Självständigt arbete 15 hp
Peka ut eller tänka fram?
Bilders roll i läromedel för vuxna andraspråksinlärare på grundläggande nivå
Författare: Malin Nilsson Handledare: Frida Blomberg Examinator: Päivi Juvonen
Termin: VT 2020
Ämne: Svenska som andraspråk Nivå: Grundnivå
Kurskod: 2SSÄ2E
Titel på engelska: Point out or figure out? The role of images
in teaching materials for adult second language learners at the basic level
Sammandrag
Syftet med studien var att studera om bilder i nyproducerade läromedel för vuxna andraspråksinlärare på grundläggande nivå anpassats till vuxna inlärares kognitiva förmåga att läsa bilder och om läromedlens bilder kunde sägas utgöra en stöttning i inlärarnas utveckling av visuell litteracitet. Komplexiteten i bilderna undersöktes genom en kvantitativ innehållsanalys och resultatet analyserades kvalitativt. Sociokulturell teori, semiotik, multimodalitet och tidigare forskning utgjorde ramverket för analysen. Två läromedel valdes ut: Studieväg 1 och Språkvägen. 50 sidor i varje läromedel analyserades, analysen omfattade totalt 285 bilder. Studiens resultat visade att majoriteten av bilderna i båda läromedlen kunde anses vara komplexa och anpassade till vuxna inlärarnas kognitiva förmåga. Förekomsten av både enkla och komplexa bilder, samt att graden av stöttning från text varierarar i läromedlen tolkas som en anpassning som potentiellt kan stötta inlärarna visuella litteracitetsutveckling.
Nyckelord
Sociokulturell teori, visuell litteracitet, multimodalitet, semiotik, bilder, sfi, läromedel, innehållsanalys, stöttning, stödstrukturer
Innehåll
1 Inledning ... 3
2 Syfte och frågeställning ... 4
3 Bakgrund ... 5
3.1 Sociokulturell teori ... 5
3.1.1 Stöttning och stödstrukturer ... 6
3.1.2 Bilden som stöttning och stödstruktur ... 6
3.2 Litteracitet ... 7
3.2.1 Visuell litteracitet ... 8
3.2.2 Multimodala texter ... 8
3.3 Semiotik ... 9
3.3.1 Bildtolkning ... 10
3.4 Bilders egenskaper och funktion i läromedel ... 11
3.5 Bilder som används i undervisning och i läromedel för vuxna andraspråksinlärare ... 12
3.5.1 Pekbokens bildkod, bildens funktion i läromedel och vad som kännetecknar en komplex bild enligt Aronsson ... 13
4 Metod och material ... 15
4.1 Val av undersökningsmetod ... 15
4.2 Urval och avgränsningar ... 15
4.3 Undersökningsmaterial ... 17
4.4 Genomförande... 17
4.5 Bearbetning av material och analysmetod ... 18
4.6 Forskningsetiska aspekter ... 20
4.7 Reliabilitet och validitet ... 20
5 Resultat ... 22
6 Diskussion ... 25
6.1 Metoddiskussion ... 25
6.2 Resultatdiskussion ... 26
6.2.1 Vilken grad av komplexitet har bilderna och är komplexiteten anpassad till vuxnas kognitiva förmåga? ... 26
6.2.2 Är bildanvändandet i läromedlen anpassat för att stötta vuxna andraspråksinlärares utveckling av visuell litteracitet? ... 28
6.3 Slutsatser ... 29
6.4 Vidare forskning ... 29
Referenser ... 30
Bilagor ... 31
Bilaga A Analysschema ... 31
Bilaga B Tolkningsregler ... 32
1 Inledning
I Sverige och andra västländer tas läs- och skrivkunnighet (litteracitet) för given och dessa förmågor utgör en central aspekt av vuxenidentiteten. Det förutsätts att vuxna individer kan läsa och skriva för att aktivt kunna delta i samhället och de sociala sammanhang som hör vuxenlivet till (Franker, 2013:771). Verbalspråket har länge haft högst status i vårt samhälle, men de visuella kommunikationsformerna har blivit allt viktigare (Björkvall, 2009:6). Sonesson (1992:11) beskriver vårt samhälle som det bildtätaste i historien, och mycket information når oss och förmedlas via bilder. Bildens etablerande som informationskälla har lett till att kravet på visuell litteracitet ökat då de flesta texter vi idag möter är multimodala, uppbyggda av flera modaliteter/teckensystem som tillsammans skapar mening (Danielsson & Selander, 2014:13).
Förmågan att tolka bilder är inte medfödd, utan något man lär sig. Man lär sig att se i bemärkelsen att man tillägnar sig innebörden av det man ser i omgivningen. Hur man uppfattar bilder är individuellt och beroende av tidigare erfarenheter (Eriksson, 2017:33- 36). Kulturella konventioner och socialisering in i specifika sätt att betrakta världen påverkar troligtvis bilduppfattningen (Sahlström, 1997).
I fokus för den här uppsatsen står vuxna inlärare med ett annat modersmål än svenska som deltar i den kommunala vuxenutbildningen i svenska för invandrare (sfi) på studieväg 1 kurs A. Studieväg 1 riktar sig till dem som har kort eller ingen tidigare studiebakgrund, kurs A är den första av fyra kurser inom sfi (Skolverket, 2018:9).
De krav samhället ställer på litteracitet påverkar läroplaner och kursplaner. I kursplanen för sfi beskrivs att syftet med utbildningen är att ge en elev med ett annat modersmål än svenska möjligheten att få lära sig att utveckla ett funktionellt andraspråk.
Utbildningen ska ge språkliga redskap för kommunikation och aktivt deltagande i vardags-, samhälls- och arbetslivet samt fortsatta studier och ge vuxna inlärare som saknar grundläggande läs- och skrivfärdigheter möjlighet att förvärva sådana (Skolverket, 2018:7). För att utveckla ett funktionellt språk i det svenska samhället krävs visuell litteracitet. Visuell litteracitet kan därför sägas vara ett mål med utbildningen.
Bilder används i hög grad i undervisningen av vuxna andraspråksinlärare med intentionen att underlätta och stötta inlärning (Franker, 2013:783; Franker, 2007).
Tidigare forskning visar dock att bildurvalet ofta är förenklat och tillrättalagt vilket riskerar att leda till infantilisering av de vuxna inlärarna (Franker, 2007; Aronsson, 1983).
Vuxna inlärare har resurser i form av språk, kunskaper och erfarenheter som bör tas tillvara i undervisningen (Franker, 2013; Aronsson, 1983). Dessa resurser bör också tas tilvara och utgöra utgångspunkt för bildurvalet i läromedel som produceras för målgruppen.
2 Syfte och frågeställning
Syftet med studien är att undersöka om bilder i nyproducerade läromedel (läromedel används i uppsatsen synonymt med lärobok) för vuxna andraspråksinlärare på grundläggande nivå anpassats efter målgruppens erfarenheter och kognitiva förmåga. Ett bildurval riktat till vuxna bör innehålla komplexa bilder som utmanar och tillvaratar deras tolkningsförmåga. Kopplat till detta undersöks hur bilderna fungerar som stödstrukturer i inlärarnas utveckling av visuell litteracitet. Detta görs med utgångspunkt i följande frågeställningar:
1) Vilken grad av komplexitet har bilderna och är komplexiteten anpassad till vuxnas kognitiva förmåga?
2) Är bildanvändandet i läromedlen utformat för att stötta vuxna andraspråksinlärares utveckling av visuell litteracitet?
3 Bakgrund
I detta kapitel presenteras teoretiska perspektiv och begrepp som är relevanta för studien.
Först beskrivs sociokulturell teori som belyser kulturens roll och inverkan på människans utveckling. Detta perspektiv ger en bakgrund och förståelse till inlärares olika erfarenheter och kunskaper som utgör grunden för deras fortsatta utveckling. Begreppen medierande redskap, den proximala utvecklingszonen och stöttning lyfts fram för att synliggöra hur undervisningen men även läromedel kan anpassas för att stötta inlärares utveckling. Bilders potential att utgöra stöttning samt hur bilder kan användas som stödstrukturer beskrivs.
Litteracitetsbegreppet definieras för att få ge perspektiv på alla de förmågor som litteracitet inbegriper och som således utgör målet för inlärarna och undervisningen.
