Hur undervisar förskollärare matematik i förskolan?

AKADEMIN FÖR UTBILDNING OCH EKONOMI

Avdelningen för utbildningsvetenskap

Marie Karlsson Jessica Löfström

2020

Hur undervisar förskollärare matematik i förskolan?

En intervjustudie om matematikundervisning för toddlare

Examensarbete, Grundnivå (yrkesexamen), 15 hp Didaktik

Förskollärarprogrammet Handledare: Tobias Fredlund Examinator: Davoud Masoumi

Karlsson, M., & Löfström, J (2020). Hur undervisar förskollärare matematik i förskolan? En intervjustudie om hur förskollärare undervisar toddlare i matematik.

Examensarbete i didaktik. Förskollärarprogrammet. Akademin för utbildning och ekonomi. Högskolan i Gävle.

Sammanfattning

Syftet med denna kvalitativa studie är att undersöka hur förskollärare undervisar i matematik för yngsta barnen, 1–3 år, i förskolan. Följande två frågeställningar undersöks i studien; Hur beskriver förskollärarna sin matematikundervisning med de yngre barnen för att främja barns lärande i matematik? Hur utformar förskolläraren planerad matematikundervisning för de yngre barnen i förskolan? Metoden i studien är semistrukturerande intervjuer, som utförts med elva förskollärare på sju olika förskolor.

Det insamlade materialet har analyserats utifrån Lev Vygotskijs sociokulturella teori, där utveckling och lärande i socialt samspel är centralt, samt Bishops (1988) grundläggande sex matematiska aktiviteter som analysverktyg vid analysen av det insamlade materialet. Dessa aktiviteter kan hjälpa till att få syn på hur förskollärarna uppmärksammar matematik i undervisningen på förskolan.

Resultatet visar att förskollärare undervisar de yngsta barnen främst i vardagsmatematik och genom att kommunicera matematiska begrepp, vidare visar resultatet att förskollärare behöver ha en medvetenhet om matematiken i förskolans verksamhet för att kunna undervisa. Även matematikundervisning som fokuserar på sensoriskt och kroppsligt lärande ansågs av förskollärarna vara viktigt för de yngre barnen, att de får lära och utvecklas i matematik med alla sinnen och med hjälp av material. I resultatet gällande den planerade matematikundervisningen framträder skillnader i förskollärarnas utsagor och resultatet visar två kategorier. I den första planeras och utförs matematikundervisning i exempelvis samling. I den andra kategorin fanns ingen direkt planerad undervisning utan endast den spontana. Den här studiens slutsats är att förskollärare undervisar toddlare mer i spontana situationer i vardagen på förskolan, än i planerad undervisning.

Nyckelord: Bishops matematiska aktiviteter, förskola, förskollärare, matematik, toddlare, undervisning, vardagsmatematik.

Förord

Att ta hand om barnen, skapa en trygg barngrupp, ta vara på barnens olikheter och samtidigt se varje enskilt barn och ge alla barn goda förutsättningar är något som ligger oss varmt om hjärtat. Vi anser att alla barn har rätt till en bra start, som i denna studie när vi undersöker hur förskollärare undervisar de yngre barnen, som är ett fascinerande studieobjekt.

Det har nu passerat 3,5 år sedan starten av förskollärarprogrammet, som är början på härliga möten med andra människor. Vi ser fram emot pedagogiskt ansvar tillsammans med nya arbetslag och varierande, lärorika dagar med barnen och vårdnadshavare. Det här examensarbetet om matematikundervisning med de yngre barnen är slutet på en era.

Från tiden på Högskolan i Gävle tar vi med oss glädje, skratt, starka vänskapsband, trevliga luncher och kaffe i ståltermos. Vi tar även med oss lärdomar från kloka, roliga lärare med stor samarbetsvilja trots nya Covid-19 direktiv.

Ett stort och innerligt tack vill vi därför rikta till förskollärare som har deltagit i studien, utan er medverkan hade vi inte kunnat genomföra denna studie.

Stort tack också till vår handledare Tobias, för ditt stöd och kunskap, noggrannhet, kritiskt granskande och svaren på våra frågor.

Våra varmaste tankar och tacksamhet riktas till våra kära familjer och vänner för ert stöd och kärlek under hela examensarbetet.

Gävle december 2020

Marie Karlsson & Jessica Löfström

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 1

1.1 Syfte och frågeställningar ... 2

1.2 Disposition ... 2

2 Bakgrund ... 4

2.1 Matematik för toddlare i förskolan ... 4

2.2 Förskollärarnas professionskunskaper och förhållningssätt i matematikundervisning ... 5

2.3 Förskolans läroplan om matematik och undervisning ... 7

2.4 Bishops matematiska aktiviteter ... 8

3 Tidigare forskning ... 12

3.1 Hur toddlare lär sig matematik ... 12

3.2 Matematikundervisning för toddlare i förskolan ... 14

3.3 Lekens betydelse i matematikundervisning ... 16

4 Teoretisk utgångspunkt ... 18

4.1 Sociokulturellt perspektiv ... 18

4.1.1 Proximal utvecklingszon ... 19

4.1.2 Artefakter ... 19

4.1.3 Mediering ... 20

5 Metod ... 21

5.1 Metodval ... 21

5.2 Urval av deltagare ... 21

5.3 Genomförande ... 23

5.4 Bearbetning av det insamlade materialet ... 25

5.5 Tillförlitlighet ... 26

6 Resultat... 28

6.1 Förskollärarnas beskrivning av undervisnings begreppet ... 28

6.2 Olika strategier som förskollärare använder sig av för att undervisa i matematik i förskolan. ... 29

6.3 Matematikundervisningen sker genom vardagsmatematik ... 29

6.4 Matematikundervisning sker genom förskollärares matematiska kommunikation ... 33

6.5 Matematikundervisning som fokuserar på sensoriskt och kroppsligt lärande ... 35

6.6 Förskollärarens utformning av planerad undervisning ... 37

6.7 Förskollärarnas avsaknad av planerad undervisning ... 39

7 Diskussion ... 41

7.1 Metoddiskussion ... 41

7.2 Resultatdiskussion ... 42

7.2.1 Förskollärares matematikundervisning med yngre barn ... 42

7.2.2 Förskollärares planering av matematikundervisning ... 45

7.3 Didaktiska implikationer ... 47

7.4 Slutsatser ... 48

7.5 Vidare forskning ... 48

8 Referenser ... 49 Bilagor ...

Bilaga 1 Intervjuguide ...

Bilaga 2 Missiv ...

Bilaga 3 Samtycke...

1

1 Inledning

Detta examensarbete handlar om förskollärares matematikundervisning för de yngsta barnen i förskolan, 1-3år, som i denna studie benämns toddlare. Toddlare är hämtat från Løkken (2008, s. 15) som beskriver att begreppet toddlare har sitt ursprung från engelska språkets ”toddler” vilket betyder ”den som tultar” och syftar på barn 1-3år.

Løkken menar att toddlarna använder sin kropp som ett verktyg till att utforska och lära.

För att framgångsrikt kunna bedriva och anpassa matematikundervisning för de yngsta barnen, 1-3år, på förskolan behöver förskollärarna en grundläggande kunskap om vad matematik är och hur de yngsta barnen lär och utvecklas i matematik (Björklund &

Palmér, 2018). Matematikundervisning har en självklar plats i förskolan och är viktig för att barnen ska utveckla förståelse för sin omvärld och skaffa sig matematiska kunskaper som är av betydelse både nu och för deras framtida lärande och utveckling (Björklund & Palmér, 2018).

För att främja barnens framtida matematiska färdigheter behöver matematiken synliggöras, uppmuntras och introduceras tidigt till de yngsta barnen. Detta är betydelsefullt eftersom matematiken är en lång lärandeprocess (Björklund, 2010; Jung, Zhang & Chiang, 2019).

