vad de lärde sig, skulle värdet dras ned till 0,5 eller 1. Graderingen beror då framförallt hur pass mycket fokus lade på hur eleverna reagerade: om reaktionerna var så pass stora att det upplevdes som störande för lektionen skulle det innebära en värdeangivning på 0,5, medan 1 skulle snarare röra sig om ett marginellt irritationsmoment. Omvänt skulle svar som uteslutande kretsar kring elevernas beteende innebära ett värde på -1.5, där reflektioner om ämneskunskaperna inneburit en värdesänkning och ett steg mot akademiker i idealtyp.

Gradskillnaden här har då varit ifall ämneslärarstudenten lagt betoning på eventuella låga kunskapsnivåerna bland eleverna (vilket föranlett slutvärdet -1), eller ifall studenten fokuserat på elevernas generella förståelse för ämnet (som i sin tur inneburit ett -0,5 i värde). Varje svar under intervjun har således bedömts enskilt med ett visst värde, där det kumulativa resultatet har lett fram till en placering på grafen.¹⁶ Samtliga intervjuer analyserades två gånger, där första

15 I vad som följer kommer ett förtydligande hur temafrågor (4) och (5) har motiverats och analyserats (frågorna hittas i bilaga 1). I en tidigare studie undersökte lärare status och respekt genom att jämföra yrkesrollens arbetsuppgifter och uppfattning i förhållande till andra yrken, som alla i någon mån kräver en högskoleutbildning (Dolton, Marcenaro, de Vries, 2018, s. 137). Samma fråga har ställts till intervjuade ämneslärarstudenter, där tonvikten lagts vilket resonemang som föranlett ett val av yrke. Valet av exempelvis sjuksköterska före läkare som närmast besläktat yrke, behöver därför inte vara en fråga om vilket yrke som kräver mest kunskap, utan snarare att arbetsrollen för en sjuksköterska kräver mer betoning på interaktion i jämförelse med en läkare. På samma sätt kan kommunalt anställd dels betraktas som en tjänsteman som kräver en hög kompetens i sakfrågor lika mycket som det kan ses som en titel vars arbetsuppgifter är så vida att det inte går att definiera. Med andra ord har resonemanget varit av vikt, inte nödvändigtvis valet i sig själv.

16 I svar där inga uppfattningar har getts om vare sig självuppfattningen eller syn på undervisningen har ett nollvärde givits. Ett exempel på detta är en ämneslärarstudents val av läkare som minst besläktat till gymnasielärare, med motiveringen att arbetsplatsen – i form av hur kläderna och sjukhus brukar se ut – skiljer sig från ämneslärares.

analysens värde jämfördes med det andra.¹⁷ Ifall siffrorna skiljde sig mer än 0,5 i värde mellan båda analyserna, gjordes en tredje analys där medelvärdet av samtliga tre analyser blev det slutgiltiga resultatet.¹⁸ Beskrivningen av genomförandet kan tyckas vara onödigt detaljerat, men vilka brister studien än må ha i reliabilitet har på så sätt försökts kompenserats med transparens i metoden.

Där det har funnits möjlighet, har kopplingar också gjorts mellan ämneslärarstudenter svar och på de konceptionella orienteringar som präglat deras lärarutbildning. Av intresse har då varit huruvida det har funnits en önskan bland intervjuade gymnasielärarstudenter att deras lärarutbildningar haft en annan konceptionell orientering som varit bättre anpassad till studenternas erfarenheter. ”Önskan” är således en omskrivning, och kan exempelvis ha gestaltats i form av klagomål, utrop eller olika typer av värderingar som kommit fram under intervjuerna. Av den anledningen har värderingar om (”önskade”) konceptionella orienteringar inte varit koncentrerade till en specifik intervjufråga, bortsett från fråga 1d (”Hur skulle du säga att din lärarutbildning hade förberett dig för ditt första skolmöte?”), utan något som analyserats genomgående i alla frågor allteftersom åsikter om utbildningen dykt upp. Kategoriseringen av önskningarna har i sin tur gjorts av undertecknad, då det ansågs ta för lång tid att gå igenom de konceptionella orienteringarna under intervjun med ämneslärarstudenterna och hade dessutom ökat risken för feltolkning.

