AKADEMIN FÖR UTBILDNING OCH EKONOMI
Avdelningen för utbildningsvetenskap
”Jag tror inte det finns rätt och fel egentligen”
– en intervjustudie om att arbeta med bild i förskolan
Examensarbete didaktik
Anette Frändfors Carolina Junhager
2020
Examensarbete, Grundnivå (yrkesexamen), 15 hp Didaktik
Förskollärarprogrammet Handledare: Lena O Magnusson
Examinator: Kerstin Bäckman
Förord
Vi vill tacka de pedagoger som genom sin medverkan bidrog med viktig kunskap vilket möjliggjorde denna studie. Vi vill också tacka vår handledare Lena O Magnusson för alla kloka ord, uppmuntran och vägledning när vi befunnit oss på villovägar. Utan dig hade vi fortfarande irrat runt längs krokiga vägar i snårskogen. Tack också till våra familjer för ert stöd och tålamod med oss under denna resa. För ett bra samarbete, öppen dialog och ömsesidigt stöttande under hela arbetets gång vill vi också tacka varandra.
Stockholm 8/12 -20
Anette Frändfors & Carolina Junhager
Frändfors, A. Junhager, C. (2020).”Jag tror inte det finns rätt och fel egentligen”
– en intervjustudie om att arbeta med bild i förskolan. Examensarbete i didaktik.
Förskollärarprogrammet. Akademin för utbildning och ekonomi. Högskolan i Gävle.
Sammanfattning
Denna undersöknings avsikt var att undersöka hur ämnet bild kan användas inom förskolan genom att ta del av hur sju yrkesverksamma pedagoger reflekterar kring barns handlingar och aktiviteter inom ämnet bild. Genom en kvalitativ undersökningsform där insamling av data skett genom semistrukturerade intervjuer presenteras ett resultat som har tolkats med stöd i ett sociokulturellt perspektiv. Resultatet visar främst att bild och skapande kan användas som språk och kommunikationsverktyg vilket också, enligt studiens resultat, ger barn fler möjligheter att samverka med sin omvärld. Genom att använda ämnet bild kan barns samspel stärkas då barn genom sitt skapande ges redskap till att uttrycka sin inre värld och därmed göra sin röst hörd. Studien presenterar också faktorer som utgör hinder för barns möjligheter att använda den estetiska uttrycksformen bild inom förskolan. Dessa hinder visar bland annat hur pedagogens eller arbetslagets egen syn på, eller kunskap om, ämnet bild avgör under vilka förutsättningar barn får möjlighet att samspela och kommunicera genom sitt skapande.
Nyckelord: bild, bildskapandets hinder, kommunikation, material, miljö, möjligheter, samspel, skapande, språk
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
2. Bakgrund ... 2
2.1 Skolverket ... 2
2.2 Synen på bild är föränderlig ... 3
3. Syfte och frågeställningar ... 4
5. Teoretiskt stöd ... 5
5.1 Sociokulturellt lärande ... 5
5.2 Artefakter ... 5
5.3 Miljöns betydelse för samspel och lärande ... 6
5.4 Didaktik - vad, hur, när och varför ... 6
6. Tidigare forskning ... 6
6.1 Samspel och utveckling genom skapande ... 7
6.2 Konsten att förmedla tankar – kommunikation genom skapande ... 8
6.3 Miljön och pedagogens roll i barns samspel ... 10
6.4 Arbeta mot resultat ... 10
6.5 Att iscensätta ett lärande ... 11
6.6 Det meningsfulla mötet – barn möter konst ... 12
7. Metod ... 13
7.1 Metodologiska överväganden ... 13
7.2 Urvalet ... 13
7.3 Analysmetod ... 15
8. Resultat ... 16
8.1 Genom samspel ... 16
8.2 Spontana aktiviteter ... 19
8.3 Styrda aktiviteter ... 21
8.4 Möjligheterna till skapande är beroende av de förutsättningar som ges ... 25
8.5 Kommunikation ... 29
9. Diskussion ... 30
9.1 Metoddiskussion ... 31
9.2 Resultatdiskussion med stöd i sociokulturellt perspektiv och med koppling till tidigare forskning . 31 9.3 Ämnet bild kan ge barnet fler språk ... 32
9.2 Bild kan synliggöra samband mellan spontana och styrda aktiviteter ... 35
9. 3 Bild kan användas i ett ämnesöverskridande arbete. ... 36
9.4 Hinder ... 37
9. 5 Resultatsammanfattning ... 37
9.6 Förslag på vidare forskning... 38
10 Slutord ... 38
Referenser ... 39
Bilagor... 42
1. Samtyckesblankett ... 42
2. Intervjufrågor ... 42
3. Tabellformulär ... 42
1. Inledning
Inspirationen till föreliggande examensarbete om ämnet bild började växa och ta form i takt med att vi studenter erövrade nya kunskaper under vår utbildning till förskollärare.
När vi förstod att teoretiskt och praktiskt lärande var en del av utbildningens kärna insåg vi att vi själva skulle utmanas i praktiskt arbete. Första mötet med bild i utbildningen innebar en förväntansfull nervositet. Våra erfarenheter av arbetet inom bildämnet från vår egen skoltid hade mest handlat om prestation, slutprodukt och resultat. De erfarenheterna övergick under vår utbildning till praktiska och teoretiska möten med fantasi, kreativitet och lekfullhet. Med stöd från kursen i bild under vår utbildning utvecklades ny kunskap och vi uppmuntrades till skaparglädje. Vi utmanades att reflektera och tänka kring arbete med bild som kunskapskälla och här väcktes frågor om hur förskollärare och andra pedagoger i förskolan egentligen arbetar med bild och vilket bildskapande som är möjligt för barn att få tillgång till och ge uttryck för i förskola. Till dessa personliga erfarenheter kan vi också tillägga att vi genom vår arbetslivserfarenhet inom förskola har sett att bildskapande är vanligt förekommande på förskolor, men att didaktiska reflektioner kring ämnet ofta saknas.
Det vi beskrivit ovan, alltså våra egna erfarenheter, ligger till grund för de frågor som vi vill undersöka i föreliggande examensarbete. Vi ser att våra personliga erfarenheter är nära sammankopplade med Skolverkets (2018) skrivningar i förskolans läroplan. Här skrivs förskolans arbete med estetiska uttrycksformer fram som att verksamheten ska ge barn förutsättningar till att förstå sin omvärld genom skapande, upplevelse och gestaltning av omvärlden. De barn vi möter på förskolan idag utgör morgondagens framtid, därför är vårt uppdrag att förmedla ett lustfyllt lärande så viktigt.
Allt mer forskning påtalar kreativitetens betydelse för samhällets utveckling. Lust till att utforska, fantisera, pröva idéer behövs för att kreativiteten ska växa. Trygghet, kunskap och vägledning för att utveckla mer kunskap behövs för att nya idéer ska prövas. I en historisk tillbakablick kan vi se att Fredrich Fröbel1, som ju betraktas som oerhört central i förskolans historia, framhöll vikten av att barns lärande ska vara en kombination av teoretisk kunskap och känslomässig förankring i kunskap (Bendroth Karlsson & Karlsson Häikiö 2014).
1 Fröbel, Fredrich (1782-1852) Tysk pedagog som låg till grund för den svenska
barnträdgårdsverksamheten under 1900-talet, han skapade lek -och undervisningsmaterial, lekgåvor.
2
Fröbel ansåg att lärandet skulle vara lustfyllt och utmana barns förmåga att tänka, utforska och framförallt ge barnen en känslomässig upplevelse.
I takt med vårt eget erövrande av kunskap genom utbildningen såg vi också på ämnet bild med nya ögon. Dels med eget värde som ämne i sig självt, men också som tillgång i ett ämnesöverskridande lärande. Vi började omvärdera tidigare erfarenheter inom området, barns handlingar och aktiviteter fick nya innebörder för oss. Framförallt trädde olika former av lärande fram i aktiviteter inom ämnesområdet bild på förskolan. Det ledde till funderingar på att vår tolkning av bild står i relation till den erfarenhet och kunskap vi har.