Forskning visar att det är av stor vikt att barn tidigt introduceras och får erfarenheter av matematik och att förskolläraren har en betydande roll för de yngsta barnens matematiklärande i förskolan (Björklund, Magnusson & Palmér 2018; Franzén, 2014;

Reikerås, 2020). Wickstrom, Pyle och DeLuca (2019) framhäver en växande oro för barns matematikutveckling de första åren på förskolan och menar att förskollärarna kan förbättra matematikundervisningen i förskolans utbildning.

Majoriteten av förskolorna behöver utveckla matematikundervisningen, visar Skolinspektionens rapport (Skolinspektionen, 2017). Rapporten visar även att det finns en osäkerhet hos förskollärarna beträffande undervisning i matematik. Vidare visar rapporten att målinriktat arbetssätt behöver användas i både spontana vardagssituationer och planerade aktiviteter så att matematiken blir en del av helheten i förskolans utbildning. En viss osäkerhet och bristande kunskap hos förskollärarna gällande matematikundervisning visades också i rapporten (Skolinspektionen, 2017). Det visas

2

även i Skolinspektionens rapport att matematikundervisningen inte omfattar läroplanens alla strävansmål (se avsnitt 2.3) i matematik, vilket kan leda till att barnens lärande och utveckling inom matematik begränsas (Skolinspektionen, 2017).

Vårt intresse för detta ämne väcktes under förskollärarutbildningen och utifrån erfarenheter och upplevelser från den verksamhetsförlagda utbildningen i förskolan.

Utifrån tidigare erfarenheter och observationer från förskolor har vi uppmärksammat att toddlarna inte avsiktligt gavs mycket matematikundervisning utan sådan skapades mest för de äldre barnen. Eftersom läroplanen för förskolan, Lpfö 18, innefattar alla barn, även de yngsta, ingår det i förskollärarens uppdrag att bedriva matematikundervisning även för dem (Skolverket, 2018). Med detta som bakgrund finner vi det betydelsefullt och relevant att undersöka hur förskollärare undervisar toddlarna i matematik.

1.1 Syfte och frågeställningar

Studiens syfte är att undersöka hur förskollärare undervisar toddlarna i matematik i förskolan. Utifrån detta syfte skapas följande frågeställningar:

• Hur beskriver förskollärarna sin matematikundervisning med toddlare för att främja barns lärande i matematik?

• Hur hanterar förskolläraren planerad matematikundervisning för toddlare i förskolan?

1.2 Disposition

Studiens disposition presenterar först studiens bakgrund som beskriver relevant litteratur avseende matematikundervisning för toddlare. I tidigare forskning finns ett urval av relevanta delar till den här studien. Därefter följer en beskrivning av vårt teoretiska perspektiv som är ett sociokulturellt perspektiv med utgångspunkt ur Vygotskijs teori. I avsnittet metod redovisas vald metod för den här studien samt urval av deltagare, genomförande och bearbetning av material, därefter redovisas studiens tillförlitlighet. Vidare redovisas studiens resultat och analys utifrån valt perspektiv som

3

presenteras i teman. I avsnittet diskussion diskuteras studiens metod och resultat utifrån syfte och frågeställningar som jämförs med tidigare forskning, litteratur, teoretisk utgångspunkt och till slut tar vi upp några didaktiska implikationer. Därefter följer studiens slutsatser och vidare forskning. Slutligen följer referenslista och bilagor.

4

2 Bakgrund

I detta avsnitt presenteras relevant litteratur som bakgrund till studien. Inledningsvis behandlas matematik för toddlare i förskolan, följt av förskollärarens förhållningssätt.

Därefter presenteras läroplanens beskrivning om matematik och undervisning. Avsnittet avslutas med Bishops grundläggande matematiska aktiviteter: räkna, mäta, lokalisera, designa, leka och förklara som anses ligga till grund för de matematisk strävansmålen i förskolans läroplan (Bäckman, 2015).

2.1 Matematik för toddlare i förskolan

Förskolan är första steget för matematikinlärning som exempelvis är viktig för barns språk- och kommunikationsutveckling (Helenius et al., 2016). Matematik är ett ämne som av många förknippas med siffror, svåra taluppställningar och komplicerade begrepp, vilket kan försvåra att tänka sig vad matematik för toddlare i förskolan är (Björklund & Franzén, 2015). Matematik för toddlare i förskolan handlar om att uppleva matematik konkret, exempelvis att barnen får erfara med kroppen hur mycket benet behöver lyftas för att komma i sandlådan eller om de får plats i lådan, medan ett äldre barn skulle kunna se direkt att lådan är för liten. Det handlar om att toddlare behöver skaffa sig matematiska erfarenheter på olika sätt (Björklund & Franzén, 2015).

Toddlares lek på förskolan innehåller ofta matematik, för att det ska leda till ett lärande behövs förskolläraren som fångar upp matematik i deras lek. Förskolläraren uppmärksammar barnen på matematiska fenomen och begrepp som exempelvis tal, form, mönster, sortering och även enkla problemlösningar (Björklund & Franzén, 2015;

Doverborg, 2018). Förskollärare behöver använda matematiska begrepp i samtal med toddlare, både i planerade aktiviteter, i lek och i rutinsituationer på förskolan. Det är särskilt viktigt att ta vara på toddlares egna intresse för matematik och uppmuntra dem vidare i deras matematiska lärande och utveckling (Björklund & Franzén, 2015).

I samtal förmedlas matematiska begrepp till barnen eftersom många matematiska begrepp är språkliga (Björklund & Palmér, 2018). Bäckman (2015) framhäver

5

betydelsen av kommunikation som en viktig del för att barn ska lära sig matematiska ord, begrepp och problemlösning som kan utformas på flera sätt. I mötet med barnen har förskollärare särskilt ansvar för barnens uttryck på grund av att toddlares ordförråd är begränsat, de uttrycker sig mer genom handling än med ord (Solem & Reikerås, 2016). Barn kommunicerar sina tankar och uppfattningar på en mängd olika sätt och för att fördjupa innehållet i handlingar sätter vuxna ofta ord på det barnet pekar på (Sterner, 2018).

Att lära med andra barn ger möjlighet att erfara och lära sig matematiska begrepp och kommunicera matematiska funderingar inför framtida skolgång (Bäckman, 2015). Det är i linje med Sterner (2018) som belyser att kommunikation bygger på ömsesidighet.

Genom att förskollärare använder sig av begreppet matematisera, som enligt Björklund och Palmér (2018) är viktigt för att barnen ska rikta uppmärksamheten mot matematiska fenomen och barnen uppmuntras därmed att väsentligt lära sig matematik. Helenius, Johansson, Lange, Meaney och Wernberg (2016) menar att matematik uppstår när människor interagerar och kommunicerar på olika sätt. Kommunikation sker inte bara genom talat språk utan även med gester som att peka och är väsentligt för yngre barn (Sterner, 2018).

Sammanfattningsvis handlar matematik för toddlare i förskolan om mer än siffror och räkna, att få uppleva matematiken. Förutsättningar för lärande i matematik stödjs av kompetenta förskollärare som uppmärksammar och kommunicerar matematik i förskolans vardagliga situationer är grundläggande.

2.2 Förskollärarnas professionskunskaper och förhållningssätt i matematikundervisning

För att utföra undervisningsuppdraget behöver förskollärare vissa professionskunskaper;

dels ämneskunskaper gällande matematik, dels didaktiska kompetenser (Björklund &

Palmér, 2018; Bäckman, Hammarberg & Eriksson, 2016; Bäckman, 2020).

6

Didaktik är förskollärarens kunskap om barns lärande, vilket innehåll, mål och metod för lärande och hur undervisning kan gynna barnens lärande och utveckling (Björklund

& Palmér, 2018). Didaktik är nära relaterat till undervisning och att de didaktiska frågorna hur, var, när, varför, vad och vem/vilka, bör ligga till grund för förskollärares matematikundervisning (Björklund, Pramling Samuelsson & Reis, 2018; Bäckman, 2020).

Matematikundervisning i förskolan innebär flera didaktiska överväganden för förskolläraren både i spontan och planerad undervisning (Bäckman, 2020). Dessa överväganden kan handla om barns tidigare erfarenheter av matematik, vilket material som kan hjälpa barnen i lärandet och hur undervisningen ska planeras. De didaktiska frågor som nämnts tidigare, kan vara till stöd för förskollärarens val (Bäckman, 2020).