Utöver idealtyperna pedagog och akademiker har intervjuade ämneslärarstudenter gett sin syn på vad de tror är den framtida riktningen för gymnasielärare. Motiveringen bakom är delvis att vidareutveckla Emil Bertilssons slutsatser om skillnaderna i synen på yrkesrollen mellan ämneslärare och gymnasielärarstudenter, där en majoritet av intervjuade studenter lade tonvikt på det pedagogiska uppdraget före den akademiska kunskapen (Bertilsson, 2014, s. 239).

Bertilssons menar därför på att det kan finnas en motsättning mellan lärare och lärarstudenter,

17 Samtliga intervjuer analyserades även direkt efter genomförd intervju (eller så tätt inpå som möjligt), där den andra analysen gjordes senare i veckan. På så sätt försökte godtycke undvikas, då värdena från första intervjun var bortglömda.

18 Det var endast de första två genomförda intervjuerna som analyserades en tredje gång. Anledningen bakom var inte för att den andra analysen var alltför avvikande (värdeskillnaden var som mest 1 mellan första och andra analysen), utan snarare för att säkerställa att de första intervjuerna hölls till samma standard som etablerats för efterföljande. Tillfället för den tredje analysen försökte dessutom hållas några dagar efter den andra, av samma skäl som angavs i föregående fotnot.

givet att lärare till stor del prioriterar ämneskompetensen (2014, s. 239).¹⁹ Endast en relativt kort period hade dock passerats sedan implementeringen av Lärarreformen 2011 när Bertilssons gjorde sin studie; därmed finns det skäl till att återgå till frågan för att se ifall reformen har fått ett större genomslag bland lärarstudenter. Bland annat användes intervjufråga 6 (”Känner du mer samhörighet som framtida gymnasielärare med lärare i grundskolan eller med lärare på högskolan? Kan du motivera varför?”), där ämneslärarstudenters svar – eller rättare sagt den bakomliggande motiveringen – jämfördes med Bertilssons resultat. Detta syfte är dock sekundärt; den huvudsakliga anledningen har varit att kasta ljus på vad ämneslärarstudenterna tror om gymnasielärares framtid. Med intervjufråga (7), och dess uppföljningsfrågor, har ämneslärarstudenter fått motivera vilken riktning de tror lärarutbildningen tar, vilket sedan jämförts med den presenterade målsättningen i Lärarreformen 2011.

4.2 Operationaliseringens svagheter

Operationaliseringen är inte utan kritik och förebyggande åtgärder har vidtagits i tre olika avseenden. För det första, kan det vara en hårfin skillnad i vad som är betoning på elevers kunskap och självutveckling i undervisningen. Att förstå huruvida undervisningen syftar till att främja elevers kunskap eller självutveckling är troligtvis inte klarlagt varken för praktiserande gymnasielärare, och måhända än mindre för de gymnasielärarstudenter som varit föremål för intervjuerna, och risken för godtyckliga tolkningar kan sänka studiens validitet. Placeringen på y-axeln har därför nästan uteslutande grundats i ställningstagande till följande påståenden från intervjufråga 3b:

Tabell 2: En uppdelning mellan fokus på elevers kunskap eller självutveckling utifrån intervjufråga 3b

De flesta gymnasielärare primära fokus i undervisningen

Fokus på elevers kunskap Fokus på elevers självutveckling A) Utveckla elevers kunskapsintresse E) Väcka elevers kunskapsintresse

B) Främja bildning och kunskapsideal F) Utveckla gymnasieelever på ett personligt plan C) Förklara hur samhället fungerar G) Förbereda gymnasieelever för livet efter gymnasiet D) Lära ut vad en god samhällsmedborgare innebär H) Dela med sig av sina erfarenheter om livet

19 Det bör dock nämnas att Bertilsson påpekar att lärarstudenters åsikter är starkt korrelerat med utbildningsbakgrunden, där studenter med begränsat kulturellt kapitel hemifrån tenderade att inte dela ämneslärares synpunkter på yrket. Denna grupp av lärarstudenter utgjorde majoriteten av dem som Bertilsson intervjuade (Bertilsson 2014, s. 239).