Vår förhoppning är att dagens barn ska möta en utbildning som både stöttar och utmanar barns nyfikenhet, fantasi, lekfullhet och tilltro till sig själva, där ämnesområdet bild får stort utrymme. Bendroth Karlsson och Karlsson Häikiö (2014) menar att barn som får använda sig av olika uttryckssätt för att kommunicera och förmedla känslor också får fler möjligheter att göra sin röst hörd. Ett barn som får uppleva delaktighet får också en större förståelse för vad demokratiska värderingar innebär. Därmed har vi som pedagoger ett ansvar att skydda och värna om barns drömmar, fantasier och lekfullhet för att de ska växa upp till vuxna människor som vågar drömma, fantisera och leka.
2. Bakgrund
I denna del presenteras en kortfattad sammanfattning av Skolverkets riktlinjer gällande förskolans arbete med estetiska lärprocesser och uttrycksformer följt av en historisk tillbakablick med några korta nedslag på hur synen på barn, bild och skapande förändrats genom åren.
2.1 Skolverket
Skolverket (2018) betonar förskolans ansvar att skapa möjligheter för barn att uppleva, gestalta och beskriva sin omvärld, där tid ska ges till det egna skapandet. Utbildningen ska också ge barn chans att använda sig av olika estetiska uttrycksformer där tillfällen att konstruera, forma och skapa med olika verktyg och material, både analogt och digitalt ska erbjudas. I det här arbetet liksom i läroplanen (2018) utgör bild en estetisk uttrycksform.
3
Vidare beskriver läroplanen att den svenska förskolan vilar på en demokratisk grund därför åligger det förskolan att ge barn förutsättningar till att uttrycka sin mening och göra sin röst hörd. Skolverket (2018) anger estetiska uttrycksformer som ett forum där barn uppmuntras till att fram sina tankar och idéer.
2.2 Synen på bild är föränderlig
Den svenska förskolan har influerats mycket av den tyske pedagogen Friedrich Fröbels (1785-1852) syn på barn och lärande. Fröbels pedagogik menade att barndomen är den viktigaste delen i en människans liv, där behovet av god omsorg och barns rätt till lärande måste vara i fokus. Fröbel betonade en utvecklingsbaserad pedagogik som tog hänsyn till barnets verksamhetsdrift, där barnen genom tillgång på material, så kallade lekgåvor stimulerades till lärande. Fröbel ansåg att material att skapa med var fördelaktigt och att barns skapande skulle ske under vägledning av vuxna (Tallberg Broman 1995).
Änggård lyfter fram andra teorier som har påverkat synen på barns skapande genom åren genom sin avhandling ”Bildskapande – en del av barns kamratkulturer” (2005). Här nämns utvecklingspsykologins syn på barns lärande (Piaget2 & Inhelder3 1952), där barns skapande anses utgå från barnets mognadsnivå. Enligt detta följer barns förmågor en viss utveckling, där barns förmåga att skapa är relaterat till den utvecklingsnivå barnet befinner sig i. Änggård (2005) anger också Read4 (1953,1956) och det fria skapandets pedagogik som mycket influerande på förskolans verksamhet. Här poängteras en tilltro till barnets individuella förmåga att skapa självständigt, pedagogen tilldelas enligt detta perspektiv en bakgrundsroll.
Read menar att barn har en kreativitet inom sig som måste få utlopp och att skapandet ger uttryck för barnets inre värld (Änggård 2005). Vuxnas styrning kan därmed ses som ett hinder för barns möjlighet att kommunicera ut sitt inre känslospråk. Änggård (2005) utvecklar också hur synen på barns individualitet inom skapande influerade förskolor genom den inverkan modernismens konstnärer, såsom, Picasso5 hade på konstvärlden.
Inom modernismen anses konstens originalitet viktig.
2 Piaget, Jean (1896-1980). Var en schweizisk psykolog, filosof, kunskapsteoretiker, biolog och sociolog
3 Inhelder, Bärbel (1913-1997). Var en schweizisk psykolog och universitetslärare
4 Read, Herbert (1893-1968). var en engelsk anarkist, poet och litteraturkritiker. Read skrev verket
”Uppfostran genom konsten” 1943 och översattes 1956
5 Picasso, Pablo (1881-1973). var en spansk konstnär och poet.
4
Detta kan tolkas som att realistiskt skapande inte ger uttryck för individens utveckling utan istället följer ett angivet mönster skapat av någon annan.
I motsats till dessa influerande perspektiv kring individualitet och pedagogens bakgrundsroll, lyfter Änggård själv fram ett resultat som snarare stödjer Fröbels teori om barns behov av vuxenstöd (Tallberg Broman 1995) i sin egen avhandling från 2005. Här menar Änggård (2005) att hennes resultat visar att barn ger uttryck för behov av vägledning i sitt skapande, barn föredrar stöd som underlättar deras förmåga att skapa mer avancerat.
3. Syfte och frågeställningar
Studiens syfte är att undersöka hur ämnet bild kan användas i förskolan genom att ta del av hur pedagoger förhåller sig till och reflekterar kring barns handlingar och eventuella lärande inom ämnet bild.
Undersökningen söker svar på följande frågor:
Hur, när, var och varför används den estetiska uttrycksformen bild i förskolan?
Vilka former av lärande möjliggörs genom arbete med den estetiska uttrycksformen bild?
4. Arbetets disposition
Arbetet presenteras i tio delar. Första delen består av en inledning som beskriver vårt intresseområde och varför denna undersökning genomförts. Därefter en bakgrund som redogör för de mål Skolverket anger för ämnesområdet bild i förskolan samt en kortare historisk tillbakablick som beskriver hur synen på bild förändrats genom åren. Denna del anser vi vara relevant för förståelsen av förskolans läroplan samt för hur det praktiska arbetet kan ha påverkats av de influerande perspektiv som präglat synen på, och arbetet med, bild inom förskolan genom åren. Detta följs av studiens syfte och de frågeställningar som använts för att arbeta mot ett resultat som besvarar undersökningens syfte. Efter detta följer en redogörelse för de begrepp som utgjort teoretiskt stöd, det vill säga det sociokulturella lärandet där vi också anger miljöns och didaktikens betydelse för barns lärande. Denna del följs av tidigare forskning, vars syfte är att lyfta vetenskapliga perspektiv från forskningsartiklar samt avhandlingar från studier gjorda inom ämnesområdet bild i förskolan. Därefter beskrivs metodologiska övervägande, urval och analysmetod under metodavsnittet.
5
Resultatet presenteras efter detta genom fem teman som bildats under analysarbetet, namngivna med följande rubriker: ”genom samspel, spontana aktiviteter, styrda aktiviteter, möjligheterna till skapande är beroende av de förutsättningar som ges, samt kommunikation.” Detta följs av metoddiskussion där vi reflekterar kring för och nackdelar med studiens metod, samt resultatdiskussion, där denna undersöknings resultat diskuteras mot resultat från den forskning som presenterats i arbetets tidigare del.
Slutligen presenteras förslag på vidare forskning som vi anser relevant och intressant för att utveckla och synliggöra hur arbetet med ämnesområdet bild i förskolan kan utvecklas genom mer forskning inom området, följt av vårt slutord. Arbetet avslutas med redogörelse för referenser följt av de bilagor som använts i arbetet.
5. Teoretiskt stöd
I denna del presenteras det som utgjort teoretiskt stöd till vårt arbete.