Visuell litteracitet lyfts särskilt fram. I anslutning till litteracitet beskrivs multimodala texter, där bild och text samverkar för att skapa mening. Vetenskapen om tecken, semiotiken, bidrar med begrepp för att förstå hur bildtecknet är uppbyggt och begrepp som är användbara vid analys och tolkning av bilder som kod/konvention, ikon, index, symbol, ikonicitet, denotation och konnotation. Avslutningsvis redogörs för bilders egenskaper och funktioner i läromedel och forskning kring bilder i undervisning och i läromedel för vuxna andraspråksinlärare.
Begreppet bild används frekvent i uppsatsen och kräver därför en definition; bild används som en samlingsterm för visuella representationer som kan ha olika utformning och vara utförda i olika tekniker. En bild är en tvådimensionell återgivning av ett föremål, ett fenomen, en tanke eller ett förlopp, som kan ersätta reella företeelser eller föremål (Eriksson, 2017:29).
3.1 Sociokulturell teori
Vygotskijs sociokulturella teori beskriver människans utveckling som både biologisk och sociokulturell. Den biologiska utvecklingen är styrd av biologiska processer och skiljer sig inte så mycket åt mellan människor och kulturer. Den sociokulturella utvecklingen påverkas däremot av kulturen vilket leder till att utvecklingen skiljer sig åt inte bara mellan individer utan också mellan olika kulturer. Den sociokulturella påverkan tar fart när barnet börjar kommunicera med sin omgivning genom språket (Säljö, 2018:167).
Människans relation till världen är enligt Vygotskij inte direkt utan indirekt och medierad av verktyg (Strandberg, 2006:80). Lärande och utveckling är resultatet av att människan lär sig att bemästra och hantera medierande verktyg. De medierande verktygen människan använder sig av är av två slag; fysiska och psykologiska (Säljö, 2018:168–172).
De fysiska redskapen har specifika egenskaper och används i olika praktiker, exempelvis papper, penna och dator som används i skolpraktiken. Psykologiska redskap är redskap som används för kommunikation och tänkande, exempelvis språk, räknesystem och bilder. Språket är människans viktigaste redskap. Genom språket interagerar vi med andra människor och får sociala erfarenheter som möjliggör lärande och utveckling (Säljö, 2018:168–172).
Människan är alltid på väg att erövra nya sätt att tänka och förstå världen. Avståndet mellan det barnet/den vuxne klarar av på egen hand och det som hen klarar av med stöd från andra människor benämns som den närmaste utvecklingszonen. När barnet/den vuxne befinner sig i denna zon finns potential för lärande och utveckling (Säljö, 2018:172).
3.1.1 Stöttning och stödstrukturer
Begreppet stöttning eller scaffolding myntades av Wood, Bruner & Ross (1976) för att beskriva den hjälp eller stöttning i interaktionen som återfinns mellan vuxna och barn.
Bruner var influerad av Vygotskij och dennes tankar om den proximala utvecklingszonen och begreppet har därför kommit att kopplas samman med den proximala utvecklingszonen och Vygotskijs sociokulturella teori (Polias, Lindberg & Rehman, 2017:1).
Stöttning är numera ett etablerat begrepp i skolsammanhang och beskriver den stöttning som lärare, men även inlärare som kommit längre i sin utveckling, kan utgöra för en inlärare i undervisningen. Målet med stöttning är alltid självständig behärskning, vilket medför att det stöd som ges succesivt bör avta när inlärarens förmåga till självständigt agerande ökar (Polias, Lindberg & Rehman, 2017:1). Stöttning kan också utgöras av medierande redskap så som läromedel och bilder. Det är bildens stöttande funktion i läromedel som denna uppsats fokuseras på. Bilder med stöttande funktion är stödstrukturer i läromedel och vid inlärning.
3.1.2 Bilden som stöttning och stödstruktur
Bilder fungerar som stöd för minnet och deras struktur påverkar på vilket sätt vi minns
av olika begrepp och fenomen (Eriksson, 2017:27). Bilder har en inneboende potential att stötta inlärning, att utgöra stödstrukturer. Bilders utförande och innehåll kan påverka den grad av stöttning som de utgör liksom läsarens kunskap och erfarenheter (Eriksson, 2017:27; Säljö, 2018).
De inlärare som den här uppsatsen fokuserar på har erfarenheter och kunskaper som är formade i och knutna till andra kulturer än den svenska, vilket kommer att påverka och prägla deras bilduppfattning och bildtolkning innan de socialiserats in i den nya kulturens bildkoder och konventioner (Säljö, 2018:172; Franker, 2013:782). Bildtolkning behöver stöttas och koder och konventioner belysas i undervisningen. Stöttningen kan bestå av att lärare och inlärare diskuterar och benämner det man ser i bilden (Wallin Wictorin, 2011:231).
För att bilder ska utgöra stöttning och ge den pedagogiska effekt som eftersträvas i läromedel är det viktigt att bilderna anpassas efter målgruppen/mottagarna. Både bild och text måste möta inlärarna åldersmässigt, ämnesmässigt, språkligt, kognitivt och motivationsmässigt (Whitling & Kågerman Hansèn, 2011:90).
3.2 Litteracitet
1958 definerade UNESCO (The United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) litteracitet som förmågan att läsa och skriva en kort redogörelse om sitt dagliga liv, vilket idag närmast kan benämnas baslitteracitet. Definitionen utvidgades 1978 och fick benämningen funktionell litteracitet för att tydligare relatera litteraciteten till individens behov och kopplingen till det samhälle individen verkar i. Den funktionella litteraciteten innefattar, förutom baslitteracitet, även förmågan att använda läs- och skrivkunskaperna praktiskt i olika situationer (Franker, 2013:778-779).
William och Snippers (1990) definition av litteracitet vidgar begreppet genom att belysa kulturens påverkan och inverkan på text och bild. De beskriver litteracitet som bestående av tre dimensioner, funktionell litteracitet, kulturell litteracitet och kritisk litteracitet.
Kulturell litteracitet avser kulturellt inbäddad och underförstådd kunskap som krävs för att kunna delta i olika sociala och språkliga sammanhang i samhället. Ett samhälles språkanvändning och beteendenormer återspeglar underliggande ideal, normer och värderingar. Kulturell litteracitet krävs för att aktivt kunna delta i samhället på samma vilkor som alla andra (Franker, 2013:779-783).
Kritisk litteracitet handlar om ett kritiskt utforskande av språk och innehåll i texter.
Den kritiska litteraciteten är viktig för att få syn på underförstådda budskap, socialt och kulturellt konstruerad betydelse och ideologiska ståndpunkter. Genom alla tre dimensioner av litteracitet ingår olika sätt att konstruera, betrakta och tolka bilder, visuell litteracitet (Franker, 2013:779-783).
Litteracitet är ett mångbottnat begrepp med stark koppling till samhället. Detta medför att en individ kan anses vara litterat i ett samhälle men inte i ett annat (Franker, 2013:778-779). De vuxna inlärarna som denna uppsats kretsar kring kommer ofta från samhällen och kulturer där litteracitet inte intar en lika dominant och viktig roll som i vårt samhälle, vilket innebär att de behöver stöttning för att utveckla funktionell litteracitet.
3.2.1 Visuell litteracitet
Visuell litteracitet är kunskap i att läsa och tolka bilder. Graden av visuell litteracitet kan skilja sig åt mellan individer, och följer inte nödvändigtvis med läs- och skrivinlärningen.
Visuell litteracitet är inget som kan förväntas av de vuxna inlärarna utan något som liksom läs- och skrivinlärningen behöver stöttas och utvecklas i undervisningen (Franker, 2013:783). Kress och Van Leeuwen (2006) beskriver att kunskapen om bildtraditioner och konventioner i andra kulturer än den västerländska är bristfällig. Detta gör det svårt att konkretisera skillnader och likheter mellan olika kulturers konventioner.
3.2.2 Multimodala texter
Multimodala texter är sammansatta av olika semiotiska modaliteter. En semiotisk modalitet är en organiserad uppsättning av semiotiska tecken (Björkvall, 2019:14).
Verbaltext, bild och grafisk utformning utgör alla semiotiska modaliteter och kan utgöra delar av en multimodal text, där alla är potentiella meningsbärare (Danielsson & Selander, 2014:19-20).
De meningsskapande resurserna har, som beskrivits tidigare, en kulturellt förankrad meningspotential som omfattar både den erbjudna meningen (det författaren/ illustratören vill få fram) och den uppfattade meningen (vad den som möter texten uppfattar). Det är inte alltid meningserbjudandet uppfattas som det var avsett. Läsarens förkunskaper och intressen styr till viss del vad som uppfattas (Danielsson & Selander, 2014:32- 35).