Planerad matematikundervisning är undervisningsaktiviteter som förskollärarna innan planerat både innehåll och form, exempelvis i en samling där förskolläraren utför en planerad aktivitet som förberetts innan (Björklund & Palmér, 2018). Spontan undervisning är där förskollärarna fångar upp spontana situationer som uppstår i vardagen på förskolan och möjliggör undervisning med målstyrt fokus kopplat till läroplanen. Spontana vardagliga situationer på förskolan kan även användas som utgångspunkt för planerad matematikundervisning (Björklund & Palmér, 2018).

Verksamheten i förskolan ska ge barnen möjlighet att uppleva och lära matematik för att kunna utvecklas (Björklund, 2007). Det kan förstås som att förskollärarens kunskap och förhållningssätt iscensätter möjligheter för lärande genom att erbjuda medel som barn annars inte utforskar eller utvecklar själva. Bäckman (2015) såväl som Solem och Reikerås (2016) belyser att förskolläraren bör ha kunskap och medvetenhet om det matematiska innehållet som en viktig komponent för matematiskt lärande. Det omfattar den kunskap som nämns i läroplanen, Lpfö 18, vilket betyder att undervisa barnen i matematik och utveckla grundläggande kunskaper i matematiska möten (Skolverket 2018). Förskolläraren bör även rikta uppmärksamhet mot vad barnet visar intresse för, det vill säga att försöka närma sig barnets perspektiv, att tillsammans med barnen samtala och skapa förståelse så att omvärlden blir begriplig och hanterbar (Björklund &

Palmér, 2018).

7

Förskollärarens förhållningssätt innebär inom matematik att utforma olika förskolemiljöer så att matematiken blir synlig för barnen (Bäckman, 2015; Björklund &

Palmér, 2018).Vadvuxna bär med sig kan påverka attityden och förhållningssättet till barns möte med matematik (Bäckman, 2015). Det är i linje med vad Emanuelsson (2018) menar då tidig matematikinlärning med positiva attityder från både förskolan och hemmet är avgörande för barns syn på ämnet, för att utveckla deras matematiska förmågor och färdigheter.

Björklund (2007) lyfter i sin studie fram betydelsen av förskollärarens stöd för att leda barnens intresse mot matematiska begrepp i vardagliga situationer. Vidare är det även betydelsefullt att förskollärare är närvarande för att hjälpa barn i aktiviteter där matematik finns. Detta för att barnen ska uppleva att de klarar av och utvecklar sin egen förmåga inom matematik.

2.3 Förskolans läroplan om matematik och undervisning

Undervisning är ett nytt begrepp som förts in i den reviderade läroplanen, Lpfö 18.

Detta innebär att i förskolans utbildning ska undervisning ingå (Skolverket, 2018).

Undervisning innebär att förskolläraren skapar förutsättningar för varje barn att urskilja ett specifikt innehåll, ”att göra det osynliga synligt” för barnen (Björklund, Pramling Samuelsson och Reis, 2018, s. 25). När förskolläraren påvisar något nytt fenomen för barn som de inte lagt märke till tidigare, öppnas nya möjligheter för dem att se nya aspekter av omvärlden (Björklund et al., 2018).

Skollagen definierar undervisning på följande sätt: ”sådana målstyrda processer som under ledning av lärare eller förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden” (SFS, 2010:800).

I förskolans läroplan står följande om undervisning och förskollärarens ansvar:

8

Undervisning innebär att stimulera och utmana barnen med läroplanens mål som utgångspunkt och riktning och syftar till utveckling och lärande hos barnen. Undervisningen ska utgå från ett innehåll som är planerat eller uppstår spontant eftersom barns utveckling och lärande sker hela tiden.

Förskollärare ska ansvara för det pedagogiska innehållet i undervisningen och för att det målinriktade arbetet främjar barns utveckling och lärande. Förskollärare har därmed ett särskilt ansvar i utbildningen som arbetslaget genomför gemensamt (Skolverket, 2018, s. 7).

Förskolans utbildning ska enligt skollagen (SFS 2010:800) vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Det innebär att förskolläraren enligt lag ska se till att barnen ges den utbildning de har rätt till. Läroplanen för förskolan beskriver att förskolans utbildning ska ge barnen möjlighet att använda sig av matematik för att undersöka och beskriva sin omvärld samt att lösa vardagliga problem. Det är förskollärarens ansvar att undervisningen i matematik bedrivs enligt läroplanens mål och att barnen stimuleras och utmanas i sin utveckling av matematik (Skolverket, 2018).

Nedan beskrivs matematiska strävansmålen i Lpfö 18, (Skolverket, 2018, s. 15):

Förmåga att använda matematik för att undersöka, reflektera över och pröva olika lösningar av egna och andras problemställningar. Förståelse för rum, tid och form, och grundläggande egenskaper hos mängder, mönster, antal, ordning, tal, mätning och förändring, samt att resonera matematiskt om detta. Förmåga att urskilja, uttrycka, undersöka och använda matematiska begrepp och samband mellan begrepp.

2.4 Bishops matematiska aktiviteter

Det finns flera modeller som beskriver barns matematiska undervisning i förskolan. En av dessa modeller är Bishops matematiska aktiviteter som beskriver hur matematik kan skapas och användas för att förverkliga strävansmålen i förskolan läroplan (2018).

Dessa matematiska aktiviteter: leka, designa, mäta, räkna, förklara och lokalisera

9

formulerades och identifierades av Alan Bishop (Bishop, 1988) som fokuseras på i den här studien. För att förstå aktiviteternas relevans avseende matematik följer nedan en förklaring av dessa grundläggande matematiska aktiviteter:

• Lekainnebär att ”utforma och medverka i lekar och spel med mer eller mindre formaliserade regler som alla deltagare måste följa” (Bishop, 1988, s.183, citerad i Helenius et al., 2016, s.17). Leka innebär barnens utforskandeav möjligheter och tankesätt. (Bishop, 1988; Helenius et al., 2016). Ett exempel på den matematiska aktiviteten leka kan vara regellekar, där barnen argumenterar för att komma överens om hur leken ska fortskrida (Bishop, 1988). Spel som exempelvis fia med knuff är en annan aktivitet där barnen tränar matematik genom att följa regler och anvisningar i social gemenskap (Helenius, et al., 2016).

• Designa innebär att [skapa form eller mönster till ett objekt eller någon del av omgivande miljö. Det kan inkludera att skapa en mental bild av objektet eller symbolisera det på något vanligt sätt] (Bishop, 1988. s.183, citerad i Helenius et al., 2016, s. 21). Designa innebär utforskande aktiviteter där barn tränar konstruktion och design (Helenius et al.,2016). Ett sätt att förstå design och konstruktion är när barnen ritar teckningar för att beskriva en händelse eller en förändring. Yngre barn kan till exempel möta design när de utforskar plocklådor med symboler som ska passa in rätt kloss i rätt hål och det gäller att hitta samma form på sin kloss som hålet i lådan är. Materialet kan sorteras, undersökas med avseende på likheter och skillnader och kategoriseras efter utseende, färg och form.

• Mäta innebär att ”kvantifiera kvaliteter eller bestämma storlek med mål att jämföra och ordna, genom att använda objekt eller tecken som mätningsinstrument med tillhörande enheter eller mått-ord"” (Bishop, 1988. s.182, citerad i Helenius et al., 2016, s.22). Mäta innebär att studera områden mäta tid, avstånd, längd, area, volym. När barn i förskolan mäter, jämför och uppskattar exempelvis pinnars längd kan förskolläraren begreppsliggöra längre, kortare och lika lång, så att barnen skapar förståelse för olika måttenheter (Helenius et al., 2016). Barn använder sin

10

kropp som utgångspunkt när de utforskar och jämför längd och volym som exempelvis om ett barn får plats i en låda (Helenius et al., 2016)

• Räkna är ”Användning av en systematisk metod för att jämföra och ordna åtskilda fenomen. Det kan innebära att rita/skära tecken, använda objekt eller rep för att registrera eller speciella talord eller namn” (Bishop, 1988. s. 182, citerad i Helenius et al., 2016, s.23). Räkna innefattar hantering av mängdlära, antal, räkneramsor med siffror och skriva siffror med bokstäver (Helenius et al., 2016).