5.1 Sociokulturellt lärande
Studiens teoretiska ram tar stöd av den beskrivning Säljö (2014) ger av den ryske forskaren Lev Vygotskijs6 (1896-1934) teori om sociokulturellt lärande. Ett sociokulturellt lärande beskriver hur den sociala miljön främjar utbytet av individernas erfarenheter, kunskap konstrueras i det sammanhang individen befinner sig i. Enligt Säljö är individen under ständig utveckling eftersom vi hela tiden lär oss genom samspelet med omgivningen. Den sociokulturella teorin använder sig av begreppet proximal utvecklingszon för att beskriva hur individen kan ta nästa steg i sin utveckling med stöd av någon med mer erfarenhet.
5.2 Artefakter
Säljö (2014) menar att vi använder oss av redskap för att förstå och samspela med vår omvärld, dessa redskap benämns som artefakter. Enligt Säljö är den viktigaste artefakten för vårt samspel språket, som är avgörande för vår förmåga att kommunicera. Säljö anser att miljön också utvecklar vår kapacitet och förmåga genom tillgången till artefakter.
Dessa redskap kan beskrivas som verktyg vi använder oss av för att effektivisera oss eller nå en högre förmåga. Vi samspelar ständigt med artefakter i miljön. Säljö anger modern teknik som en av de tillgängliga artefakter vi använder oss av.
6 Vygotskij, Lev (1896-1934) var en rysk psykolog, pedagog och filosof som var inflytelserik inom den moderna utvecklingspsykologin och pedagogiken
6
5.3 Miljöns betydelse för samspel och lärande
Utifrån ett sociokulturellt perspektiv påverkas våra förutsättningar till att samspela, leka och lära av den omgivande miljön. Strandberg (2006) beskriver miljön som både social och fysisk, där det fysiska förutsättningar som erbjuds barnen påverkar de sociala förutsättningarna. En miljö som ger barnen möjlighet till utforskande, delaktighet och utmaning i form av tillgång på material som kan fungera som fysiska artefakter/redskap kan stötta barnen till nästa steg i sitt lärande. Här menar Strandberg att miljöns utformning behöver ses från flera perspektiv där utformningen av miljön bör ta hänsyn till barns tillgång till interaktion, kreativitet, utvecklingshopp, samt vilka aktiviteter som kan utföras i rummet. Detta kräver att pedagoger uppmärksammar barns handlingar och aktiviteter och anpassar miljön efter detta.
5.4 Didaktik - vad, hur, när och varför
Didaktik beskriver faktorer som påverkar lärandet och didaktiska val kan beskrivas genom fyra övergripande frågor: vad, hur, när och varför (Selander 2017). En didaktisk planering försöker besvara frågorna om vad lärandet ska innehålla, hur det ska det genomföras, när det ska genomföras och varför. Dessa frågor betonar samspelet mellan innehåll, elev och lärare som ett cirkulärt lärande. Inom förskolan kan den didaktiska planeringen ses som situationsbunden till det sammanhang lärandet ska utspela sig i och till vem det ska riktas. För att utveckla möjligheterna till ett gynnsamt lärande krävs en förståelse för lärandet som process. En pedagog som försöker närma sig barnets perspektiv har större chans att nå framgång med sin didaktiska planering. De didaktiska valen kan också med fördel kompletteras med funderingar om var lärandet ska ske, med vem eller vilka, samt om stöd i form av artefakt, fysiskt hjälpmedel, kan tillämpas (a.a).
I detta arbete söker vi svar på de didaktiska frågorna hur, var, när och varför genom frågeställning ett. Genom frågeställning två som undersöker vilka former av lärande som kan möjliggöras genom arbetet med bild, söker vi svar på frågan om vad bild kan användas till.
6. Tidigare forskning
I denna del presenteras forskning som belyser olika aspekter av bild och skapande i förskolan. Det insamlade materialet är uppdelat under teman, där resultaten av tidigare forskning skrivs fram i relation till varandra.
7
Tallberg Broman (2018) poängterar behovet och betydelsen av att synliggöra forskning som ett led i arbetet mot den formulering Skolverket (2018) skriver fram om att förskolans utbildning ska vila på en vetenskaplig grund. I sökningen efter vetenskapliga artiklar har vi främst använt oss av sökmotorn Discovery.
Urvalet avgränsades till akademiska tidskrifter granskade av andra forskare, det vill säga Peer Reviewed. Nyckelord användes för att begränsa urvalet till relevant område.
Nyckelord som använts: Kindergarden, early childhood education, drawing, art, reggio emilia, children and art, art and language. Vi har också använt oss av avhandlingar inom området.
6.1 Samspel och utveckling genom skapande
Thompson (1999) menar att sociokulturellt lärande främjas av skapande. Studien beskriver hur två barn finner gemensamt intresse i ritande och utvecklar varandras kunskaper under samspel. Det ena barnet intar rollen som vägledare för kamratens erövring av skapandekunskap. Kamraten vägleds genom imitation av den mer erfarnes teckningar vilket också gynnar den mer erfarne som får bekräftelse på sin egen kunskap.
Studien understryker att ett barn som får sin teckning kopierad av en kompis når högsta nivå på bekräftelse. Thompson anser också att skapandet ger lärotillfällen baserat på barnens intressen och att barns lärande i samspel sinsemellan är mer avslappnat och naturligt än mellan vuxna och barn. I samspelet kan barn också växla roller, elev kontra vägvisare beroende på situation och erfarenhet. Änggård (2005) instämmer att barn påverkas och utvecklar lärande genom samspel, men utvecklar detta genom att beskriva hur barns skapande måste ses i relation till det sammanhang och i den kamratkultur barnet befinner sig i. Änggård (2005) betonar att barn framförallt använder skapandet i sin lek, där imitation och utbyte av erfarenheter ibland tycks ske omedvetet men ändå bidrar till lärande. Skapandet förflyttas också mellan barnens olika lekvärldar där dess främsta funktion är att utveckla lekens samspel. Genom olika lekvärldar ges barn också chans att växla roller i det sociokulturella lärandet, därför är det viktigt att se barns skapande utifrån sitt sammanhang (a.a).
Det krävs en tillit i en bildskapande process för att bejaka det oförutsägbara och okontrollerbara (Nilsson m.fl. 2018; Törnquist 2006). Barnens frågor, lust, intresse och kreativitet ska tas som utgångspunkt i lärprocesserna.
8
Det innebär att barn, pedagoger och miljö står i förbindelse till varandra i en dynamisk relation, där deltagarna, miljön, materialet och strävan mot läroplansmål samverkar och står i förbindelse till varandra, vilket kan lägga grunden för ett kreativt kunskapande och en livslång lust att lära.
Detta får medhåll av Änggård (2005) som understryker att processen i bildskapande är viktig för barn, därför att skapande framförallt är en del av barns sociala sammanhang där barns syfte med sitt eget skapande är att skapa samhörighet med varandra. Änggårds syn på barns sociala sammanhang kan utifrån ett sociokulturellt perspektiv (Säljö 2014) visa både processens och miljöns betydelse för lärandet. I sin avhandling betonar Änggård (2005) också andra aspekter av processens betydelse, med hänvisning till Wolf och Perry (1988), genom beskrivningen av hur barn i sin skapandeprocess kan förmedla sin förståelse för att det som ritas inte är realistiskt till verklighet. Exempelvis såsom att rörelse eller ljud inte framkommer i en teckning, bilden är statisk. För att tillsätta rörelse eller ljud behöver barnen använda sig av ljud eller illustrera att händelsen som ritats har ett förlopp. Därmed synliggör barnets process den förståelse barnet har om vad den skapat. Detta kan också knytas an till Säljös (2014) beskrivning av fysiska artefakter, där teknik nämns som ett redskap för människor att bemästra något på en högre nivå. Säljö menar att tekniska hjälpmedel såsom läroplattor kan ses som tillgång. Barnets skapande och berättande kan utvecklas genom exempelvis filmskapande, vilket stöds av Hatzaigianni m.fl. (2020) som visar hur just digitalt skapande kan ge barn fler möjligheter att utveckla sina skapandeprocesser. Resultatet visar också att barn uppfattning om sin egen förmåga är kopplat till de möjligheter de ges att skapa (a.a).