Multimodala texter ställer krav på hanterande och tolkning av olika semiotiska modaliteter. För att kunna få en helhetsförståelse av budskapet krävs att läsaren har förmågan att analysera textbudskapet och tolka bilden på ett relevant sätt, förstå vad i bilden som stödjer ett visst resonemang och hur bild och text kompletterar varandra.
Svårigheterna för läsaren kan ligga i att relationen mellan bild och text kan vara komplicerad, och att läsare ibland kan ha svårt att förflytta sig mellan bild och text (Eriksson, 2009:49-50).
I läromedlen som undersöks i denna upppsats kan bilden sägas utgöra den grundläggande modaliteten då inlärarna ännu inte behärskar språket. Men i takt med att språket utvecklas kan de båda modaliteterna samverka i meningsskapandet.
3.3 Semiotik
Semiotiken är den allmänna vetenskapen om tecken och studerar teckens egenskaper och kommunikativa funktioner (Lindgren & Nordström, 2009). Ferdinande de Saussure (1857-1913) och Charles Sander Peirce (1839-1914) har på olika sätt bidragit till semiotikens framväxt och förståelsen av tecken.
Enligt Saussure kännetecknas tecken av att de står för något mer än sin materiella närvaro. Ett tecken bildas av två samhörande komponenter: uttryck (det som bilden visar) och innehåll (vad det som visas betyder). Definitionen var avsedd för att karaktärisera verbalspråket, men har tillämpats även på andra betydelsefenomen och är giltig än idag (Lindgren & Nordström, 2009:38).
Vidare skilde Saussure på arbiträra och motiverade tecken. Verbalspråkiga tecken är arbiträra då förhållandet mellan uttryck och innehåll är godtyckligt. Att det skrivna ordet bord (uttrycket) på svenska är kopplat till innehållet bord är arbiträrt, då det har ett annat uttryck på andra språk. En bild på ett bord (ett ikoniskt tecken) liknar däremot ett bord i livsvärlden. Uttrycket transponerar något till innehållet. Bilden på bordet är därmed inte arbiträr utan motiverad (Lindgren & Nordström, 2009:38).
Likheten kännetecknar det ikoniska tecknet och benämns som ikonicitet. En bild kan ha låg eller hög ikonicitet beroende av likheten till referenten. Bildens ikonicitetet baseras inte enbart på uttrycket, utan har också med tolkningen av bilden att göra, den påverkas av de tanketecken som utvecklas i människans medvetande (Lindgren & Nordström, 2009:61).
Saussure gjorde en uppdelning av språket i langue och parole, där langue beskriver språket som ett system, en social instution, skapat av människor och parole som en individs språkhandling. För att språkhandlingen ska bli begriplig måste den relateras till det kollektiva språksystemet langue (Lindgren & Nordström, 2009:41).
Bildsemiotiken uppkom på 1960-talet när Roland Barthes undersökte en reklambild på semiotisk grund. Termen langue behövde vidgas och termen kod började att användas.
Förekomsten av en kod är en förutsättning för att tolka bildtecken, då det är koden som skapar tecknet och ger det betydelse. Utifrån beskrivningen ovan av langue som ett system, en social instution, skapat av människor kan man anta att också koder bär kulturella spår (Lindgren & Nordström, 2009:42).
Peirce teckenteori var en utveckling av Saussures definition av tecken, han fokuserade på relationen mellan uttryck och innehåll och klassificerade tecknets typer:
ikon, index och symbol (Sonnesson, 1992). Peirce beskrev att det är processen som skiljer dem åt. Ikonen ”kan ses”, indexet som är orsaksbundet, ”kan räknas ut”, medan symbolen
”måste läras in” (Lindgren & Nordström, 2009:39).
3.3.1 Bildtolkning
Bildens betydelse är förankrad i varseblivningen och bildtecknet är därför beroende av en betraktare (Sonesson, 1992). Att vi förnimmer något innebär att vi ser, hör eller känner något. I en bild är det tecknen vi förnimmer. Varseblivningen är tolkning av det vi förnimmer. När man varseblir spelar erfarenheter en central roll. Erfarenheter är interna representationer i form av tankar, minnen och föreställningar som aktiveras i mötet med externa visuella artefakter. Interna representationer byggs upp genom tidigare möten med språk, bild och den omgivande verkligheten. Tankarnas innehåll influeras av individens språk. Språket spelar därmed en stor roll för det man ser (Eriksson, 2017).
Alla tecken kan sägas ha en ”bokstavlig” betydelsenivå och en potentiell djupnivå. Den bokstavliga nivån kallas inom semiotiken för den denotativ medan den djupare nivån kallas konnotativ. På den denotativa nivån iakttas och uppmärksammas tecken och teckenkombinationer neutralt och bokstavligt. På den andra nivån, den konnotativa, uppmärksammas associativa teckenkombinationer som kan knytas samman till den första nivån. Konnotationer kan vara av två slag, kulturella (bygger på koder) och privata associationer (baseras på individens erfarenheter) (Lindgren & Nordström, 2009:72).
Tecknets relation till inre och yttre omständigheter kan avgöra hur tecken ska tolkas.
Dessa omständigheter kallas kontext (Lindgren & Nordström, 2009:67). Bilderna som den här undersökningen fokuserar på är bilder i läromedel. Läromedelskontexten påverkar tolkningen av bilden (Eriksson, 2017).
3.4 Bilders egenskaper och funktion i läromedel
Det som kännetecknar bilder i läromedel är att de har en producent med en målsättning, bilden innehåller ett budskap som ska förmedlas till en mottagare (Pettersson, 2014).
Bilder har flera egenskaper som kan användas i pedagogiskt syfte. Bilder är ett bra verktyg för att tydliggöra och beskriva utseenden, funktion, förhållanden och fenomen (Eriksson, 2017:28).
Bildens styrka ligger i att den till skillnad från andra representationsformer kan likna det den avbildar och som representationsform erbjuder den flera olika möjligheter och sätt att visualisera. Utefter bildens syfte kan producenten välja att använda olika typer av bilder. Fotografi som har hög ikonicitet kan användas för att skapa närvaro och anknyta till verkliga miljöer, personer eller företeelser. Teckningar möjliggör fokusering på valda aspekter och kan på så vis skapa en tydligare bild (än exempelvis ett foto, där flera detaljer kan störa). Bilder kan dessutom återge sådant som är för stort, för smått eller inte är möjligt att uppfatta med ögat, exempelvis molekyler som synliggörs genom förstoring, landområden genom förminskning och osynliga fenomen genom genomskärning, exempelvis människokroppens organ och insida (Eriksson, 2017:27-30).
Bilder i läromedel kan ha flera funktioner: de kan ersätta text, väcka uppmärksamhet, påverka känslomässigt, utgöra kognitiv stimulans (understödja inlärningen genom att öka förståelsen och underlätta möjligheten att minnas) och vara kompensatoriska med avseende på texten (stötta läsförståelsen för lässvaga) (Eriksson, 2009:49).
Eftersom bilduppfattningen är relativ bör alla bilder i läromedel kompletteras med bildtext för att förankra den tolkning som är mest relevant i sammanhanget (Pettersson, 1991:69-70). För att bildtexten ska stötta tolkningen av bilden bör den vara välformulerad och välplacerad, helst i nära anslutning till bilden. Om bilden kopplas samman med brödtexten ska skiftet mellan bild och text kunna ske lätt och naturligt (Pettersson, 1991:38, 68). För att läromdelsbilder ska fylla sin funktion är det viktigt att de är anpassade efter målgruppens ålder och kognitiva förmåga (Pettersson, 1991; Whitling &
Kågerman Hansèn, 2011:90).
3.5 Bilder som används i undervisning och i läromedel för vuxna andraspråksinlärare
I denna del presenteras tidigare forskning av Qarin Franker och Karin Aronsson.
Aronssons studie har bidragit med flera begrepp och definitioner som utgör utgångspunkt för uppsatsen och den aktuella studien. Dessa begrepp beskrivs i samband med hennes forskning.
Franker (2007) undersökte sfi-lärares förhållningssätt och användande av bilder och bildmaterial i alfabetiseringsundervisningen. Bildanvändandet belystes ur olika aspekter, först själva bildanvändandet (förekomst, frekvens och typ av bilder som användes), sedan analyserades lärares val av bilder och avslutningsvis gjordes en kritisk diskursanalys som fokuserade på lärarnas underliggande värderingar och föreställningar kring bildvalen.