Även om samtliga svar under intervjuerna har tagits i beräkning, har analysen om betoning på elevers kunskap eller självutveckling i undervisningen till stor del koncentrerats till intervjufrågorna i Tema 3, i synnerhet uppföljningsfrågorna (3a) och (3b). I dessa frågor diskuterade ämneslärarstudenterna vilka påståenden som bäst och sämst överensstämde med gymnasielärare arbetsroll. Vidare ska frågorna ses som vad som tros vara de flesta gymnasielärares främsta fokus i undervisningen, och därför har exempelvis motiveringar om att samhällslärares främsta syfte är C) bortsetts i sammanhanget, om resonemanget är begränsat till en enskild typ av ämneslärare. Ett medtaget svar i analysen skulle istället vara ifall ämneslärares främsta mål är att förklara varför ett kunskapsämne behövs i samhället.

Resterande två punkter av kritik relaterar till den förstnämnda. Det andra påpekandet är att B) och F) i princip kan sakna skillnad i betydelse. I strikt bemärkelse är bildning en utveckling av personligheten, och kan i det avseendet likställas med att utveckla elever på ett personligt plan.

Fokus har därför varit på lärarstudenternas bakomliggande resonemang. Om lärarstudenterna motiverat att utveckla elever, förslagsvis genom specialpedagogik, konflikthantering eller samtal med föräldrarna, präglas utvecklingen av en social dimension. Det motsatta skulle vara om betoning istället varit på mer kunskapsfrämjande aktiviteter, bland annat förslag på litteratur för elever att läsa eller ideal att sträva efter i komplexa frågor såsom karriärval, livet eller i samhället. För det tredje kan kritik också riktas mot att D) och H) inte fanns med bland påståendena under intervjun, då båda framkom i ett tidigt skede istället medan intervjuerna pågick. Framtida studier med liknande upplägg bör därför ta även dessa två i beräkning under intervjuerna.

5. Metod

Elva intervjuer med gymnasielärarstudenter har gjorts i den här studien för att i empirin undersöka deras självuppfattning om yrkesrollen. Vad som redogörs nedan bör också ställas i kontrast till det faktum att studien genomfördes under en pågående pandemi.

5.1 Urval och bortfall

Valet av respondenter har dels begränsats till intresset och dels tidpunkten av studien. Samtliga lärosäten som erbjudit ämneslärarutbildningar har kontaktats, både via mail och via sociala medier, där ämneslärarstudenter frivilligt valt att ställa upp för en intervju. Av den anledningen kommer respondenterna från olika lärosäten utspritt över hela Sverige, och inga slutsatser kan därför göras om ett utbildningen på ett specifikt lärosäte. För att vidare öka incitamenten för att delta anordnades ett lotteri på två presentkort på 250 kr styck, som antingen kunde skänkas

bort till välgörande ändamål eller användas till en valfri produkt på hemsidan presentkort.se.

Totalt intervjuades elva gymnasielärarstudenter mellan den 1:e december till den 6:e december år 2020, och tog i genomsnitt en timme att genomföra. Med hänsyn till en pågående pandemi gjordes samtliga intervjuer online över Zoom, som med respondentens tillåtelse spelades in.

Trots det faktum att det fanns ytterligare tre studenter som anmält intresse till studien bedömdes datainsamlingen från de första elva intervjuerna som tillräcklig för studiens syfte. I analysen av den första rundan intervjuer nåddes slutsatsen att det fanns en viss teoretisk mättnad – perspektiven ansågs återkommande till den grad att fler intervjuer hade troligtvis inte framlett några nya aspekter (Esaiasson et al., 2017, s. 267). Gällande det strategiska urvalet, det vill säga på vilka grunder relativt få analysenheter har utvalts (Teorell & Svensson, 2007, s. 84–

85), har det funnits fyra huvudsakliga kriterier utöver att vara gymnasielärarstudent:

(1) Har gymnasielärarstudenten haft sitt första skolmöte än på gymnasiet?

(2) Hur länge var det sedan gymnasielärarstudenten hade sitt första skolmöte?

(3) Hur långt har gymnasielärarstudenten kommit på sitt program?

(4) Läser gymnasielärarstudenten på ett ämneslärarprogram, KPU eller yrkeslärarprogram?