6.2 Konsten att förmedla tankar – kommunikation genom skapande
Barn använder sig av tecknande som ett sätt att erövra och förstå sin omvärld, samt ge uttryck för sina tankar och känslor, menar Hall (2009). Här beskrivs processen när barn tecknar som speciellt viktig eftersom det är ett forum för känslouttryck. I studien “Mixed messages: the role and value of drawing in early education” undersöks synen på barns tecknande i Storbritannien (a.a). Framförallt menar studien att ett bredare perspektiv behövs för att lyfta skapandets betydelse för barns tidiga lärande. Bildskapandet har ett eget värde, vilket kan undervärderas när ämnet agerar motor för ämnesöverskridande lärande. Risker finns exempelvis att tecknande främst ses som motorisk övning för att närma sig skriftspråket istället för ett sätt att uttrycka sina tankar.
9
Barns tecknande måste ses som mer än ett närmande till skriftspråket. Om ett barn får mer beröm för ett skrivet ord än något den ritat, undermineras bildskapandets eget värde.
Hall (2009) menar att barns möjligheter till skapande, framförallt att rita och teckna, tenderar att ses som ett privilegium istället för en rättighet.
Betydelsen av bild och barns rätt till skapande med bild som eget värde har också belysts i tidigare forskning. Bendroth Karlsson (1996) anser att det krävs en medvetenhet när estetiska uttrycksformer såsom bild används i ämnesöverskridande lärande. Skapandets process kan synliggöra så mycket av barnens inre värld, vilket riskerar att förbises när skapandet främst används som draghjälp till annat lärande. Detta får medhåll av Thompson (1999), som menar att barn tycks uppleva och värdesätta sitt ritande högre än det skrivna. Det barn ritar uttrycker och speglar barns tankar och fantasi mer än det skrivna ordet, framförallt när barn är i början av sitt erövrande av skriftspråk. Änggård (2005) betonar också betydelsen av barns kommunikation genom skapande med att framhålla Duncums (1993) teori om att det barn skapar endast är en del av det som finns i barnets tankevärld. Därför är det viktigt med en närvarande pedagog som med öppna frågor stödjer barnet i att utveckla sina tankar och möjlighet att kommunicera via sitt skapande.
Häikiö har genom sin avhandling ”Barns estetiska lärprocesser, Ateljérista i förskola och skola” (2007) lyft hur Reggio Emilia pedagogiken ser på barns kommunikation. Enligt Reggio Emilias perspektiv har barn många olika sätt att kommunicera och kreativt skapande anses ge barn fler uttryckssätt och möjligheter till att samspela med omvärlden.
Reggio Emilias förskolor i Italien verkar som inspirationskälla för många svenska förskolor, framförallt genom sitt utforskande arbetssätt. Här används inte begreppet undervisning, lärandet beskrivs istället som ett resultat av ett utforskande och projektorienterat arbetssätt. Kännetecknande för detta är att pedagogerna utgår från barnens frågor, intressen, teorier och hypoteser. Genom att lyssna in och se barnen, används pedagogisk dokumentation som både styr och vägleder pedagogernas arbete (a.a). Nilsson m.fl. (2018) belyser hur synen på kommunikation enligt Reggio Emilias pedagogik inte begränsar kommunikation till endast tal eller skriftspråk. Språk, kommunikation och interaktion har vidare innebörd som inkluderar estetiska uttrycksformer och aktiviteter som dans, bildskapande och lek. Inom Reggio Emilia benämns detta som ett sätt att ge barn hundra språk.
10
6.3 Miljön och pedagogens roll i barns samspel
Pedagogens roll stöds av Änggård (2005) som lyfter betydelsen av en närvarande pedagog när hon framhåller Duncans (1993) beskrivning av barns skapande, där det synliga ritade endast utgör en del av barnens tankar. För att förstå vad barn egentligen vill förmedla krävs vuxnas närvaro. Även Lindh (2017) betonar att barn behöver stöttas av vägledande samspel med vuxna som fångar upp barnens tankar och kommunikation i mötet med konst, eftersom barn gör både känslomässiga och personliga kopplingar till sina upplevelser. Ovanstående forskning, som visar på betydelsen av en närvarande pedagog, kan tolkas som en motreaktion på det fria skapandets pedagogik, vilket har influerats av Read, där barnets fria skapande anses ge uttryck för barnets inre värld och där pedagogen bör hålla sig bakgrunden för att inte störa barnets utforskande (Änggård 2005).
Änggård (2005) belyser också vikten av att se barns skapande i sitt sammanhang och i sin miljö och menar att skapandets syfte för barn är att utveckla leken och har ett samband med barnens kamratkultur, därför har också de möjligheter miljön erbjuder betydelse för barns skapande och utforskande. Miljöns betydelse poängteras också av Eriksson Bergström (2013) som även menar att miljöns möjligheter, materialet, den rumsliga miljön, möjligheterna till aktiviteter och det inflytande barnen har på miljön är beroende av de möjligheter pedagogerna skapar genom miljöns utformning. Gemensamt för ovanstående forskning är att miljön måste erbjuda barnen delaktighet i sitt lärande genom tillgänglighet och variation av material. Pedagogers förståelse för miljöns betydelse är av största vikt.
6.4 Arbeta mot resultat
Målinriktat arbete kan ses ur olika perspektiv såsom det linjära och multidimensionella lärandeperspektivet. I det linjära lärandeperspektivet kan pedagogen ses som en reseledare där både process och resultat har ett förutbestämt mål. Barnens inflytande minskar därmed. Det multidimensionella lärandeperspektivet ger däremot deltagarna utrymme att delta i lärandeprocessen, utforskande utgör utgångspunkt även om aktiviteten har ett planerat lärande (Nilsson m.fl. 2018; Franzén 2015). Bendroth Karlsson (1996) belyser risken med det linjära lärandeperspektivet genom att beskriva att för stark styrning i aktiviteten kan göra att barnen inte tar till sig innehållet eftersom de inte ges delaktighet och därmed mening i sitt lärande.
11
Denna avsaknad av mening för barnen kan ta uttryck på olika vis, ett exempel som anges i studien är när barn väljer att göra något helt annat under pågående aktivitet som ett sätt att visa att aktiviteten inte känns meningsfull (a.a).
Att arbeta mot resultat är ett sätt att rikta lärandet. För att nå nästa steg i utvecklingen behöver barnen utmaning och nya kunskaper. Dualama och Rus (2012) menar att barn utvecklar teknisk kunskap inom skapande snabbare under tydliga instruktioner och vägledning av en pedagog med kunskap. Som tidigare angivet stöds detta behov av Änggård (2005), barn utvecklas av vägledning, men Änggård menar också att barn och vuxnas perspektiv på bildskapande skiljer sig åt. Vuxna kanske riktar lärandet för mycket åt att barnen ska göra självständiga val medan barnens egentliga mål är att accepteras av sina kompisar. Barnen vill använda sitt skapande för att ingå i kollektivet, barnen i Änggårds studie, föredrog att använda sig av målarböcker och mallar som redskap, artefakt, för att skapa eftersom de då kunde rita mer avancerade saker med stöd av målarbokens eller mallens vägledning. Pedagogen behöver ha en förståelse för båda dessa perspektiv för att planera en aktivitet som känns meningsfull för barnen. Användandet av vägledning genom artefakter stöds av Acer och Gösen (2020) vars studie visar att barn med fördel kan använda sig av bilder i böcker för att erövra nya kunskaper och få inspiration till sitt eget skapande. Detta visar också att barn har ett behov att stöttas genom riktat lärande, för att senare kunna göra individualistiska val. Barn behöver nya erfarenheter för att utveckla lärandet och kreativiteten, detta stödjs också av Nilsson m.fl.