Resultatet visade att bildanvändandet var omfattande och att över hälften av lärarna använde förenklat material (bilder som visade enstaka föremål och som inte utmanade elevernas kognitiva och kreativa förmåga). Det utbredda användandet av förenklat material ansågs bero på att lärarna i sina bildval tog stor hänsyn till inlärarnas sociokulturella bakgrund samtidigt som de underskattade deras kognitiva förmåga att tolka mer komplexa bilder. Inlärarnas osäkerhet i bildtolkningen uppfattades av lärarna som perceptuella brister, snarare än kopplade till bristande kännedom och erfarenhet av de kulturella koder och konventioner som fanns i de bilder som användes i undervisningen. Bildvalet riskerade därmed att leda till infantilisering och andrafiering av inlärarna, då lärarna konstruerarade en bristidentitet hos dem som hade sin grund i bristande kunskaper och föreställningar som påverkades av institutionella och samhälleliga maktaspekter.
Aronsson (1983) undersökte bilder i två läromedel för grundutbildningen för invandrare och resonerade i anslutning till dessa kring pekbokens bildkod och i vilken mån nybörjarboken i svenska ansluter till den koden. Bilderna som undersöktes utgjordes av teckningar och fotografier. I undersökningen ingick förutom bildanalysen en perceptionsstudie där 70 högskolestuderande på klasslärarlinjen gav spontana avläsningar av några av de tecknade bilderna i undersökningsmaterialet.
Resultatet av undersökningen visade att bildurvalet i båda läromedlen kunde sägas ansluta till pekbokens bildkod. Entydighet som ofta är det som utmärker pekboksbilden präglade både teckningar och fotografier. De autentiska fotografierna som hade potential att utgöra komplexa bilder med konnotativ funktion dvs. potential att aktivera bibetydelser och associationer (se även rubrik 3.5.1) var arrangerade och skildrade en tillrättalagd verklighet, fattig på uttryck. Få fotografier hade kulturellt innehåll. Detta trots att läromedelsbilder och inte minst fotografier till följd av sin ikoniska förmåga skulle kunna spela en viktig roll när det gäller kulturförmedling (Aronsson, 1983:19).
Aronsson menar att det utbredda användandet av utslätade och tillrättalagda bilder tenderar att infantilisera läsaren som verken behöver använda sitt intellekt eller sin fantasi vid avläsningen (Aronsson, 1983:23). Om man förutsatte intelligenta och aktiva bildavläsare skulle läromedelsbilden gestaltas på ett annat sätt med egenskaper som står i motsatsförhållande till pekbokens bildkod med: autencitet, mening, variation, helhet och sammanhang (Aronsson, 1983:23).
3.5.1 Pekbokens bildkod, bildens funktion i läromedel och vad som kännetecknar en komplex bild enligt Aronsson
Pekbokens bildkod kännetecknas av att fenomen presenteras fristående från en kontext, att bilden avläses figurativt (realistisk framställning med realistisk tolkning), att bilden avläses i ett frontalpespektiv (enkla objekt avläses obeskurna och sedda framifrån), att bilden kräver bokstavlig, ej bildlig, tolkning, att bilden avläses på en given abstraktionsnivå och att bilden återger oförargliga objekt och situationer som är tillrättalagda (Aronsson, 1983).
Pekbokens bildkod syftar till att denotera, peka ut, men bilder i språkläromedel har inte enbart denotativa utan också konnotativa uppgifter, som syftar till att aktivera bibetydelse och associationer (Aronsson, 1983:15). Sammansatta bilder, bilder av sammansatta situationer och autentiska bilder (bilder med koppling till verkligheten) som anknyter till inlärarnas egna upplevelser kan ha denna verkan och funktion (Aronsson, 1983:17).
Ett fotografi av en hund som är på promenad med sin matte i skogen är ett exempel på en sammansatt bild, som skildrar en sammansatt situation och som är autentisk. Denna typ av bilder som utgörs av flera objekt som skildras i sin miljö blir automatiskt mer komplexa, då de kräver att inläraren har förmågan att abstrahera, att avskilja hunden, bildens huvudobjekt från helheten. Denna förmåga menar Aronsson att man kan förvänta sig av normalbegåvade vuxna (Aronsson, 1983:21-22).
4 Metod och material
4.1 Val av undersökningsmetod
Den metod som valdes för studien var kvantitativ och kvalitativ innehållsanalys. Metoden valdes då studien syftade till att undersöka läromedelbilders innehåll. Det som undersöktes var bildernas komplexitet och därmed anpassning till vuxnas kognitiva förmåga samt om bildurvalet kunde anses utgöra en stöttning i vuxna inlärares visuella litteracitetsutveckling.
Utifrån de för studien valda teorierna och tidigare forskning togs kategorier och variabler fram som ansågs ha ett värde att undersöka utifrån studiens syfte och frågeställning. Dessa sammanställdes i ett analysschema som utformades för den här studien (se Bilaga A). Analysschemat kompletterades med tolkningsregler (se Bilaga B).
Vid sammanställningen sammanfördes variabler i kategorier utefter vad de syftade till att undersöka. Analysschemat möjliggjorde en kvantitativ analys. Resultatet analyserades kvalitativt med avseende på forskningsfrågorna.
Innehållsanalys valdes då metoden har möjlighet att avslöja dolda sidor av det som kommuniceras genom den skrivna texten (i detta fall bilden). Oberoende av författarens medvetna avsikt innehåller bilder ledtrådar till djupare rotade och oavsiktligt budskap som kommuniceras (Denscombe, 2018:403).
Genom att analysera bilders innehåll och komplexitet kan innehållsanalysen avslöja om bildurvalet grundats på en syn på vuxna inlärare som kompetenta bildläsare med kognitiv förmåga att tolka komplexa bilder eller motsatsen, att bildurvalet återspeglar en syn på de vuxna inlärarna där förenkling är nödvändig till följd av att man inte anser att de har den kognitiva förmågan som krävs.
Metodens styrka är att den möjliggör kvantifiering och att analysen kan upprepas av andra forskare (Denscombe, 2018:403). En begränsande faktor är att metoden har en inbyggd tendens att analysera data i frånvaro av sin kontext och författarens intentioner och genom det kan underförstådda meningar och betydelse som bygger på det som redan sagts, det som följer eller det som inte sägs förbigås vilket kan leda till missvisande resultat (Denscombe, 2018:403).
4.2 Urval och avgränsningar
Vid urvalet fanns tre huvudsakliga kriterier: att läromedlet skulle vara riktat till sfi
läromedel som uppfyllde de tre huvudkriterierna valdes ut. Omfattningen av bildanalysen begränsades med hänsyn till uppsatsens omfattning till 50 sidor i varje läromedel. Båda de utvalda läromedlen var en kombination av textbok och övningsbok.
4.3 Undersökningsmaterial
Det första läromedlet som valdes ut var Studieväg 1: svenska för invandrare kurs A (Herou, 2017) utgiven av NA Förlag AB. Läromedlet omfattar totalt 204 sidor.
Bildanalysen omfattade totalt 50 sidor (s. 30-79). Valet att starta analysen på sidan 30 grundade sig på att det i början av detta läromedel finns ett kapitel om tid med temat klockan som utgörs av 51 teckningar av klockor, på sex sidor. Att ta med dessa i analysen skulle ha gett ett missvisande resultat av bildantalet och bildurvalet. Analysen startade därför efter detta kapitel.
Det andra läromedelet som valdes ut var Språkvägen: för sfi kurs A (Nilsson, 2016) utgiven av Sanoma Utbildning. Läromedlet omfattar totalt 64 sidor. Bildanalysen inkluderade även här 50 sidor (s. 6-55).
Båda läromedlen har ett innehåll som utgår från att kunna kommunicera i vardagliga situationer. Böckerna är indelade i kapitel. Inom dessa kapitel har texter och uppgifter olika svårighetsgrad/nivå. Nivåindelningen är en anpassning till elevgrupperna på sfi som ofta är kunskapsmässigt heterogena.
4.4 Genomförande
Båda läromedlen granskades separat. Vid analysen användes analysschemat (Bilaga A) och tolkningsregler (Bilaga B). Först genomfördes en övergripande analys då antalet bilder på de 50 undersökta sidorna räknades samman. Detta gjordes för att få en överblick över bildantalet och för att kunna räkna ut frekvensen av bilder på respektive sida i läromedlet.
Detta visade sig vara mer komplicerat än väntat, då flera bilder saknade tydliga ramar och kopplades ihop med andra bilder genom närhet. Tolkningsreglerna förtydligades, flera bilder kategoriserades som en bild om kriterierna gemensam inramning, närhet och/eller gemensam bildtext kunde påvisas. Varje bild gavs efter detta ett bildnummer och antal bilder räknades samman.