För att tydliggöra matematiska aktiviteten räkna kan förskollärare i undervisningen använda föremål, exempelvis färger och storlekar som utforskas gemensamt.

Helenius et al. (2016) beskriver tre sätt att räkna: symbolisera/representera, utforska och begreppsliggöra. Symbolisera/representera innebär att barn tolkar och använder räkneord, antal eller talsymboler i aktiviteter.

• Förklara innebär att ”Hitta sätt att beskriva och förklara existensen av ett fenomen, antingen religiösa, vardagliga eller vetenskapliga” (Bishop, 1988. s. 183, citerad i Helenius et al., 2016, s.18). Förklara innebär när barnen samtalar, resonerar och argumenterar med andra i sin närhet i vardagliga situationer. Barnen använder förklara som Solhem och Reikerås (2004, s. 24) beskriver ”fåglarna har vingar därför att det finns katter” som innebär hur barn förklarar och hittar olika infallsvinklar för att dra slutsatser. Experiment är en bra aktivitet med barnen för att förklara och skapa förståelse med hypoteser om vad som kommer att hända, eller vad som hände med fenomenet (Helenius et al., 2016).

• Lokalisera innebär att ”Utforska ens egen rumsliga miljö och begreppsliggöra och symbolisera den miljön, med modeller, diagram, ritningar, ord och andra sätt”

(Bishop, 1988. s. 182, citerad i Helenius et al., 2016, s.19). Lokalisera i förskolan innebär att barnen utvecklar förståelse för rum och kunnande om att beskriva, hitta och att orientera sig med omgivningen (Helenius et al., 2016). Lokalisera innebär utforskande som avser rumsuppfattning. Det betyder att när yngre barn lokaliserar sig i rummet tränar de rumsuppfattning och hanteringen av kroppen i blandade

11

miljöer. I svenska språket finns det begrepp för lägesbeskrivningar som förklaras av Helenius et al. i tre kategorier. Den första kategorin lokaliserar föremål eller plats exempelvis närmast, i och ytterst. Den andra kategorin beskriver lokalisering mellan två objekt som exempelvis under, bakom eller mellan. Den tredje och sista kategorin beskriver lokaliserade föremål i rörelse som framåt, nedför, inåt (Helenius et al., 2016).

Bishops sex matematiska aktiviteter anses vara bra verktyg för att identifiera matematik i varierande situationer på förskolan, exempelvis hur barnen uppfattar rummet, lekar och aktiviteter. Matematiken är inte bara är ett undervisningsämne och aktiviteterna avser inte bara att räkna, utan handlar om situationer som uppstår i vardagen på förskolan (Helenius et al., 2016). Bishops (1988) grundläggande sex matematiska aktiviteter används i den här studien som analysverktyg för att få syn på hur förskollärarna uppmärksammar matematik i undervisningen på förskolan.

12

3 Tidigare forskning

I detta kapitel presenteras ett urval av tidigare forskning avseende matematikundervisning i förskolan och är uppdelade i relevanta underrubriker för studien.

Tidigare forskning söktes fram till studien i databaserna Discovery och Eric. De sökord som användes var math* mathematics, toddler* or preschooler or ”young children”

teaching, preschool teachers, preschool or kindergarten or early childhood. Trunkering*

användes för att bredda sökningen och få med ändelser av alla sökorden. Citattecken användes för att endast få träffar på sökordet. Vi avgränsade sökningen till texter som genomgått peer review och avgränsade årtal till 2000–2020. Därefter lästes abstract på de artiklar som verkade intressanta för att välja ut relevanta artiklar till studien.

3.1 Hur toddlare lär sig matematik

Forskning visar att toddlares lärande i matematik innefattar lärande i interaktion med andra barn och vuxna samt att toddlare lär sig matematik på olika sätt, både verbalt och med sin kropp (Björklund, 2007, 2010; Franzén, 2015).

I en observationsstudie av Björklund(2010) undersöks matematiklärande hos de yngre barnen, 1–3 år, syftet var att undersöka och urskilja toddlares egna strategier för matematiskt lärande. Resultatet visade att de yngsta barnen på förskolan strävade efter att förstå och skapa meningsfullhet kring olika matematiska begrepp i interaktion med andra barn och vuxna. I samspel med andra barn provade och jämförde barnen olika begrepps betydelse. Utifrån en observation diskuterade barnen vem som hade mest flingor i tallriken vid frukosten. Barnen använder begrepp som lite, mycket och mycket mer. Barnen använder gester för att visa hur mycket flingor de har, de visar sina fingrar när de säger hur mycket de har. Ett annat exempel är när barnen diskuterar vem som sitter bredvid vem. I denna kommunikation diskuterar barnen lägesordet ”bredvid” och skapar förståelse om begreppets innebörd (Björklund, 2010). Barn kan ha olika uppfattningar och förståelse om begreppens betydelse som kan jämföras och

13

kommuniceras i interaktion med andra barn. För att förstå ett begrepp på samma sätt behöver barnen interagera med varandra menar Björklund. Likt Björklund argumenterar Doverborg (2018) även för att yngre barns lärande i matematik är beroende av samspel och kommunikation med förskollärare och andra barn.

Forskning visar att toddlares matematiska lärande sker såväl verbalt som kroppsligt (Björklund, 2007, 2010; Franzén, 2015). Exempelvis när de utforskar och utvecklar sin rumsuppfattning använder de hela sin kropp för att utforska omgivningen (Solem &

Reikerås, 2004). Björklund (2007) har observerat i sin studie, där hon undersöker småbarns möten med matematik. Eftersom de yngre barnen ännu inte kan uttrycka sig verbalt visas deras matematiska kunskaper ofta i handlingar. Björklunds resultat visar också hur toddlarna uttrycker sin matematiska förståelse med kroppen, exempelvis med hjälp av sina fingrar för att visa antalet. Toddlarna skapar erfarenheter med hjälp av kroppen när de exempelvis reflekterar hur långa de är, hur långt de når med sina armar eller jämför storleken på sina händer (Björklund, 2007). Dessa erfarenheter kan toddlarna senare använda som referens vid mätning av andra saker och toddlarna använder därmed sin kroppsuppfattning för att erfara nya matematiska begrepp (Björklund, 2007).

I en observationsstudie av Franzén (2015) studerades 1–3 åringars matematiska lärande i aktiviteter på förskolan. Studiens resultat visar att toddlarna använder kroppen som hjälpmedel för att utveckla förståelse för matematiska begrepp såsom, tid, form och storlek (Franzén, 2015). Med denna kunskap blir det viktigt med förskollärarens uppmärksamhet på hur toddlarna använder miljön och dess utformning, toddlarna ges möjlighet till matematiskt utforskande och lärande (Franzén, 2015). Likt Björklund (2007) och Franzén (2015) konstaterar även Sterner (2018) att yngre barn utvecklar rumsuppfattning genom att använda hela sin kropp och alla sinnen för att uppleva matematik när de leker. Därför är det viktigt att förskollärare uppmärksammar hur toddlarna uttrycker sig med kroppen (Björklund, 2007; Franzén, 2015).

14

3.2 Matematikundervisning för toddlare i förskolan

Förskollärares matematikundervisning för toddlare i förskolan bör utföras varierat, undervisningen bör ske såväl spontant i vardagliga situationer som i planerade undervisningssituationer (Björklund, 2012; Björklund och Palmér, 2018; Björklund, Pramling Samuelsson & Reis, 2018; Franzén, 2014; Palmér, Henriksson & Hussein, 2016).

I en studie av Björklund och Barendregt (2016) undersöker de med hjälp av enkäter om det är någon skillnad i förskollärares matematikundervisning med olika åldersgrupper på förskolan. Resultatet visade en tydlig skillnad mellan åldersgrupperna. Förskollärare undervisar matematik oftare för åldersgruppen 4–5 i jämförelse med 1–3 åringarna, men matematikinnehållet i undervisningen tycks vara det samma (Björklund & Barendregt, 2016).