(2018) som lyfter kritik mot förskolans undervisning och de krav som skollagen och förskolans läroplan har kring målstyrda processer, där pedagogerna ska utgå från barnens intresse. Lärandet riskerar därmed att begränsas då barnens endast kan relatera till sina egna erfarenheter.
6.5 Att iscensätta ett lärande
Barns inflytande och delaktighet är centralt, anser Nilsson m fl. (2018). Innebörden av detta ställer krav på pedagogens roll och förståelse för undervisningen, samt på förmågan att leda med lyhördhet inför det som kan bli meningsfullt för barnen. Det innebär att pedagogen behöver möta barnen i deras skapande och tillsammans med barnen skapa en mening i det som sker. Pedagogen måste också se och ta vara på de möjligheter som skapas för att iscensätta olika aktiviteter som utmanar lärandet.
12
Genom att vara närvarande kan pedagogen ställa frågor som leder till fördjupning av lärandeprocesser och aktiviteter. Detta lyfter Nilsson m.fl. (2018) genom att belysa begreppet iscensättning vilket Törnquist (2006) beskriver som mötet mellan det konstnärliga och pedagogiska och mellan känsla och intellekt. Fokus läggs på kunskapsutvecklingen mellan pedagog och barn, där deltagarna kan växla roller som handledare, deltagare och artist vilket skapar pedagogisk dramaturgi.
6.6 Det meningsfulla mötet – barn möter konst
Lye m.fl. (2017) menar att små barns möten med konst är meningsfullt. I studien från 2017 kring barns respons i mötet med konst dominerar personliga kopplingar hos barnen.
Barnen använde erfarenhet, fantasi och kreativitet när de tolkade konst. Upplevelsen av konst är meningsfullt och ger barn möjlighet till känslomässiga tolkningar där barnen kan ta stöd av sin erfarenhet för att tolka omvärlden. Studien visar också att pedagogens kunskap om ämnet är viktigt eftersom det påverkar hur och när barn får möta konst.
Pedagogens närvaro och samspel med barnen har också en stor del i hur mötet utvecklar barns kunskaper. När barn får ge uttryck för sina tankar stärks deras delaktighet. Detta stöds av Lindh (2017) som beskriver barns möte med konst i samhället, där studien lyfter den betydelse vuxnas respons på barns tankar och åsikter har för barns självkänsla, därför att barns delaktighet och förståelse för demokratiska rättigheter ökar när de förstår att deras åsikter är viktiga. Lindh (2017) utvecklar detta med att betona att barn som får engagera sig och vara involverade i konst genom aktiva val i sin miljö får inflytande på sitt lärande.
Även Änggård (2005) belyser barns behov och förmåga att möta och uppfatta konst genom att hänvisa till Corsaros7 (1985,1997) teori om barns tolkande reproduktion.
Denna teori menar att barn iakttar sin omvärld och barnets tolkning av sin omvärld reproduceras, återskapas av barnet. Änggård (2005) menar att barn använder förebilder och skapar inspirerat av exempelvis filmer, böcker och spel. Detta får också stöd av Lye, m.fl. 2017) vars studie visar att barn får fler möjligheter till stimulering i sitt skapande av en inspirerande miljö. Pedagoger behöver ge barn tid och utrymme till utveckling av kunskaper genom att visa konst.
7 Corsaro, William (1948). Professor emeritus vid Indiana University Bloomington, USA. Under 1980- talet utforskade Corsaro barns kamratkulturer och hur de skapar vänskapsrelationer.
13
Därmed är pedagogens kunskap om ämnet viktigt eftersom den speglar hur, var, när och varför barnen ges möjlighet till dessa möten (a.a).
7. Metod
Det utrymme bild har i förskolan, pedagogers syn på lärande i ämnet bild och med stöd i ämnet bild, är i fokus för detta examensarbete. Genom att ta del av sju pedagogers tankar och reflektioner kring barns handlingar, aktiviteter och eventuella lärande inom ämnet bild på förskolan, försöker vi besvara hur, var, när, varför och till vad bild kan användas i den pedagogiska verksamheten. Denna del behandlar studiens metodologiska överväganden, urval och genomförande samt redogör för hur forskningsetiska principer tillämpats i studiens genomförande.
7.1 Metodologiska överväganden
För att samla in tillräckligt material med hopp om att besvara studiens syfte och frågeställningar övervägdes olika metoder. Vi ville undersöka och synliggöra informanternas egna tankar och reflektioner kring hur ämnet bild kan användas, varför en kvalitativ forskningsmetod med intervjuer som stöd till att söka svar på studiens frågeställningar framstod som ett lämpligt val och blev också studiens datainsamlingsmetod. En kvalitativ forskning är ett sätt att undersöka informantens uppfattning om sitt sammanhang och kan ses som ett sätt att få ut ett bredare material att analysera. En kvantitativ metodansats, som exempelvis enkäter med färdiga svarsalternativ, hade försvårat möjligheterna till individuella beskrivningar från deltagarna. Den kvalitativa metodansatsen innebär också möjligheter till utvecklade svar utifrån frågeställningen, i motsats till kvantitativ metodansats där ett resultat presenteras mer i form av statistik (Bryman, 2011).
7.2 Urvalet
I studien har vi valt att intervjua sju pedagoger verksamma inom förskolan. Vårt syfte är att undersöka hur ämnet bild kan användas i förskolan och eftersom resultat inte kommer jämföras med varandra är det inte relevant vare sig att beskriva förskolan, kön eller specifik ålder på barn vilket också är ett sätt att värna informanternas anonymitet. Vi använder oss av fingerande namn i resultatredovisningen, informanterna har inte heller kännedom om varandras identitet, detta är ett led i anonymitetskravet vilket anges som en forskningsetisk princip (Vetenskapsrådet 2017).
14
Då studien undersöker hur pedagoger utifrån sin erfarenhet och profession ser på ämnesområdet bild utan koppling till en specifik förskola, valde vi att inte kontakta berörda rektorer.
Vi använde oss av ett målinriktat urval, det vill säga informanter med viss kunskap och erfarenhet inom vårt tilltänkta undersökningsområde (Bryman 2011). Informanterna i studien informerades om studiens syfte genom muntlig och skriftlig information, detta tar utgångspunkt i informationskravet (Vetenskapsrådet 2017). Detta framgår tydligt i den samtyckesblankett (se bilaga 1) som delades ut. Denna blankett informerar också tilltänkta deltagare om studiens frivillighet och om rätten att dra sig ur, vilket benämns som samtyckeskravet. Deltagarna informerades också om under vilka premisser studien skulle genomföras, hur materialet kommer att presenteras efter avslutad studie och att materialet endast skulle användas till just denna studie, enligt nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2017).
Grundtanken och förhoppningen i början av denna undersökning var att komplettera intervjuerna med observationer på förskolor för att utöka vårt material. På grund av strikta restriktioner med anledning av rådande pandemi Covid-19 stoppades möjligheter till fältstudier på plats i förskolors verksamheter. Med dessa begränsningar som hinder för vår forskning sökte vi andra möjligheter för att samla in ett så brett material som möjligt, därav val av semistrukturerad intervjuform. Denna form kan beskrivas som ett sätt att utifrån informantens svar få möjlighet att bilda följdfrågor med förhoppning om att följdfrågorna ska väcka reflektioner hos informanten för mer utvecklade svar (Bryman 2011). Denna intervjuform hjälpte oss att hålla oss till ämnet för undersökningen, samtidigt som utrymme gavs till att ställa följdfrågor relaterat till informanternas svar. De semistrukturerade frågorna till denna undersökning bildades med hopp om att söka svar på studiens frågeställningar (se bilaga 2).