Ett Excel-kalkylblad upprättades med alla analysschemats kategorier, underkategorier och variabler (se rubrik 4.5 för närmare beskrivning av kategorierna). Bildnumren fördes in i kalkylbladet och varje bild undersöktes sedan separat utefter kategorierna (se Bilaga A och B, se även rubrik 4.5). Bildens kategorisering markerades med ett kryss. Genom att använda funktionen summera i Excel räknades det totala antalet markeringar under varje variabel.
Tolkningsreglerna förtydligades ytterligare en gång under analysen när det kom till bilder som saknade koppling till text. Vad som inte kunde anses som text förtydligades genom ett tillägg som beskrev att rubrik, tema, frågor eller generella ordlistor inte räknades som text som kunde kopplas till enskilda bilder.
4.5 Bearbetning av material och analysmetod
Analysschemats kategorier och variabler (se Bilaga A) grundar sig på teorier och tidigare forskning kring bilder och syftar till att undersöka olika aspekter hos bilden som kan bidra till dess komplexitet. En bilds komplexitet utgörs av olika, ofta samverkande aspekter i bilden.
I Tabell 1 nedan synliggörs hur olika variabler skapar komplexitet. Bilder innehåller ofta flera variabler. En bilds komplexitet har ett nära samband med variablernas sammansättning i bilden. Hur många komplexitetsrelaterade variabler som måste återfinnas för att en bild ska anses komplex är svårt att säga, då bilder som endast har en av variablerna som skapar komplexitet ändå kan vara komplex. Istället för att benämna en bild som enkel eller komplex bör komplexiteten i bilder beskrivas som att den rör sig på en skala mellan låg och hög grad av komplexitet, där graden baseras på variablernas sammansättning.
Genom att analysschemats kategorier undersöker olika aspekter kan olika typer av komplexitet undersökas. Vad de olika kategorierna syftar till att undersöka specificeras i Tabell 1. Kategoriernas och variablernas koppling till undersökningens bakgrund och teorier beskrivs i löpande text med hänvisningar till valda delar i bakgrunden.Bildens utförande undersöker bildens ikonicitet och autencitet (se rubrik 3.3 och 3.4 för ikonicitet och 3.5.1 för autencitet). Bildens innehåll undersöker bildens sammansättning vad gäller antal objekt och kontext (se rubrik 3.5.1 ) samt om bilden kan kopplas till svensk kultur.
Bilder med koppling till svensk kultur förutsätter kunskap om det svenska samhället och kulturen vilket gör dessa komplexa (se rubrik 3). Bildens samspel med text undersöker textens potential att utgöra stöttning vid bildtolkning (se rubrik 3.2.2). Textens närhet eller eventuella frånvaro kan utgöra komplexiteten vid tolkningen av bilden (se rubrik 3.2.2 och 3.4).
Tabell 1: Analysschemats kategorier och variabler och vad de syftar till att undersöka
Kategori Variabler Syftar till att undersöka
Bildens utförande
Bildtyp Fotografi
Teckning/målning Övrigt
Bildens grad av ikonicitet och autencitet
En bild med låg ikonicitet och autencitet är
komplexare än en bild med hög ikonicitet och
autencitet.
Färg Färg
Svartvit
Bildens innehåll
Antal objekt i bilden Ett objekt Flera objekt
Bildens sammansättning Om bilden består av sammansatta situationer Autenticitet (autenticitet är i detta sammanhang kopplat till om objekt skildras i sin kontext).
En sammansatt bild som skildrar en sammansatt situation är komplexare än en bild som skildrar enskilda objekt i frånvaro av sin kontext.
Objekts koppling till kontext
Objekt skildras i sin kontext
Objekt skildras i frånvaro av kontext
Bildens koppling till kulturell kontext
Kan kopplas till svensk kultur
Allmän/neutral
Komplexitet kopplad till att bildens innehåll är nytt för inläraren
En bild med okänt innehåll är komplexare än en bild med allmänt/neutralt innehåll.
Bildens samspel med text
Bildens stöttning av text Har bildtext Tillhör brödtext Saknar text
Bildtolkningens stöttning av text
En bild med svag koppling till text, eller som saknar text, är komplexare än en bild som stöttas av text (om inläraren kan tolka texten).
4.6 Forskningsetiska aspekter
Då de bilder som analyserades i studien kom från redan publicerade källor som fanns tillgängliga för allmänheten behövde forskningen inte genomgå etikprövning (Denscombe, 2018:433-435). Inga av de undersökta bilderna publicerades i uppsatsen, publiceringstillstånd från förlaget har därför inte behövts (Denscombe, 2018:336-337).
Trots att studien inte behövde etikprövas gäller forskningsetik all samhällsforskning.
Forskaren bör vara medveten om den forskningsetik som gäller och närma sig uppgiften på ett etiskt sätt (Denscombe, 2018:433).
Studiens syfte var att undersöka bildanvändandet i sfi-läromedel, inte värdera eller kritisera läromedlen eller deras författare. Genom att analysen grundats och haft sin utgångspunkt i teorier och tidigare forskning har forskarens subjektiva bedömningar av data minimerats.
4.7 Reliabilitet och validitet
En studies reliabilitet handlar om dess pålitlighet och kopplas samman med hur neutralt forskningsinstrumentet är och om resultatet kan upprepas av andra forskare (Denscombe, 2018:420-421). Denna studie uppvisar reliabilitet genom att analysen och analysschemat utgår från teori och tidigare forskning. Analysschemat möjliggör att andra forskare kan upprepa studien och komma fram till samma resultat. Att uppvisa reliabilitet i kvalitativa analyser där forskaren utgör en del av forskningsinstrumentet kräver tydliga redogörelser av den metod, analys och det beslutsfattande som leder fram till resultatet. Läsaren ska kunna ”se” och bedöma om resultatet är rimligt. Genomskinligheten och reflexiviteten utgör ett substitut för den kvantitativa forskningens möjlighet till upprepning (Denscombe, 2018:420-421).
En studies validitet handlar om studiens trovärdighet och är kopplat till dess relevans, noggrannhet och precisionen i data (Denscombe, 2018:386). Validitet handlar om ifall man ställt rätt frågor, men också om att man får rätt svar (att inga fel uppkommit under datainsamlingsprocessen). Hanteringen och organiseringen av data är viktig för validiteten i kvantitativa studier. Detta är särskilt viktig vid manuell inmatning av data då det finns risk för att administrativa fel uppstår (Denscombe, 2018:386).
För att uppnå validitet i denna studie har data utgjorts av bilder från nyproducerade sfi läromedel som används i undervisning. Läromedlen är riktade till vuxna andraspråksinlärare som läser på grundläggande nivå och har ett innehåll som är kopplat till kursplanen och kursmålen för sfi. Metoden som valdes, innehållsanalys, används ofta vid analyser av läromedel och kan därmed anses beprövad. Analysen utgår och är förankrad i teori. Studiens kvantitativa analys och kategoriseringen av bilder har präglats av noggrannhet.
Denscombe (2018:422) beskriver att det vid kvalitativ forskning som hanterar relativt litet data kan vara svårt att generalisera och ge svar på hur representativt resultatet är. Kvalitativ forskning kräver ett annat angreppssätt som benämns överförbarhet. För att kunna dra slutsatser om resultatets överförbarhet måste läsaren av forskningen använda informationen av det särskilt studerade fallet för att bedöma i vilken mån informationen går att överföra till andra jämförbara fall.
Den aktuella studien analyserade totalt 285 bilder i två läromedel. Studiens omfång är inte så stort, vilket kan ses som en brist när det kommer till resultatets generaliserbarhet.
Generaliserbarheten får därför grundas på vad som ovan benämts som överförbarhet.
Läsaren av forskningen får avgöra i vilken mån resultatet kan överföras till bildanvändandet och bildurvalet i andra sfi-läromedel.
5 Resultat
De kvantitativa resultaten redovisas i Tabell 2-6 nedan. Totalt analyserades 285 bilder, 171 bilder i Studieväg 1 och 114 bilder i Språkvägen. Då analysen omfattade 50 sidor per läromedel blev bildfrekvensen i Studieväg 1 3,42 bilder per sida och i Språkvägen 2,28 bilder per sida.