Toddlarna kan ges goda möjligheter att bekanta sig med matematik i vardagliga situationer på förskolan som exempelvis, fruktstund, blöjbyten, samling och matsituationer (Björklund, 2007). Även Franzén (2014) framhäver betydelsen av vardagsmatematik för de yngsta barnen, matematikundervisningen i förskolan bör ske hela dagen. Franzén menar då att matematikundervisningen inte är begränsad till endast planerade undervisningstillfällen.

Som tidigare nämnts finns möjligheter till matematikundervisning i vardagliga situationer och rutinsituationer är en stor del av toddlares vardag på förskolan. Palmér, Henriksson och Hussein (2016) undersöker i sin observationsstudie möjligheter till matematikundervisning vid rutinsituationen blöjbyte, samt hur och om förskollärarna kommunicerar matematik vid dessa tillfällen. Resultatet visar att rutinsituationen blöjbyte har goda förutsättningar att bli pedagogiska undervisningssituationer i matematik. Förskollärarna kommunicerade olika matematiska begrepp och samtalade med barnet om exempelvis blöjans vikt och klädernas storlek. De räknar fingrar tillsammans med barnet och stegen medan barnet klättrar upp eller ner för skötbordet.

15

Denna dialog innefattar matematik som räkning, vikt, volym, antal, lokalisering, och ordningstal menar Palmér, Henriksson och Hussein (2016). Samspel och ömsesidig kommunikation är betydelsefullt för toddlares lärande av matematikens språk och att förskollärare har strategier för att få med barnet i kommunikationen (Björklund, 2012;

Palmér, Henriksson & Hussein, 2016). Samtidigt hävdar Björklund och Palmér (2018) att forskning visat att rutinsituationer som exempelvis på- och avklädning i hallen, blöjbyte och måltidssituationer i förskolan inte alls ofta används som undervisningstillfällen i matematik.

Franzén (2014) undersöker i sin studie, med hjälp av intervjuer, hur förskollärare undervisar toddlare i matematik, för att uppnå förskolans läroplansmål. Resultatet visade att toddlarna bör undervisas på olika sätt, både i spontan och planerad undervisning samt kognitivt, det vill säga när barnen utforskar med hjälp av tankeverksamheten, eller kroppsligt när barnen utforskar med kroppen. Förskollärares matematikundervisning bör utföras på ett sätt så toddlare ges möjlighet att lära matematik med kroppen vilket stämmer överens med hur toddlare lär sig matematik som tidigare redogörelse visar (se avsnitt 3.1). Undervisningen bör även ske via verbal kommunikation av matematiska begrepp (Franzén, 2014). Även Björklund, Pramling Samuelsson och Reis (2018) argumenterar för att matematikundervisning ska kännetecknas av variation och mångfald både i metod och innehåll samt anpassas efter varje barn. Vidare visar resultatet i Franzén (2014) studie att förskollärarna utgick från läroplanens mål när de planerade och erbjöd toddlare matematiska aktiviteter, detta för att toddlare ska ges kunskapsutveckling i matematik. Resultatet visar även att förutom kroppsligt och kognitivt lärande, betonas även miljö och material som viktiga aspekter i matematikundervisning för de yngre barnen i förskolan. Material som sand, vatten, kartonger och lego användes gemensamt för att bidra till lärande i matematik menar Franzén. Sammanfattningsvis handlar matematikundervisning för toddlare i förskolan om både kroppsligt lärande, kommunicera matematiska begrepp, och miljö och material (Franzén, 2014; Palmér et al., 2016).

16

3.3 Lekens betydelse i matematikundervisning

I förskolan är leken viktig både som aktivitet och som metod för undervisning.

Matematikundervisningen för de yngsta barnen i förskolan bör göras lekfull (Björklund

& Palmér, 2018). Därmed kan leken användas av förskollärare som metod för att lära barnen matematik, medan barnen i sin tur använder leken för att lära sig. Forskning visar att barn redan före tre års ålder kan lära sig matematik genom leken (Björklund, 2008; Reikerås, et al., 2012; Reikerås, 2020; Wickstrom, Pyle & DeLuca, 2019).

Björklund, Magnusson och Palmér (2018) har utfört en studie i Sverige, där de undersökt om förskollärare undervisar i matematik genom deltagande i barns lek och om förskollärares olika strategier kan påverka barns matematiska lärande. Resultatet visade att förskollärarna använde fyra olika metoder för att i leken utveckla och främja barnens kunskaper i matematik. Metoderna handlade om att fånga upp barnens intresse för matematik i leken, att förskolläraren erbjuder strategier i leken, såsom att peka och flytta föremål medan barn och förskollärare räknar eller att förskolläraren använder för barnen kända matematiska begrepp eller introducerar nya matematiska begrepp i leken.

Dessa begrepp resoneras om och utforskas gemensamt (Björklund et al., 2018). Likt Björklund et al. hävdar Wickstrom, Pyle och DeLuca (2019) att förskollärare främst använder leken som undervisningsmetod för att stödja barns matematikinlärning i förskolan. Wickstrom, Pyle och DeLuca (2019) har utfört en liknande studie i Canada, som Björklund et al. där de undersöker med vilka metoder och i vilken omfattning förskollärare integrerar lek i matematikundervisningen. Resultatet visade att förskollärarna använde tre olika sätt att undervisa i matematik: guidad lek, fri lek och lärarriktad lek. Med hjälp av dessa tre kan förskolläraren skapa en lustfylld lekfull matematikundervisning i förskolan och Wickstrom et al. menar att barnen görs delaktiga i undervisningen på dessa tre sätt.

Resultatet i Reikerås (2020) storskaliga observationsstudie från Norge, där över tusen toddlare deltog, visar att lek och lärande bör ses som relaterade färdigheter och leken bör vara den centrala metoden när förskollärare undervisar toddlarna i matematik.

Avslutningsvis argumenterar Björklund, Magnusson och Palmér (2018) för att frågan

17

inte är om förskolläraren ska undervisa med leken som metod, utan hur förskolläraren ska göra det.

I genomgången av tidigare forskning har vi funnit att det finns lite forskning om förskollärares undervisning och de yngsta barnens matematiklärande (se t. ex Franzén, 2014, 2015; Reikerås, Loge, & Knivsberg, 2012; Reikerås, 2020). Den mesta forskningen fokuserar främst på barn i åldrarna 3-5år. Därför är vår undersökning relevant och viktig.

18

4 Teoretisk utgångspunkt

För att undersöka hur förskollärare undervisar toddlare i matematik utgår studien från sociokulturellt perspektiv med förgrundsgestalten Lev Vygotskij (1978) teorier som fokuserar på lärande, utveckling och samspel mellan människor och materiella resurser där språk och handling spelar en central roll. Eftersom sociokulturellt perspektiv är baserad på interaktioner där människor lär med och av varandra i kulturell miljö anser vi att sociokulturellt perspektiv är relevant till att tolka och analysera resultat i den här studien (Säljö, 2014). Vi kommer analysera materialet utifrån hur förskollärare medierar deras undervisning för att hjälpa barnen till matematisk utveckling. Med sociokulturellt perspektiv på lärande i förskolan ingår barnen i ett socialt och kulturellt sammanhang när de engagerar sig i olika lärprocesser som möjligen är betydelsefullt för lärandeprocessen. För att analysera resultatet används begreppen proximal utvecklingszon, artefakter och mediering som förklaras nedan.

4.1 Sociokulturellt perspektiv

Det sociokulturella perspektivet antar att lärandet är en aktiv process som sker i en social gemenskap i ett kulturellt sammanhang där barn lär sig i interaktion med andra (Säljö, 2014).