Informanterna erbjöds möjlighet att delta via videolänk. Då merparten i urvalsgruppen föredrog medverkan med enbart ljudinspelning istället för video, genomfördes endast ljudupptagning med alla informanter. Genomförda intervjuer spelades in genom ljudupptagning och sparades ner på en USB sticka vilket var ett sätt att uppfylla konfidentialitetskravet. Vi som studenter ansvarar för att materialet är skyddat från obehöriga samt att materialet förstörs efter avslutad studie.
15
Informanterna har fått muntlig och skriftlig information om detta, samt om att datamaterialet kommer att raderas när examensarbetet är examinerat.
7.3 Analysmetod
Vi har analyserat resultatet utifrån ett sociokulturellt perspektiv och tar stöd i den beskrivning Säljö (2014) ger genom sin beskrivning av Vygotskijs (1896 – 1934) teori om sociokulturellt lärande. Det sociokulturella lärande menar att lärandet sker i samspel där både människor och miljö har påverkan på individens lärande. Eftersom Selander (2017) lyfter att didaktiken kan belysa hur samspelet mellan människor utformas och den betydelse processen har för lärandet, har även didaktik utgjort stöd för vår analys av hur ett lärande inom ämnet bild kan se ut.
Det inspelade materialet, med total tidslängd om ca 4 timmar, genomlyssnades flera gånger och transkriberades sedan. Vi läste varje transkribering flera gånger för att plocka upp adekvata nyckelord. Information som inte var relevant till undersökningen sållades bort. Citat som ansågs beskrivande och betydelsefulla skrevs upp för att presenteras i resultat. Utvalda nyckelord markerades i varje transkribering för att bilda en överblick.
De samlade nyckelorden från respektive informants svar på varje fråga sammanställdes i en tabell för att ett totalt resultat av nyckelord skulle presenteras. Exempel på tabellform presenteras som bilaga 3. Tabellen gav en överblick till helhet på samlade nyckelord ur alla respondenters svar, vilket Bryman (2011) beskriver som en metod för att koda text.
Utvalda nyckelord var sådant som upprepats flera gånger, eller som var väldigt beskrivande. Dessa nyckelord utgjorde underlag till att bilda teman i resultatet.
16
Tabell 1. Nyckelord. Frågeställning 1: Hur, när, var och varför används den estetiska uttrycksformen bild i förskolan? Och 3: Vilka former av lärande möjliggörs genom arbete med den estetiska uttrycksformen bild?
HUR VAR NÄR VARFÖR
Teman, Projekt Mindre grupper Egna val Spontant, Styrt Olika tekniker Konst utifrån
Böcker, Ipads, Musik, Dans, Fotografera Olika tekniker QR-koder digitalt skapande möta konst i omgivningen lärologgar
Inomhus Utomhus Samlingen Skogen Stationer
När dem ser vad vi erbjuder
När material är tillgängligt
spontana aktiviteter styrda aktiviteter
Samspel Lek, Språk Kreativitet Fantasi Självförtroende Matematik, Utforska inspiration kunskap om konst synliggöra omvärlden motorik, berätta stolthet, teknik
Teman som bildades var:
- Genom samspel - Spontana aktiviteter - Styrda aktiviteter
- Möjligheterna till skapande är beroende av förutsättningar som ges samt kommunikation
8. Resultat
I följande text redovisas studiens resultat. Redovisningen presenteras under teman som sammanfattar informanternas svar. Citat anges med fingerade namn.
8.1 Genom samspel
Begrepp som utveckling av samspel, fantasi, inspiration och kreativitet benämndes genomgående av alla pedagoger. Bild och skapande ansågs ge också ge möjligheter för kommunikation. En informant beskrev hur språkbarriärer kunde brytas under en ritstund när ett barn med ett annat modersmål gavs stöd i att uttrycka sig och samspela genom sitt skapande.
17
Petra: “jag har egentligen ingen aning vad det säger men när jag tittar på bilden kan jag se, jaha ni har varit och handlat”
Informanterna beskrev också att barn utforskar material och materialets olika användningsområden tillsammans, exempelvis beskrevs hur barnen använde lera till att både skapa tredimensionellt genom att göra figurer, samt rita och forma mönster i själva leran med hjälp av olika redskap. Ickeverbal kommunikation och samspel ansågs visa sig framförallt hos yngre barnen när de tar efter varandras initiativ inom skapandet. En informant förklarade icke verbalt samspel med exemplet om hur ett yngre barn tar efter sina målande kompisar genom att visa med kroppsspråk att hen vill göra likadant, och att barnet därefter iakttar de andras process och tar efter genom eget agerande.
Resultatet synliggjorde att barns varierande erfarenhetsnivåer kan vara både stödjande och stjälpande i ett kunskapserövrande. Informanterna beskrev samspelets svårigheter, såsom barns jämförelser mellan varandra inför ett värderat slutresultat. Enligt flera av studiens informanter ansågs speciellt äldre ha en önskan om att göra rätt. Enligt denna studies resultat kan därmed samspel ge upphov till prestationsångest. Detta beskriver en informant i följande citat, som förklarar hur barns kännedom om gruppens olika förmågor kunde ta sig i uttryck i samspelet.
Eva: ”de tränar med att hjälpa varandra, vissa kan klara av det bättre än andra med vissa saker”
Resultatet visar att informanterna ansåg att även samspelet mellan barn och vuxna är viktigt och att pedagoger behöver uppmärksamma barns utforskande inom skapandet.
Detta synliggjordes bland annat när en informant förklarade hur skapandet kunde utgöra visuellt stöd för att skapa hanterbarhet och begriplighet.
Petra: “vi arbetar med att få ner dagarna till tankar och hypoteser genom att teckna”
Flera av informanterna menade att barns handlingar ger förståelse för vad barn riktar sitt intresse mot, därför ansågs observationer och närvarande pedagoger med förmåga att fånga upp barns aktiviteter viktigt. Ett exempel på detta är beskrivningen av ett litet barn som pekade upp mot en hylla, där material att skapa med var placerat utom räckhåll för barnet. Utan en uppmärksammande pedagog skulle barnets möjlighet till att ge uttryck för sin vilja begränsats.
18
Alla informanter beskrev att barn samspelar runt stationer för skapande både inomhus och utomhus. Två informanter berättade också att barnen ofta skapar egna miljöer för skapande, vilket framför allt uttrycks genom barnens lek. Som exempel beskrev en informant hur sandlådan kunde användas för att rita i. Barns lust till skapande inom leken smittade ofta av sig menade informanten. En annan informant menade att barn också växlar mellan lek och skapande där lekens process utvecklar skapandet, såsom när barn tillverkar saker i sitt skapande som används och förflyttas till leken. Barnen ansågs använda sitt skapande för att utveckla samspelet i leken. Informanten gav exempel på att material till detta samspel utformas efter de behov barnen anser sig vilja fylla i sin lek.
Eva: ”sedan kan det också vara i leken att de behöver ha någonting, de behöver ha en detalj i leken som inte finns, och då måste de skapa det, göra en prislista till affären, eller ja någonting sådant”
Miljöns betydelse för samspel och lärande betonades tydligt hos alla informanter. En informant använde begreppet “den tredje pedagogen” specifikt för att betona sin syn på miljöns betydelse. Faktorer som ansågs viktiga hos informanterna var barns rätt att använda miljön till skapande, samt rätten att få kunskap om hur miljön kunde användas.
Samspelet mellan barn, vuxna, miljö och kunskapsutveckling sågs som beroende av varandra. Informanterna menade att barns inhämtande av nya erfarenheter kunde utvecklas genom tillförande av olika material att skapa med. Barns behov av variation för att utveckla sin lust till att erövra nya områden ansågs relaterat till miljöns möjligheter.