I Studieväg 1 användes övervägande bildtypen fotografi. Språkvägen hade en mer varierad bildanvändning (se Tabell 2). Av de bilder som kategoriserades som ”Övrigt”
var merparten hybrider (en blandning av fotografi och teckning/målning) och 3 stycken var bilder som innefattade flera bilder och kategoriserades därför som en bild. Ett exempel på hybrid i läromedlet Språkvägen är en bild av en kvinna som står i grönsaksavdelningen i en matvaruaffär. Bakgrunden och kontexten är tydligt ett fotografi, men kvinnan, bildens huvudobjekt, är tecknat, även detaljer i bilden som en inköpslista utgörs av teckning/målning (Nilsson, 2016:32).
När det kom till färgsättning var det i båda läromedlen färgbilder som användes i störst utsträckning. Det fåtal bilder som var svartvita hade delvis samma innehåll. I Studieväg 1 var objekten som framställdes i svartvitt alla symboler (herr/dam-toalett, handikapptoalett, toalett med skötrum och rökförbud). Språkvägens svartvita bilder var bilder på text (3 räkningar, 1 trappuppgångsskylt, 1 kvitto) och 1 symbol (toalett).
Tabell 2: Bildens utförande
Kategori Bildtyp Färg
Variabler Fotografi Teckning/målning Övrigt Färg Svartvit
Studieväg 1 153 18 167 4
Språkvägen 14 51 49 108 6
Totalt antal 167 69 49 275 10
Flertalet bilder i läromedlen innehöll flera objekt. Objekt skildrades oftast i frånvaro av sin kontext (se Tabell 3). Endast två bilder hade koppling till svensk kultur. Dessa återfanns i Språkvägen i kapitlet Sverige och avbildade Riksdagshuset och den svenska kungafamiljen.
Tabell 3: Bildens innehåll
Kategori Antal objekt i bilden
Objekts koppling till kontext
Bildens koppling till kulturell kontext Variabler Ett
objekt
Flera objekt
Objekt skildras i sin kontext
Objekt skil- dras i frånvaro av sin kontext
Kan
kopplas till svensk kultur
Allmän/
neutral
Studieväg 1 60 111 65 106 171
Språkvägen 45 69 47 67 2 112
Totalt antal 105 180 112 173 2 283
Genom att jämföra variablerna ”ett objekt”/”flera objekt” med variablerna ”objekt skildras i sin kontext”/”objekt skildras i frånvaro av sin kontext” framkom att det fanns ett samband mellan antal objekt och kontext. Bilder med ett objekt skildras nästan uteslutande i frånvaro av kontext (se Tabell 4). Det enda enskilda objektet som skildrades i sin kontext återfanns i Studieväg 1, det var ett fotografi av en trottoar med en bakgrund bestående av vit färg (en husvägg) och en mörkgrå färg i förgrunden (en väg).
Tabell 4: Bilder med ett objekt och deras koppling till kontext
Kategori Antal objekt i bilden
Objekts koppling till kontext Variabler Ett objekt Objekt skildras i
sin kontext
Objekt skildras i frånvaro av sin kontext
Studieväg 1 60 1 59
Språkvägen 45 45
Totalt antal 105 1 104
De bilder som innehåller flera objekt skildras oftare i sin kontext (se Tabell 5).
Tabell 5: Bilder med flera objekt och deras koppling till kontext Kategori Antal objekt i
bilden
Objekts koppling till kontext Variabler Flera objekt Objekt skildras i sin
kontext
Objekt skildras i frånvaro av sin kontext
Studieväg 1 111 64 47
Språkvägen 69 47 22
De flesta bilderna hade bildtext (se Tabell 6) Det låga antalet bilder som tillhörde brödtexten kan förklaras genom att läromedlen inte innehöll så mycket längre texter. Av de 70 bilder som saknar text tillhörde de flesta övningar eller rubriker, kapitelrubriker, tema, frågor och allmänna ordlistor tolkas inte som text som kan kopplas ihop med enskilda bilder (se bilaga B). Studieväg 1 hade 46 bilder utan text, alla kopplades till övningar. Språkvägen hade 24 bilder utan text varav 13 kopplades till övningar och 11 till rubriker.
Tabell 6: Bildens samspel med text
Kategori Bildens stöttning av text Variabler Har bildtext Tillhör
brödtexten
Saknar text
Studieväg 1 117 8 46
Språkvägen 89 1 24
Totalt antal 206 9 70
6 Diskussion
Syftet med studien var att undersöka bilders komplexitet i läromedel för vuxna andraspråksinlärare på grundläggande nivå för att se om bildurvalet kunde sägas anpassat till vuxnas kognitiva förmåga att läsa och tolka bilder. Vidare undersöktes om bildurvalet kunde anses anpassat för att stötta vuxna andraspråksinlärares utveckling av visuell litteracitet.
Resultatet visade att majoriteten av läromedlens bilder uppvisade viss grad av komplexitet. Bildurvalet i läromedlen kan därför till viss del sägas vara anpassat till vuxnas kognitiva förmåga till bildtolkning. Båda läromedlens bildurval innehöll enkla och komplexa bilder och bilderna stöttades i olika utsträckning av text. Detta upplägg skulle kunna ses som en anpassning som stöttar de vuxna inlärarnas visuella litteracitetsutveckling, om man utgår ifrån att tolkning av enklare bilder bygger upp förmågan att tolka komplexa bilder och att bilder som stöttas med text bygger upp förmågan att tolka bilder utan text.
6.1 Metoddiskussion
Innehållsanalysen fungerade bra som metod, då det var bildernas innehåll som skulle undersökas. Att skapa ett analysschema med förmåga att fånga in variabler som mäter bildernas komplexitet utgjorde en förutsättning för studien. Analysschemat kunde ha varit mer omfattande och täckt in fler variabler men fick begränsas med avseende på den tillgängliga tiden.
En brist med metoden som synliggjordes i undersökningen var innehållsanalysens tendens att lyfta ut det som undersöks från sitt sammanhang, att underförstådda meningar och betydelse som bygger på det som kommer tidigare inte kommer fram (Denscombe, 2018:43). Analysen lyckades inte fånga det faktum att en bild kan bygga på en tidigare bild. En bilds avsaknad av bildtext kunde i vissa fall kopplas samman med att samma bild tidigare visats med bildtext. För att komma runt denna brist skulle analysverktyget kunnat kompletterats med fler kategorier som lyckats analysera även denna variabel.
Ytterligare ett problem uppstod vid analysen av materialet, också detta var kopplat till analysschemat. Läromedlet Studieväg 1 använde sig av färgsättning som var kopplad till bokens grafiska layout. Vissa siduppslag var färgsatta, vilket gjorde att svartvita bilder på dessa sidor fick färg och således kategoriserades som bilder i färg. Detta gav ett missvisande resultat när det kom till variablen färg, då dessa bilder egentligen var
kategorin färg kunde ha kompletterats med ytterligare en kategori, naturlig färgsättning för att bättre kunna mäta ikoniciteten.
6.2 Resultatdiskussion
6.2.1 Vilken grad av komplexitet har bilderna och är komplexiteten anpassad till vuxnas kognitiva förmåga?
Resultatet av undersökningen visade att bildurvalets komplexitet skilde sig åt inte bara inom respektive läromedel utan även mellan läromedlen. Vid analysen av bilderna blev det tydligt att graden av komplexitet hos en bild byggs upp av flera samverkande aspekter såsom bildens utförande, innehåll och koppling till text. Variablernas sammansättning i enskilda bilder skapade olika typer och grader av komplexitet.
Studieväg 1 använde sig nästan uteslutande av färgfotografier med hög ikonicitet och därmed autencitet. Man använder sig av vad Saussure benämde som motiverade tecken (ikoniska tecken) som liknar sin referent i livsvärden. Bildens uttryck används för att transportera något till innehållet (Lindgren & Nordström, 2009:38). När denna typ av bilder skildrar enstaka objekt i avsaknad av kontext och förses med bildtext som föreskriver tolkningen utgör de entydiga bilder. Entydighet är det som utmärker pekbokens bildkod och dessa bilder kan sägas ansluta till pekbokens bildkod. Denna bildframställning tenderar att infantilisera vuxna läsare som inte behöver använda sig av sitt intellekt eller sina erfarenheter för att tolka bilden (Aronsson,1983; Franker, 2007).
Språkvägens bildframställning var huvudsakligen i färg, men var varierad och innehöll flera olika typer av bilder. Användandet av teckningar/målningar och hybrider gör att bilderna har låg ikonicitet och till följd av det är de också mindre autentiska. Även Språkvägens bilder skildrar enstaka objekt i frånvaro av kontext, med bildtext som föreskriver tolkningen. Också dessa kan sägas ansluta till pekbokens bildkod (Aronsson, 1983) även om bildutförandet kräver mer av läsaren vid tolkning.