Kriterierna motiveras av två skäl. För det första har respondenter som inte haft sitt första skolmöte än prioriterats, av det enkla skälet att deras uppfattning rimligtvis bör skilja sig mot de som varit på skolan (och eventuellt haft sin första ”verklighetschock”). Dessvärre hade alla respondenter, undantaget en, redan haft sitt första skolmöte, och därför lades betoning istället på hur lång tid som passerats sedan respondenterna haft sitt första skolmöte. Lärarstudenter som befann sig i början på sitt program eller slutet av sitt fick program fick istället förtur, för att se ifall det fanns några kontraster däremellan. För det andra, har även en lärarstudent som läst på KPU och en lärarstudent från yrkeslärarprogrammet inkluderats, delvis så att andra perspektiv förs in men framförallt då det var av intresse att undersöka ifall de skulle ge samma svar som övriga.

5.2 Semistrukturerade samtalsintervjuer

Då syftet har varit att gå på djupet i enskilda frågor, har kvalitativa intervjuer använts med de ämneslärarstudenter som intervjuats. Genom längre intervjuer med ett fåtal respondenter, det vill säga personer med kännedom om ett visst ämne, har syftet legat i linje med kvalitativa intervjuers förmåga att få en djupare förståelse för ett fenomen, en process eller händelser (Esaiasson et al, 2017, s. 261–262). Valet av metod motiveras ytterligare av att självuppfattning

kan som tidigare redogjort vanskligt att mäta, och då speciellt i kvantitativa avseenden. Som tidigare nämnts, finns det en risk att avvikande tolkningar av temafrågorna inte hade inte framgått i en kvantitativ analys.²⁰ Dessutom har ett flertal kvantitativa undersökningar redan gjorts för lärarkåren – bland annat en enkät gjord av Högskoleverket, som ligger till grund för påståendet om ökat behov av konfliktlösning i Lärarreformen 2011 (SOU, 2008:109, s.135;

138). Det är likväl endast genom djupintervjuer som det framgår vilka eventuella konflikter som råder för gymnasielärare.

Intervjuerna var semistrukturerade, då ambitionen varit att placera svårtolkade begrepp i empirin. Under intervjun har respondenterna fått svara på åtta olika temafrågor, formulerade på ett sätt att de uppmuntrar till att utveckla resonemanget, följt av uppföljningsfrågor beroende på vilken riktning respondenten tagit i intervjun. På så sätt har intervjuerna präglats av minimal styrning från intervjuarens sida, och maximal möjlighet för respondenten att utveckla sitt resonemang (Esaiasson et al, 2017, s. 261). Semistrukturen innebar även att intervjuade inte var begränsade till en strikt mall, då de öppna frågorna öppnade upp för att intervjun skulle kunna ta olika riktningar som möjligt (Teorell & Svensson, 2007, s. 90). Syftet bakom med semistrukturerade intervjuer har varit tvåfaldigt. I brist på tidigare studier med denna metod – och med uttalat syfte att endast intervjuer ämneslärarstudenter – valdes dels semistrukturerade intervjuer för att belysa ett tidigare outforskat forskningsfält (Teorell &

Svensson, 2007, s. 89). Dessutom har semistrukturen varit nödvändig för att förstå abstrakta begrepp såsom självuppfattning om ämneslärare elevers självutveckling utifrån respondenternas erfarenheter, som sedan jämförts med idealen i Lärarreformen 2011.

5.3 Etiska överväganden

Till varje känsligt moment i en intervju finns ett flertal övervägande att ha i åtanke. Samtliga respondenter informerades före intervjun om syftet med studien, i linje med informationskravet (Teorell & Svensson, 2007, s. 20), och ombads att fundera på när de hade haft sitt första skolmöte utifrån tidigare listade kriterier samt svara på övriga bakgrundsfrågor listade i bilaga 1. Vidare togs största möjliga hänsyn till faktumet att ens självuppfattning – både om sig själv som individ men även om den valda yrkesrollen – är inte något som alla känner sig bekväma att prata om. Att dessutom skribenten bakom den här studien är själv ämneslärarstudent

20 I sammanhanget bör det även påpekas att tidigare nämnda forskningsmaterial, Dolton, Marcenaro och de Vries Global Teacher Status Index 2018 (2018), vars undersökning lade grunden för temafrågorna (4) och (5) i den här studien, använde sig av en kvantitativ metod. Även om syftet med denna forskning var att nå ett representativt urval (Dolton, Marcenaro och de Vries, 2018, s. 130), kan det därmed riktas kritik till hur frågorna om självuppfattningen har bortsett vägt in olika tolkningar.