I det sociokulturella perspektivet är kommunikation en grundpelare så att människan kan samverka med omgivningen och förhålla sig till andra människor. I sociala samspel har språket en avgörande roll som nödvändig resurs och socialt verktyg i sociala praktiker (Strandberg, 2017). Likt Säljö påvisar Strandberg att Vygotskij ansåg att människan lär sig att kommunicera för att bli en sociokulturell varelse där emotionell, kognitiv, social och kommunikativ utveckling ständigt pågår. Dessa funktioner utvecklas inom ramen för de utmaningar och interaktiva förutsättningar som finns i omgivningen. En utgångspunkt för ett sociokulturellt perspektiv på lärande är att människan lär och utvecklas med hjälp av att lösa fysiska och intellektuella problem (Strandberg, 2017). I alla tider har språket varit grundläggande så att människan kan formulera och delta i språklig interaktion. Språket är en viktig resurs och kan förstås på olika sätt beroende på barns erfarenheter. Vygotskij säger att det finns ett inre tal som

19

formas av resonemang och fungerar som en länk mellan interaktion, kultur och individens tänkande (Säljö, 2014). Språket är ett sociokulturellt redskap som är individuellt, kollektivt, interaktivt om omgivningen tillåter, uppmuntrar och berikar (Säljö, 2014).

4.1.1 Proximal utvecklingszon

En utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet är begreppet proximal utvecklingszon. Denna zon innebär avståndet mellan vad barnet klarar av självständigt och vad barnet klarar av med hjälp av en mer kompetent kamrat eller vuxen (Strandberg, 2017; Säljö, 2014). Den möjliga utvecklingen som kan ske i interaktion med andra mer kompetenta människor innebär att den mer kompetenta vägleder och stödjer den mindre kompetenta. I denna situation är det grundläggande att anpassa och stötta efter barnets färdigheter för att utveckling och lärande kan ske (Säljö, 2014). Det stöd som behövs i undervisningen benämns scaffolding som i lärsammanhang betyder kommunikativa stöttor (Bäckman, 2015). Vi finner begreppet proximal utvecklingszon som relevant för vår undersökning då det syftar på lärandeprocessen mellan individer i pedagogiska sammanhang. Begreppet blir betydelsefullt att använda för att undersöka hur förskollärare använder proximal utvecklingszon för att främja och utmana barnen att nå nästa utvecklingsnivå och hjälpa barnen med begreppsförståelse. Barnen kan imitera det förskollärarna kommunicerar, verbalt eller med kroppen, och utvecklas därifrån till sin egen möjliga utvecklingszon

4.1.2 Artefakter

I ett sociokulturellt perspektiv är artefakter föremål som har skapats av tidigare generationers erfarenheter, egenskaper, idéer, värderingar och kunskap som del i lärprocessen och i interaktion (Säljö, 2014). Med artefakter som redskap frambringas pedagogiskt genomtänkta och utformade hjälpmedel som kan öka lusten till att lära. När artefakter används som hjälpmedel inom detta perspektiv kan barnen utvecklas och nå ny kunskap (Säljö, 2014). Begreppet blir betydelsefullt i studien för att undersöka hur

20

och om förskollärare använder artefakterna som redskap för att förmedla matematiskt innehåll.

4.1.3 Mediering

Mediering inom det sociokulturella perspektivet handlar om samspel mellan människor och artefakter. Fysiska artefakter som exempelvis geometriska figurer används av människan för att kommunicera med sin omvärld. Mediering sker inte enbart med fysiska artefakter utan även intellektuellt med språket, som medierar och gör omvärlden meningsfull. Språket är det viktigaste medierande redskapet, förutom det verbala språket använder barnen även kroppsspråk, symboler och tecken för att försöka och förklara omgivningen (Säljö, 2014). Vi finner mediering relevant i studien för att undersöka hur förskollärare medierar i undervisningen med hänsyn till att toddlare kommunicerar med olika kulturella uttryck både verbalt och kroppsligt för att lära ut och för att förstå och agera i omvärlden.

21

5 Metod

I detta kapitel presenteras studiens val av metod och genomförande för att besvara studiens frågeställningar. Kapitlet inleds med val av metod och urval av respondenter följt av genomförande, bearbetning av det insamlade materialet och ett avsnitt om tillförlitlighet och trovärdighet.

5.1 Metodval

För att undersöka studiens syfte, hur förskollärare undervisar toddlare i matematik, valdes en kvalitativ metod med semistrukturerade intervjuer, som ger möjlighet till fördjupad information och förståelse om undersöknings fenomenet. I jämförelse med enkäter som inte ger en fördjupad information och därmed valdes en kvantitativ metod bort. I en kvalitativ studie med intervjuer får respondenterna uttrycka sina uppfattningar, erfarenheter och tolkningar med egna ord (Bryman, 2018). Semistrukturerade intervjuer ger även möjlighet att ställa följdfrågor som inte står med i intervjuguiden (se bilaga 1).

Semistrukturerade intervjuer innebär att utifrån en intervjuguide ställa öppna frågor i valfri ordningsföljd till respondenterna för att få fram information (Bryman, 2018). Det kan jämföras med strukturerade intervjuer där frågorna ställs i samma ordning till respondenterna utifrån ett i förväg fastställt frågeschema, ofta med slutna frågor (Bryman, 2018). Likt Bryman, argumenterar Löfdahl, Hjalmarsson och Franzén (2015) för att metoden intervju ger förstahandsinformation och att den som intervjuar kan ställa följdfrågor. Det är ett lämpligt sätt att insamla material när man vill att respondenten ska ge utförliga svar eller förklara sin tankegång.

5.2 Urval av deltagare

I denna studie har ett målstyrt urval gjorts, vilket enligt Bryman (2018) beskrivs som ett strategiskt val och innebär att urvalet av deltagare behöver uppfylla vissa kriterier för att kunna bidra med kunskap till den aktuella studien. Kriterierna i denna studie var att respondenterna ska vara utbildade förskollärare och arbeta med de yngsta barnen, 1–3 år, på förskolan. Förskolorna till studien valdes ut av bekvämlighet det vill säga att

22

förskolorna skulle finnas i närområdet och därmed blev detta ett bekvämlighetsurval (Bryman, 2018).

För att få deltagare till studien skickades missiv (bilaga 2) ut via e-post till femton biträdande rektorer till förskolor och sju förskolor återkopplade med godkännande att komma och utföra intervjuer. Biträdande rektorerna i sin tur upplyste förskollärarna som arbetade med de yngre barnen. De intresserade förskollärarna lämnade intresse av deltagande i studien till oss via e-post eller telefon. Missiv (bilaga 2) skickades också till berörda respondenter som informerades om studiens syfte och att medverkan i undersökningen är helt frivillig och att de när som helst kan avbryta deltagandet. De som anmälde intresse att delta var 11 förskollärare, som arbetar på sju olika förskolor, med de yngsta barnen 1–3 år, i en kommun i Mellansverige. Intentionen var att få med flera olika förskolor för att få ett bredare underlag. Det kan finnas en viss problematik med urvalsstorlek, vilket kan göra det problematiskt för forskaren att avgöra hur många intervjuer som behövs för att uppnå ”teoretisk mättnad” (Bryman, 2018, s. 506), det vill säga när ingen ny information kommer fram. Vi ansåg det möjligt att hinna med 11 intervjuer inom tidsramen för denna studie. Varken namn på förskolor eller förskollärare nämns i studien, detta för att garantera deltagarnas anonymitet (Vetenskapsrådet, 2017). I tabell 1 presenteras förskollärarna som deltagit i studien samt deras examensår. För att anonymisera deltagarna benämns de A-K.

Tabell 1

Titel: Bakgrund

Förskollärare A Förskollärarexamen 1982 med rektorsansvar.