Språkvägens mer komplexa bildspråk när det kom till bildutförandet signalerar en syn på vuxna inlärare som kompetenta bildläsare med förmåga att tolka komplexa bilder (Franker, 2013) medan Studieväg 1:s bildutförande skickar motsatta signaler, då bildutförandet indikerar en syn på mottagarna som individer i behov av entydighet (Aronsson, 1983).
När det kommer till bildernas innehåll vad gäller antal objekt och om objekt skildras i sin kontext finns både likheter och skillnader. Båda läromedlen väljer att nästan uteslutande avbilda enskilda objekt i frånvaro av kontext. Bilder som har flera objekt skildras ungefär lika ofta i sin kontext som i frånvaro av sin kontext i Studieväg 1 medan en majoritet av dessa bilder i Språkvägen skildras i sin kontext.
Utifrån Aronssons (1983) beskrivning av en komplex bild som en sammansatt bild, som skildrar sammansatta situationer och som innehåller autencitet kan majoriteten av båda läromedlens bilder sägas vara sammansatta och färre skildra sammansatta situationer. Studieväg 1:s bilder utgörs i större utsträckninga av färgfotografier och tolkas därmed ha större grad av autencitet (Aronsson, 1983).
Majoriteten av bilderna i läromedlen var allmänna/neutrala, endast 2 bilder i Språkvägen kunde kopplas till svensk kultur, dessa återfanns i kapitlet Sverige. Det obefintliga antalet i Studieväg 1 kan bero på att endast en utvald del av detta läromedel granskades, och att det i urvalet inte förekom något motsvarande kapitel.
Det totala antalet bilder med koppling till svensk kultur tyder ändå på att dessa bilder väljs bort. Detta kan kopplas samman med att producenterna i sitt bildurval tar hänsyn till att dessa kräver kunskap om Sverige och det svenska samhället, något som inlärarna kanske inte ännu har och kan ses som en form av anpassning till målgruppens erfarenheter och deras kulturella bakgrund (Säljö, 2018; Franker 2013; Whitling &
Kågerman Hansèn, 2011:90). Det låga antalet bilder med koppling till svensk kultur (2 bilder i Språkvägen) visar att läromedlen i bildurvalet inte tillvaratar den potential till kulturförmedling som bilder och framförallt fotografier har (Aronsson, 1983:19).
Det utbredda användandet av bildtexter kan ses som en stöttning och stödstruktur vid bildtolkningen. Texten förankrar den tolkning som är relevant i sammanhanget och gör därmed bildavläsningen och bilden enklare (Pettersson, 1991:69-70). Men stöttningen bygger på att inlärarna kan tolka texten. Då inlärarna är nya i språket är det svårt att dra slutsatser om ifall texten utgör en stöttning eller inte. Om man utgår från att texten inte bidrar med stöttning kan även bilder med bildtext utgöra komplexa bilder (Eriksson, 2009:49-50).
Båda läromedlen använde bilder som inte kunde kopplas till text, dessa var nästan uteslutande kopplade till övningar. Om man antar att text med tiden utgör stöttning kan dessa bilder anses vara några av de mest komplexa bilderna i bildurvalet, då de kräver att läsaren tolkar bilden utan stöttning från text (Pettersson, 1991:36,38)
Sammanfattningsvis tolkas resultatet som att majoriteten av bilderna uppvisar komplexitet i någon form antingen genom bildutförande, innehåll eller genom graden av stöttning från text. De olika läromedlen skapar komplexa bilder på olika sätt men båda läromedlen har till övervägande del komplexa bilder som kan anses anpassade till de vuxna mottagarna som vid bildtolkningen behöver använda sitt intellekt och sina erfareheter för att konnotera betydelse.
6.2.2 Är bildanvändandet i läromedlen anpassat för att stötta vuxna andraspråksinlärares utveckling av visuell litteracitet?
Bildanvändandet i läromedlen kan till viss del sägas vara anpassat för att stötta vuxna andraspråksinlärares utveckling av visuell litteracitet. Denna tolkning bygger på att bildurvalet uppvisar variation mellan enkla och komplexa bilder och att graden av textstöttning varierar. Detta ses som en form av anpassning genom att bildtolkningsförmågan tränas upp genom tolkning av enkla bilder med bildtext för att sedan övergå till tolkning av mer komplexa bilder med eller utan textstöttning (Polias, Lindberg & Rehman, 2017). Denna tolkning bygger på att inlärarna kan tolka bilderna självständigt.
Bildtecknets koder och konventioner skapas i samhällen/kulturer och bär spår av dem (Lindgren & Nordström, 2009:42). Inlärare som kommer från andra kulturer har erfarenhet och kunskaper kring bilder och bildtolkning som är knutna till dessa kulturer (Säljö, 2018:172; Franker, 2013:782). Det är inte säkert att inlärarna besitter den grad av visuell litteracitet (kunskap om den svenska kulturens bildkoder och konventioner) som krävs för att tolka läromedlens bilder (Franker, 2013:783). I vilken grad texten utgör stöttning vid bildtolkningen är svårt att dra några slutsatser om då inlärarna är nya i språket.
Inlärarnas tidigare erfarenheter av- och kunskaper i bildtolkning påverkar i vilken grad de kan ta till sig och använda sig av läromedlens anpassningar (Danielsson &
Selander, 2014:32-25; Eriksson, 2017). Visuell litteracitet kan skilja sig åt mellan individer, och är därmed inget man kan förvänta sig att inlärarna utvecklat (Franker, 2013:783). Att utgå från att läromedlens bildsammansättning och bildernas stöttning av text på egen hand ska utveckla inlärarnas visuella litteracitet är knappast troligt.
Undervisning och stöttning i bildtolkning krävs för att utveckla visuell litteracitet (Franker, 2013:783; Wallin Wictorin, 2011:23).
6.3 Slutsatser
Sammanfattningsvis visar studiens resultat att bildurvalet i nyproducerade läromedel för vuxna inlärare på grundläggande nivå innehåller en kombination av både enkla och mer komplexa bilder. En möjlig tolkning av studiens resultat är att det har skett en förändring i läromedlens bildurval och att Aronsons (1983) slutsats att nybörjarboken för vuxna andraspråksinlärare ansluter till pekbokens bildkod inte längre är giltig fullt ut. Det förekommer förenklade bilder i båda läromedlen, men båda läromedlen innehåller en större andel komplexa bilder, bilder som kräver aktiva läsare som behöver använda sitt intellekt och sina erfarenheter för att tolka bildens konnotativa betydelse. Genom det delvis komplexa bildurvalet tas vuxnas kognitiva förmåga till bildtolkning tillvara och kan anses påverkar bildurvalet i de undersökta läromedlen.
Läromedlens sammansättning av enkla och komplexa bilder och bilder med och utan bildtext kan ses som en anpassning som syftar till att stötta inlärarnas visuella litteracitetsutveckling. Det är dock svårt att stötta utvecklingen av visuell litteracitet enbart genom bilder.
6.4 Vidare forskning
De två läromedel som undersöktes i denna studie visualiserade på olika sätt. Studieväg 1 använde huvudsakligen fotografier medan Språkvägen baserades på teckningar/målningar. Det hade varit intressant att undersöka fler läromedel för målgruppen för att kunna dra mer genomgripande slutsatser om bildanvändandet i sfi- läromedel. Studieväg 1 som är det nyare läromedelet av de två innehåller mycket grafisk information. Att undersöka hur olika semiotiska modaliteter används och samverkar i läromedel för målgruppen hade varit intressant för att undersöka hur läromedlen stöttar inlärarnas utveckling av funktionell litteracitet med fokus på tolkning av multimodala texter.
Hur utvecklandet av visuell litteracitet stöttas av lärare i undervisningen genom explicit undervisning i tolkning av bilder hade också kunnat bidra med kunskap om den roll som undervisningen tillskriver bildtolkning och visuell litteracitet. Denna typ av studie kunde med fördel ske genom observation i klassrum på sfi.
En jämförelse mellan de undersökta läromedlen och läromedel riktade till yngre andraspråkselever kunde bidra med kunskap om bilders anpassning till målgrupper och om det finns spår av progression vad gäller komplexiteten i bildurvalet när eleverna blir
Referenser
Aronsson, K. (1983). Verklighetens mångtydighet och pekbokens begränsningar. Om bild och begrepp i språkläromedel. I: Gustavsson, Lennart & Hult, Håkan (red.) (1983). Text och bild i läromedel: sju analyser av svenska som andraspråk [Elektronisk resurs]. Lindköping: Lindköpings universitet.