Enligt informanterna behöver barn stöd i att bygga erfarenheter i sitt skapande, där variation och kommunikation kring det egna skapandet underlättar för barn att ta nästa steg i sitt lärande, eller för att föra vidare sin erfarenhet till någon annan. En informant gav ett exempel på detta med beskrivning om hur ett barn utvecklar sitt lärande när barnet visar något den ritat för informanten. Ett samspel som följs av ett lärande uppstår om det barnet ritat, där barnets teckning ger stöd till barnets kommunikation. Det visar att ett resonemang kan utvecklas genom samspelet som avslöjar att teckningen innehåller mer än vad som syns på bilden.
Petra: “så börjar barnet, att fortsätta, att vara sina tankar och utveckla tekniken efter vårt samtal”
19
8.2 Spontana aktiviteter
Resultatet visade att barns spontana skapande främjas av valmöjligheter genom stationer och tillgång till olika material. Miljöns tillgänglighet ansågs öka förutsättningarna till spontanitet, barnens motivation till skapande ökade när olika erbjudande fanns att tillgå.
Dock uttrycktes en informant en viss ambivalens kring om detta egentligen var ett helt spontant skapande för barnen.
Pernilla: ”jag tror inte det finns rätt och fel egentligen, men jag tänker att den spontana undervisningen ändå är planerad efter vad vi vill erbjuda och vad tillfällena ger”
Informanten reflekterade över hur barns spontana skapande ändå var styrt av vad de vuxna erbjuder. En annan informant gav stöd till denna reflektion genom beskrivningen av hur tillgängligheten i material kan se ut.
Anna: ”barnen har ju möjlighet och bestämma lite själva vad de vill göra, vill de måla så finns det framme så att de kan måla eller om de vill använda bild i andra former. Det finns ju ljusbordet med en massa bilder, det finns bilder i Memory, bilder med form och färg”
Anna utvecklade sina tankar kring barnens fria val och möjligheter till inflytande på sitt skapande genom att beskriva hur barns egna intressen kunde få utlopp inom förskolans verksamhet.
Anna: ”ibland så säger barnen någonting som de har sett kanske hemma, eller om de har sett på tv någonting som de vill göra, så framför dem det i samlingen eller kommer fram och så tar vi fram färger och så, så gör vi det liksom”
Genom detta gavs en betoning på betydelsen av pedagogens förmåga att utforska skapandet tillsammans med barnen. Samtliga informanter poängterade vikten av pedagogers förmåga att vara närvarande i det som sker i det spontana. Observationer av barn spontana aktiviteter och handlingar ansågs ge underlag till en förståelse för hur barns utforskande kunde få utrymme även under styrda aktiviteter, samt hur de styrda aktiviteternas erfarenheter kom till uttryck i de spontana handlingarna.
20
Eva: ”du ser ju vad barnen är intresserad av, så där kan du ju se på att barnet fokus är i det fria skapandet barn som återupprepar och gärna gör samma sak”
I det spontana skapandet syns också hur barn övar sina förmågor för att utveckla sitt skapande. Barn som kommer på att något de gjort kan göras på flera olika vis använder ofta spontana aktiviteter för att utveckla sitt skapande, beskrev en respondent.
Eva: ”de ville göra olika varianter på samma skapande liksom”
Informanterna menade också att bild och skapande i spontana aktiviteter kan stärka barns självkänsla, genom möjligheterna till att göra egna val i sitt skapande. Flera informanter menade dock att barns tilltro till sin egen förmåga att erövra ny kunskap i spontana aktiviteter var relaterat till att barnen utmanades genom mer kunskap och stegvis ökade utmaningar i form av svårare tekniker. Tillgänglighet av material och pedagoger som visar att de har tilltro till barns ansvarsförmåga kring materialet ansågs också stärka barns självkänsla, det ansågs tydligt när barnen känner sig stolta över sina prestationer. Det beskrevs bland annat med hur ett barn triumferande uttryckte sin känsla av mognad gentemot de yngre barnen.
Pernilla: ”det är bara vi stora som får använda de farliga saxarna”
Resultatet visade också att informanterna reflekterade över skillnader mellan yngre och äldre barns spontana skapande. Enligt studiens resultat ges yngre barn ofta ges mer möjligheter till spontant skapande och utforskande där processen står i fokus, medan de äldre barnen hungrar mer efter vägledning och utmaning och tenderar att arbeta mer resultatinriktat, där önskemål uttrycks om att svårare tekniker ska införas. Här betonades också vikten av att ge yngre barn möjlighet till att utforska skapande, vikten av att låta processen vara i fokus för att bygga ett självförtroende hos de yngsta vilket ansågs vara en förutsättning för att lusten till att skapa ska följa med ju äldre barnet blir.
Maja: ”språket och den fria kreativiteten, att de får liksom tänka själva fantisera och framförallt självförtroende och det märker man tydligt hos de yngre barnen”
21
Trots att resultatet betonar rätten till nya kunskapserövringar, understryks också vikten av att se barns individuella känsla kring sitt skapande. En informant menade att speciellt äldre barn, trots sin hunger efter svårare utmaningar, också måste ges möjligheter till prestationslöst spontant skapande. Det beskrevs att barns spontana skapande kunde stöttas genom användandet av mallar, vilket framför allt kan vara ett stöd för barn som tenderar att nedvärdera sitt eget skapande. Mandalas benämndes som ett bra verktyg att erbjuda för detta, då färgläggningen av fast mönster inte ett skapar så mycket utrymme för jämförelser mellan barnen när de tecknar i spontana sammanhang.
Eva: ”barn som ställer höga krav på sig själva att de ska prestera och rita perfekt på en och samma gång då får dem en mall att fylla i och får en begränsning, en begränsad yta att vara på, och rita i, och det hjälper dem”
Informanten menade att barn har en förståelse på att ett resultat förväntas, trots att skapandet sker i spontant hos barnen. Därför behöver vuxna hitta metoder som gör att barnen behåller lusten till att skapa prestationslöst.
8.3 Styrda aktiviteter
Alla informanter uppgav teman och projekt som ett sätt att beskriva hur arbetet med bild kunde användas inom förskolan. I de styrda aktiviteterna ansågs ett syfte till att rikta lärandet utgöra grund för planeringen. Ett exempel som anges av en informant är hur barnen stegvis tränar på att teckna genom att först endast använda svart tuschpenna för att inte distraheras av olika färgval. Tema och projektarbete ansågs också ge möjligheter för pedagoger inom förskolan att arbeta mot läroplanens mål. Det systematiska kvalitetsarbetet nämns också som grund för planering av styrda aktiviteter.
Maja: ”när jag som pedagog har en plan”
Även om ett syfte finns för hur aktiviteten ska genomföras betonades vikten av att följa barns utforskande inom styrda aktiviteter. En informant gav ett beskrivande exempel på hur en aktivitet kan ta en annan riktning än grundtanken, men ändå medföra ett lärande hos barnen.
22
Pernilla: ”de flesta målar men en han vill bara undersöka vattensprayen, haha Herre gud, som att det är regnväder över målningen. Men han står där och sprayar, och liksom då får det vara så”
Ett riktat lärande där den vuxne ser barnet och utgår från var barnet är i sitt nuläge uppgavs vara viktigt för att göra barnet delaktigt och aktiviteten mer meningsfull. Informanterna menade att barn behöver få förståelse för att de genomgår ett lärande genom sitt skapande.
Petra: “jag försöker att ställa öppna frågor just för att barnets tankar ska komma in i att dem ska lyftas i undervisningen för jag tror ju att om man, om barnen får syn på sina egna tankar så har dem lättare att ta till sig och utvecklas och där tänker jag att det är liksom min primära roll i undervisningen”
De styrda aktiviteterna ansågs ge mer möjligheter för barnen att prova på olika former av skapande och ges en kunskap om olika former av verktyg. Informanterna menade att det är viktigt att barnen får kunskaper om hur saker ska användas. Detta beskrevs speciellt av en informant.