Förskollärare B Förskollärarexamen 1992

Förskollärare C Förskollärarexamen 1991

Förskollärare D Förskollärarexamen 2013

Förskollärare E Förskollärarexamen 1999

23

Förskollärare F Förskollärarexamen 2015

Förskollärare G Förskollärarexamen 2015

Förskollärare H Förskollärarexamen 1995

Förskollärare I Förskollärarexamen 1994

Förskollärare J Förskollärarexamen 1986

Förskollärare K Förskollärarexamen 2008

5.3 Genomförande

Inledningsvis formulerades ett missiv, samtyckesblankett och intervjufrågor (se bilaga 1, 2 och 3). Missivet innehöll information om studien, presentation av oss författare och att deltagarna kommer anonymiseras samt kontaktuppgifter till berörda personer (Vetenskapsrådet, 2017). Samtyckesblanketten innehöll ett medgivande av respondenten till deltagande i studien och tillåtelse till ljudupptagning (Vetenskapsrådet, 2017). Vi har även tagit hänsyn till dataskyddsförordningen, General Data Protection Regulation (GDPR), som trädde i kraft år 2018 (Wendleby, 2020). Detta innebär att uppgifter och information behandlats på ett sätt vilket värnar om integritet och anonymitet som är nödvändiga i undersökningen (Vetenskapsrådet, 2017).

Intervjufrågorna utformades utifrån studiens syfte för att få svar på frågeställningarna och begränsades till 8 frågor. Den första frågan är en bakgrundsfråga. Fråga 2–5 utformades efter den första frågeställningen och de två följande intervjufrågorna kopplas till den andra frågeställningen. Den sista frågan är en utvecklingsfråga, så att intervjupersonen ges möjlighet att utveckla eller tillägga i svaren. Frågorna utformades med hur eller vad, så att respondenterna inte gavs möjlighet att svara ja eller nej, utan mer utförligt, för att vi ville få så mycket information som möjligt. Därefter kontaktades deltagarna för att boka in tid för intervju, där vi lät respondenterna bestämma tid och plats som passade dem. Att respondenterna får välja tid och plats kan göra att respondenterna känner sig trygga och bekväma i miljön när intervjuerna utförs på

”hemmaplan” (Stukàt, 2011, s. 45).

24

Intervjufrågorna e-postades ut dagen innan intervjun till de 4 respondenter som önskade få frågorna innan för att förbereda sig. De övriga 7 respondenterna önskade inte få frågorna innan intervjun utan de önskade få frågorna i samband med intervjun. Samtliga intervjuer utfördes på respektive förskola i ett enskilt ostört rum.

Innan intervjun startades gick vi igenom missivet igen för att säkerställa att respondenterna tagit del av informationen som tidigare e-postats till dem. Därefter gick vi igenom samtyckesblanketten och respondenterna skrev under eftersom skriftligt samtycke ska inhämtas innan intervjuerna genomförs (Vetenskapsrådet, 2017).

Respondenterna informerades också om att endast behöriga ges tillgång till insamlat material och att det insamlade materialet kommer förstöras efter godkänd kurs.

För att dokumentera respondenternas svar användes ljudinspelning, vilket är ett bra sätt att säkra upp det insamlade materialet (Bryman, 2018). På samtliga intervjuer deltog vi båda och turades om att intervjua, en hade huvudansvaret för att ställa intervjufrågorna och den andra antecknade med penna och papper. Detta för att säkerhetsställa dokumentationen av respondenternas svar om ljudinspelningen inte fungerar. I insamlingen av materialet avidentifierades alla respondenter, det vill säga att inga namn antecknades på respondenterna, detta för att uppnå anonymitet (Vetenskapsrådet, 2017).

I alla intervjuer ställdes de 8 förutbestämda intervjufrågorna och vi hjälptes åt i alla intervjuer att ställa följdfrågor för att försöka få utförligare svar. Följdfrågorna varierade i intervjuerna beroende på respondenternas olika svar. Forskaren kan anpassa följdfrågorna i intervjun beroende på vilken situation som uppstår medan intervjun pågår (Bryman, 2018). Varje intervju pågick mellan 15–30 min. Ljudupptagningarna överfördes från mobiltelefon till ett lösenordskyddat USB-minne, för att säkerställa att inga obehöriga får tillgång till ljudfilerna. Allt insamlat material, utskrifter, anteckningar och USB-minne, förvaras och behandlas konfidentiellt, för att hindra att obehöriga får tillgång till det insamlade materialet. Med andra ord, endast vi som genomförde studien har åtkomst till materialet (Vetenskapsrådet, 2017).

25

5.4 Bearbetning av det insamlade materialet

Analysen av det insamlade materialet utfördes i tre olika faser som redogörs nedan.

Steg 1. Efter varje intervju lyssnades ljudinspelningarna igenom och både ljudinspelningar och anteckningar renskrevs på dator. De första två intervjuerna lyssnades på och renskrevs tillsammans. Vi upptäckte att detta var tidskrävande, och beslutade att lyssna och renskriva resterande intervjuer var för sig. Att transkribera intervjusvar kan vara tidskrävande, därför kan forskaren välja att endast skriva ut väsentliga delar av ljudinspelningarna och därmed spara tid och hinna intervjua fler respondenter (Bryman, 2018; Stukàt, 2011). Endast relevanta delar renskrevs utifrån ljudinspelningarna och detta medförde att 11 respondenter kunde intervjuas istället för tidigare planerade 6 respondenter. Varken namn på respondenter eller förskolor förekommer i utskrifterna. Förskollärarna benämns istället med en bokstav (se tabell 1) detta för att garantera respondenternas anonymitet i studien utifrån Vetenskapsrådets (2017) forskningsetiska principer.

Steg 2. När samtliga intervjuer renskrivits påbörjades analysen av materialet. Vi lyssnade på varandras intervjuer för att bearbeta informationen från intervjuerna. Vidare läste vi igenom allt renskrivet material flera gånger var för sig. Därefter började det gemensamma analysarbetet. Vi har använt oss av tematisk analys, genom att med hjälp av kodning av det insamlade materialet skapa teman (Bryman, 2018). Med hjälp av färgkodning markerades återkommande svar och begrepp utifrån studiens syfte och frågeställningar. Repetitioner är vanliga kriterier för att skapa mönster och betraktas då som ett tema (Bryman, 2018). Materialet analyserades därefter först utifrån första frågeställningen och vidare utifrån den andra frågeställningen.

Steg 3. Därefter sammanställdes färgkodningarna och det ledde fram till olika kategorier. När sammanställningen av kodningen var färdig resulterade detta i sju teman som presenteras i resultatet.

26

5.5 Tillförlitlighet

Till denna studie används begreppet tillförlitlighet som består av delkriterierna:

trovärdighet, pålitlighet, överförbarhet och möjlighet att styrka och konfirmera (Bryman, 2018). I den här studien beskrivs hela datainsamlingsprocessen och analysprocessen noggrant, därför blir undersökningen trovärdig och kan därmed upprepas. Vad gäller trovärdighet innebär att studien utförts efter de regler som finns gällande kvalitativ forskning och forskningsetiska regler (Bryman, 2018;

Vetenskapsrådet, 2017). För att öka trovärdigheten valdes intervjuer med utbildade förskollärare på olika förskolor, för att de har professionskunskaper som tillägnats genom högskoleutbildning och praktiska erfarenheter. Detta säkerhetsställdes med att fråga intervjupersonen om examensår (se tabell 1). Intervjuerna samtalsinspelades vilket styrker trovärdigheten då det kan upplevas svårt att hinna med att anteckna allt intervjupersonen säger och minskar risken för missförstånd. Inspelning är att föredra för att i lugn och ro lyssna till samtalet flera gånger. Vi erbjuder intervjupersonerna att läsa det färdiga examensarbetet efter publicering i DiVA. Vi kan dock inte erbjuda intervjupersonerna att läsa arbetet tidigare på grund av begränsande tidsram. Vilket stämmer med Bryman, (2018) som menar att trovärdigheten ökar om resultatet återkopplas till respondenterna för validering. Eftersom tidsramen var begränsad valdes enbart semistrukturerade intervjuer och vi har noggrant redogjort för hur undersökningen har gått till, vilket stärker pålitligheten. Resultaten i den här studien är i högsta grad överförbara till andra miljöer, eftersom intervjupersonerna har kunskap och erfarenhet om ämnet. Även tidigare forskning är peer review granskad och utvald i linje med området i studien och anses tillämpa detaljrik och djup kunskap för överförbarhet av resultat. Vad gäller överförbarhet innebär hur pass överförbara resultaten är till annan miljö (Bryman, 2018). Den här studien har noggrant granskats med fortlöpande handledning och opponering för att bedöma kvaliteten på tillvägagångssätt som valts och tillämpats vilket stärker pålitligheten. Bryman (2018) menar att pålitlighet innebär ett granskande synsätt av studien med fullständig och tillgänglig redogörelse för alla steg i undersökningsprocessen. I studien gavs hänsyn till medvetenhet om att ingen människa är fri från värderingar. Vilket innebär att ansvariga studenter har diskuterat ståndpunkter men subjektiva värderingar ges inte plats i studien. Vad gäller möjlighet

27

att styrka och konfirmera handlar om att medvetet inte låta personliga erfarenheter påverka resultaten (Bryman, 2018).