Danielsson, K. & Selander, S. (2014). Se texten!: multimodala texter i ämnesdidaktiskt arbete. 1. uppl. Malmö: Gleerup.
Denscombe, M. (2018). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. 4. uppl. Lund: Studentlitteratur.
Eriksson, Y. (2009). Bildens tysta budskap: interaktion mellan bild och text. 1. uppl.
Stockholm: Norstedts akademiska förlag.
Eriksson, Y. (2017). Bildens tysta budskap: interaktion mellan bild och text. 2. uppl.
Lund: Studentlitteratur.
Franker, Q. (2007). Bildval i alfabetiseringsundervisning: en fråga om synsätt. I:
Rapporter om svenska som andraspråk (9). Göteborg: Göteborgs universitet. Hämtad https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/20514/1/gupea_2077_20514_1.pdf
Franker, Q. (2013). Att utveckla litteracitet i vuxen ålder: alfabetisering i en tvåspråkig kontext. I: Hyltenstam, Kenneth & Lindberg, Inger (red.) (2013). Svenska som andraspråk: i forskning, undervisning och samhälle. 2.uppl. Lund: Studentlitteratur.
Herou, Y. (2017). Studieväg 1: svenska för invandrare kurs A. 1. uppl. Lund: NA Förlag.
Kress, G.R. & Van Leeuwen, T. (2006). Reading images: the grammar of visual design.
2. Ed. London: Routledge.
Lindgren, B., & Nordström, G.Z. (2009). Det kreativa ögat: om perception, semiotik och bildspråk. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur.
Nilsson, C. (2016). Språkvägen: för sfi kurs A. 1. uppl. Stockholm: Sanoma Utbildning.
Pettersson, R. (1991) Bilder i läromedel. Tulling: Institutet för infologi.
Pettersson, R. (2010). Bilder i läromedel [Elektronisk resurs]. 3. uppl. Tullinge: Institutet för infologi.
Polias, J., Lindberg, I & Rehman, K. (2017). Stöttning på olika nivåer [Elektronisk resurs]. Stockholm: Lärportalen Skolverket. Hämtad
https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api- v2/document/path/larportalen/material/inriktningar/5-las- skriv/Gymnasieskola/033_nyanlandas-
sprakutveckling/del_02/Material/Flik/Del_02_MomentA/Artiklar/M33_7-9- gy_02A_stottning_ny.docx
Sahlström, B. (1997). Bildförståelse inom och mellan kulturer. Uppsala: Hallgren &
Fallgren.
Skolverket. (2018). Kommunal vuxenutbildning i svenska för invandrare: kursplaner och kommentarer-reviderad 2018. Stockholm: Nordstedts Juridik AB.
Sonesson, G. (1992). Bildbetydelser: inledning till bildsemiotiken som vetenskap. Lund:
Studentlitteratur.
Strandberg, L. (2006). Vygotskij i praktiken: bland plugghästar och fusklappar. 1. uppl.
Stockholm: Norstedts akademiska förlag.
Säljö, R. (2018). L.S Vygotskij: forskare, pedagog och visionär. I: Forsell, Anna. (red.) (2018). Boken om pedagogerna. 7. uppl. Stockholm: Liber.
Walllin Wictorin, M. (2011). Bilder i läroböcker. I: Ammert, Niklas (red.) (2011). Att spegla världen: läromedelsstudier i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur AB.
Whitling, D & Kågerman Hansèn, M. (2011). Sedan är det väl bara att trycka? I: Ammert, Niklas (red.) (2011). Att spegla världen: läromedelsstudier i teori och praktik. Lund:
Studentlitteratur AB.
Bilagor
Bilaga A Analysschema Övergripande analys
1. Totalt antal bilder på de undersökta 50 sidorna i läromedlet
Analys av varje bild Bildens utförande
1. Bildtyp 1. Fotografi
2. Teckning/målning 3. Övrigt
2. Färg 1. Färg 2. Svartvit
Bildens innehåll
3. Antal objekt i bilden 1. Ett objekt
2. Flera objekt
4. Objekts koppling till kontext 1. Objekt skildras i sin kontext
2. Objekt skildras i frånvaro av sin kontext
5. Bildens koppling till kulturell kontext 1. Kopplas till svensk kultur
2. Allmän/neutral
Bildens samspel med text
6. Bildens stöttning av text 1. Har bildtext
2. Tillhör brödtext 3. Saknar text
Bilaga B Tolkningsregler Övergripande analys
1.Totalt antal bilder på de undersökta 50 sidorna i läromedlet
I de fall det är svårt att avgöra om bilder bör analyseras separat eller om de ska anses hänga ihop och bilda en enhet (en bild) används följande kriterium för kategorisering som en bild: inramning, närhet och gemensam bildtext.
Inramning: två eller flera bilder som sammankopplas genom en yttre ram (bilderna omgärdas av en och samma ram) kategoriseras som en bild. Exempelvis kategoriseras tre bilder föreställande en brandbil, en ambulans och en polisbil som omgärdas av en yttre gemensam ram som en bild.
Närhet: två bilder som uppträder i varandras direkta närhet (ingen av bilderna åtskiljs av en tydlig ram) kategoriseras som en bild. Exemplevis kategoriseras en bild av en kvinna med en bild av en sol snett över sig (strålarna vidrör nästan kvinnan) som en bild.
Gemensam bildtext: två bilder som delar bildtext kategoriseras som en bild. Exempelvis kategoriseras två bilder, den ena bilden föreställande en enkronas framsida och den andra bilden föreställande en enkronans baksida med gemensam bildtext som en bild.
Analys av varje bild Bildens utförande
1. Bildtyp
1. Fotografi: tvådimensionell avbildning som uppstår genom att ljus fångas genom en kamera, antingen kemiskt eller digitalt (Eriksson, 2017:28).
2.Teckning/målning: en form av illustration där man med hjälp av penna och/eller färg skapar ytor och former, vanligtvis genom linjer, men man kan skapa ytor utan linjer genom att bara måla dem (Eriksson, 2017:28).
3. Övrigt: innefattar bilder som inte låter sig kategoriseras som fotografi eller
teckning/målning. Exempelvis bilder som innehåller flera bilder men kategoriserats som en bild och hybrider av de båda ovanstående (fotografier med tecknade/målade inslag).
2. Färg
1.Färg 2. Svartvit
Bildens innehåll
3. Antal objekt i bilden
En bilds objekt är bildens motiv och kan utgöras av föremål eller människor.
1. Ett objekt: endast bilder som innehåller ett objekt med en neutral eller färgad bakgrund kategoriseras som innehållande ett objekt. Exempelvis en bild på en boll med en vit bakgrund. Objekt kan innehålla flera detaljer. Dessa anses utgöra delar av
objektet och tolkas inte som ytterligare objekt. En människas kläder och smycken är exempel på detaljer som utgör delar av objektet.
2. Flera objekt: om bilden avbildar flera föremål, eller har ett huvudobjekt men en bakgrund som innehåller flera objekt kategoriseras den som innehållande flera objekt.
4. Objekts koppling till kontext
Till kontext räknas den miljö eller omgivning som objekt kan sägas höra hemma i, eller kopplas samman med.
1. Objekt skildras i sin kontext: en köksstol som skildras i ett kök kategoriseras som att objektet skildras i sin kontext.
2. Objekt skildras i frånvaro av sin kontext: en blomma med en vit bakgrund kategoriseras som att objektet skildras i frånvaro av sin kontext.
5. Bildens koppling till kulturell kontext
1. Kopplas till svensk kultur: till svensk kultur räknas svenska högtider, svenska traditioner, svensk historia, svenska miljöer och personer som kan sägas representera Sverige. Vid kategorisering av kulturell kontext används bildtexterna för att styrka kategoriseringen.
2. Allmän/neutral: alla bilder som inte kan kopplas till svensk kultur enligt beskrivningen ovan kategoriseras som allmänna/neutrala.
Bildens samspel med text 6. Bildens stöttning av text
1. Har bildtext: om det finns text i nära anslutning till bilden kategoriseras bilden som att den har bildtext. Dialoger i eller under/över bilden kategoriseras som bildtext.
2. Tillhör brödtext: om bilden saknar bildtext men genom läsning av brödtext (en större mängd text) kan kopplas till denna kategoriseras bilden som att den tillhör brödtext.
3. Saknar text: kapitelrubriker, eller tema räknas inte som text som kan kopplas samman med enskilda bilder. Det gör inte heller frågor eller ordlistor som kan anses generella för hela boksidan, eller vars koppling till den bild som analyseras inte är tydligt utan kräver konstruktion av läsaren.