28

6 Resultat

I detta kapitel presenteras studiens resultat utifrån analysen, om hur förskollärare undervisar toddlare i matematik i förskolan. Studiens första frågeställning besvaras av följande teman: förskollärares beskrivning om undervisningsbegreppet, olika strategier som förskollärare använder för att undervisa i matematik och matematikundervisning som fokuserar på sensoriskt och kroppsligt lärande. Den andra frågeställningen besvaras av följande teman: förskollärarens utformning av planerad undervisning och förskollärarnas avsaknad av planerad matematikundervisning

6.1 Förskollärarnas beskrivning av undervisnings begreppet

Resultatet visar att majoriteten av förskollärarna inte använder sig av begreppet undervisning i förskolan, istället används begrepp som exempelvis arbetar, medforskare, medupptäckare eller jobba med barnen. Det framkom att vissa förskollärare hade vetskap om begreppet trots att de inte använde det. Följande citat visar exempel på detta:

Jag vet inte ja med undervisningsbegreppet, vi använder arbetar (Förskollärare, A)

Det är väldigt svårt tycker jag, vad begreppet betyder, jag använder medforskare (Förskollärare, E) Svårt vad begreppet betyder (Förskollärare, I)

Jag vet inte om jag skulle säga att jag använder undervisning, jag skulle nog säga medupptäckare (Förskollärare, F)

Endast ett fåtal av förskollärarna använder begreppet i det dagliga arbetet på förskolan.

Citaten nedan visar detta:

Ja, det ingår i vårt uppdrag från läroplanen, det är ju det vi ska göra enligt läroplanen, spontan och planerad undervisning och det blir mer professionellt med begreppet. Vi gör ju samma sak som förr men med ett annat ord (Förskollärare, K)

29

För mig har det inte känts svårt att ta till undervisningsbegreppet, det är ju det vi gjort hela tiden (Förskollärare, C)

Begreppet används och jag är bekväm med begreppet, våga använda begreppet i olika sammanhang (förskollärare, D)

Citaten ovan visar på att några av förskollärarna har kunskap och använder begreppet undervisning i förskolans utbildning. Utifrån citaten kan det tolkas att förskollärarna menar att de har undervisat hela tiden och att det bara är ett nytt begrepp för att tydliggöra förskollärarens uppdrag.

6.2 Olika strategier som förskollärare använder sig av för att undervisa i matematik i förskolan.

Nedan beskrivs förskollärarnas olika tillvägagångssätt som medvetet används i matematikundervisning med toddlare.

6.3 Matematikundervisningen sker genom vardagsmatematik

Förskollärarna är eniga om att matematikundervisning av de yngre barnen sker i vardagliga situationer på förskolan. Förskollärarna menar att en medvetenhet om matematik i förskolan är betydelsefull för att kunna utföra matematikundervisning.

Förskollärarna menar att de behöver baskunskaper för att bli medvetna om att matematiken finns överallt. Citaten nedan beskriver detta.

Matematik innebär vardagsmatematik då barnen får förståelse för att matematiken inte är bara 1+1.

(Förskollärare B)

Matematiken finns i dagliga arbetet som ett naturligt steg. Vi börjar ofta med vardagsmatematiken med att baka kakor innan vi ser en siffra, vardagsmatematik duger gott! (Förskollärare A)

30

I alla rutinssituationer exempelvis klättrar uppför stegen till skötbordet räknar vi trappstegen, så att det blir naturligt i vardagen. Det är viktigt att hitta matematiken i rutinsituationer” (Förskollärare G)

Citaten ovan visar förskollärarnas arbetssätt att i vardagliga situationer uppmuntra till matematiskt lärande och att förskollärarna urskiljer matematiskt innehåll i vardagssituationer, vilka erbjuder tillfällen för att synliggöra och undervisa i matematik.

Citaten nedan visar att förskollärarna belyser vikten av att gestalta matematik i vardagen och reflektera med barnen om det matematiska innehållet.

Materialet är viktigt och att man sätter ord på det man gör i vardagen till exempel när man skär frukt, delar ett äpple i halvor eller fjärdedelar, man sätter ord på saker i sitt sammanhang.

I rutinsituationer som till exempel blöjbyte då pratar jag om vad jag gör hela tiden: nu tar vi en blöja, nu sätter vi på byxorna, först ena benet och sen andra benet då lär sig barnen och det blir upprepningar. Upprepning är jätteviktigt för lärandet. (Förskollärare K).

När vi äter så kan vi säga att titta mjölken står bakom glaset” Sådana lägesbeskrivningar försöker vi få in så mycket som möjligt (Förskollärare E).

De yngre barnen upplever matematik fast barnen har inte själva förstått att de lärt sig matematik (Förskollärare D).

Förskollärarna riktar uppmärksamheten mot olika matematiska aspekter i rutinsituationer. När förskollärarna beskriver sina uppfattningar av matematik med toddlarna nämner de ofta situationer som smyger sig in i verksamheten. Förskollärarnas uppfattning om att barns matematiklärande finns i olika situationer på förskolan, citaten nedan belyser detta:

Matematik i förskolan för mig är att få in det i vardagen på förskolan. Det är matematik för 1–3 åringar för mig (Förskollärare E).

31

Matematik finns i alla situationer bara man väljer att se detta. Vart du än sätter dig med ett barn finns möjlighet till matematik (Förskollärare D).

Har man matematikglasögonen på sig så ser man matematik överallt (Förskollärare K).

Förskollärarna betonar att använda ”matematikglasögon” som kan tolkas att rikta uppmärksamheten mot matematiken i vardagliga situationer för att främja lärandet för toddlare. Möjlighet till matematiskt lärande synliggörs i vardagliga samspelande situationer när barnen är delaktiga, som följande citat beskriver:

Som igår när vi plockade stenar så sorterade vi och tittade vilken sten som var störst respektive minst och pratade om förhållandet mellan dem. Här måste vi sätta ord på vad vi egentligen gör hela tiden för att annars blir det bara någonting man gör. Vi tar tillfället i akt just där och då och stannar upp mitt i dagen som exempelvis bygger med magneter där vi sorterar efter färg, form, kvadrater, trianglar, räknar, bygger hus, bygger våningar, bygger kuber och då tänker jag i stunden: Vad vill jag förmedla där och då? Och vad säger jag nu så att barnen får höra begreppen. Det är min roll som förskollärare att fånga lärandet där och då (Förskollärare G).

Barnen lär sig med hjälp av oss då det är vi som sätter ord på saker och upptäcker matematiken i vardagen (Förskollärare F).

Det är min skyldighet att uppmärksamma barnet som sträcker sig efter någonting och tar då fram en stol. Vad vill barnet utforska? (Förskollärare G).

Citaten ovan betonar vikten av förskollärarens kompetens och lyhördhet utifrån barnets intresse där samspelet mellan barnet och förskolläraren står i fokus. Förskolläraren sorterar, klassificerar och räknar olika föremål, vilket kan relateras till matematiska aktiviteten räkna (Bishop, 1988). Resultatet tolkas att utifrån vardagliga händelser kan förskolläraren skapa förutsättningar så att barnen ges möjlighet att möta matematik utifrån sina upplevelser. Barnen får möjlighet att utveckla matematiska och språkliga färdigheter, då ord och begrepp gestaltas när barnen interagerar med andra i förskolans vardag. Förskollärarna menar att en medvetenhet behövs för att anpassa och forma