Eva: ”hur man använder materialet, hur funkar en tuschpenna? Hur funkar leran?”
Eva: ”de behöver ju liksom få lära sig hantera det där skapande materialet från runden.
De behöver ju klottra, dels också i sitt eget lärande om man tänker deras egen utveckling i skapandet, men också hur man använder materialet”
Eva: ”sen finns det ju andra bitar också som hänger ihop med motoriken som om du tänker dig att du ska lära dig hålla i en penna när du kommer till skolan, många olika bra sätt att öva handfattning på som inte bara innebär att man håller en penna utan man kan ha en pensel”
Resultatet visar också att bild kan användas specifikt till vissa sammanhang, där sammanhanget är styrt av pedagogens planering. Samlingen nämndes av en informant som ett situationsbundet tillfälle där bild används. Här ansågs bild kunna användas som ett tolkningsbaserat verktyg där bilden används i kommunikativt syfte, därför att en bild symboliserar ett berättande som förs fram och tillbaka mellan deltagarna.
23
Bilderna som används under samlingen kan visualisera det verbala för barn ansåg informanten, då bilden kan ge stöd till att strukturera tidsperspektiv eller för att ge barnen möjligheter att förmedla önskningar ickeverbalt.
Skogen uppgavs också som en situationsbunden plats för skapande, eller framförallt som en plats som inspirerade till skapande och till insamling av material för senare skapande.
En informant förklarade hur skogen som miljö synliggjorde barns erfarenheter när barnen gjorde kopplingar mellan material i skogen till material på förskolan och såg möjligheter till att hämta mer från skogen. Resultatet visade också att årstiders skiftningar erbjuder variation på material barnen kan använda sig av.
Anna: “och det kan ju vara alltså allt nu plockar vi väldigt mycket ekollon och vi plockar kastanjer och vi gör hösttavlor”
Anna: ”nu har vi till exempel hittat massa blåbär ute i skogen och då vill de att vi ska måla med blåbär, blåbärsmålning”
Bild kan också användas som en styrd aktivitet för att skapa lugn i verksamheten, såsom efter vilan, där det egentliga syftet inte är att skapa utan att erbjuda en lugn stund för barnen.
Eva: ”också ett sätt att komma ner i varv och inte bara utveckla motoriken och den konstnärliga delen så att säga”
Styrda aktiviteter i form av projekt och teman ansågs fördelaktigt för att arbeta ämnesöverskridande menade flera informanter. Här beskrevs vikten av pedagogens kunskap om hur olika ämnesområden kan uttryckas inom skapandet och hur skapandet kan fungera som motor till annat lärande.
Maja: ”oj, det är typ hela läroplanen. Nej, men alltså bild. Om pedagogen har koll så en jätteviktig del, beroende på om jag är nära till hand”
24
Informanterna beskrev hur matematik, språk, bokstäver, mönster, former, teknik, rörelse, motorik används i samband med bildskapande. Barnen ansågs använda sig av problemlösning i sitt skapande, där mönster och geometrisk uppfattning, storleksskillnader, förståelse för prepositioner synliggjordes genom barnens verk.
Eva: ”barnen ville gärna skriva sitt namn, brukar de börja med sen vill de skriva mamma och pappa och sen så vill dem att man ska skriva datum på teckningen och då får du in matematiken och siffrorna också”
Matematik ansågs också komma in genom barns konstruktioner och förståelse för ordningsföljder. Skapandet uppgavs också ge övning i att följa instruktioner och förstå samband. En informant berättade hur bilder och konst kan uppmuntra barn att använda sig av sin föreställningsförmåga. Informanten beskrev att detta kunde stödjas när barn fick möta bilder i böcker, vilket kunde ses som en möjlighet för barn att göra egna tolkningar av bilder och se ett berättande.
Petra: ”se saker i en bild som inte som kanske ingen annan ser, eller man får använda sin fantasi”
Exempel som angavs är när barnen får måla egna bilder efter en sagostund, där de fick använda sig av sin fantasi för att återskapa det dem hört. Detta visar också att bild kan förstärka barns förståelse för att se konst som ett språk och en del av ett berättande.
Skriftspråkets utvecklande genom skapandet ansågs främst framträda hos de äldre barnen, när bokstäver tillförs till teckningarna.
Maja: “jag kan se matematik, jag kan se språk, jag kan se fantasi, kreativitet, jag kan se natur, jag kan se digitalitet”
Exempel som uppgavs för barns närmande till skriftspråk och förståelse för siffror genom sitt skapande var när barnen visar intresse för att skriva sitt namn som sedan genererar till ett utökande där barnen vill skriva datum vilket för in siffror i bilden.
25
Några informanter beskrev också hur skapandet kan användas som ett multimodalt lärande, såsom när barn får gestalta sina teckningar och målningarna genom dans och musik. En informant menade att detta kunde ge barnen möjlighet att uppleva och känna samband mellan olika känslomässiga uttrycksformer. När barn får lyssna på olika former av klassisk musik kan de koppla samman känslan med sitt skapande, vilket beskrev som ett sätt att hjälpa barnen att förstå att färger och musik kan uttrycka kommunikation genom att barnen får koppla musik de upplever till färger.
Pernilla: ”klassisk musik och känslan, att dem får känna liksom”
Petra: ”vad händer när vi sätter på Vivaldi? Vad händer då om vi målar och sätter på Bach? Då väljer barnet kanske rött eller svart. Sen om vi sätter på Vivaldi då kanske den väljer grönt eller rosa”
Petra: ”jag tänker att dels får barnen känslomässigt uttrycka sig”
Petra: ”jag rör mig, jag använder penseln med svagt drag om jag lyssnar på musik som är väldigt lätt, eller försiktig eller tunn eller vad jag ska säga. Eller inom hårdrocksmusik eller så, eller med mycket trummor, då kanske jag trycker hårt med penseln”
8.4 Möjligheterna till skapande är beroende av de förutsättningar som ges
Hur, när, var, varför och till vad skapandet används på förskolan är också beroende av de förutsättningar som ges inom verksamheten ansåg alla informanter. En starkt bidragande orsak till att barn riskerar att gå miste om tillfällen till att skapa uppgavs framför allt vara brist på samsyn om ämnet bild inom arbetslaget. Informanterna menade att barns förutsättningar styrs av vad vuxna erbjuder. Resultatet visade bland annat att ämnet bild kan upplevas som jobbigt, när barn målar och skapar får personalen mer att hålla iordning på. Detta beskrivs framförallt genom nedanstående citat där en beskrivning av hur ovilja mot att arbeta med skapande kan tas i uttryck inom en arbetsgrupp. Informanten uttryckte hur kollegor kunde visa att hon var besvärlig när hon tog fram undanplockat material till barnen. Det ansågs enklare att aktivera barngruppen med något annat.
Pernilla: ”det blir ju så kladdigt”
26
Pernilla beskrev känslan av att detta synsätt berövade barnen möjligheter.
Pernilla: ”jag känner mig lite illa berörd, jag tycker att det blir massa begränsat”
Petra uttryckte också vikten av barns rätt till sitt skapande genom att beskriva hur hon ansåg att ämnet bild utgjorde grund för barns lärande.
Petra: ”alltså det är ju ändå det är det är den primära liksom. Det är det viktigaste vi har.
Tidigt, verktygsmässig. Så det är någonting som genomsyrar en hel dag”
Informanterna ansåg att tydliga riktlinjer om hur var när och varför bild ska användas behövs. Verktyg för att synliggöra uppdraget kunde vara att lista upp för personalgruppen om vilket material varje förskola skulle ha tillgängligt, samt en tydlig styrning från en ledning som talar om för arbetsgruppen om vad som ska göras.
Pernilla: ”jag upplever ju att min kollega på grannavdelningen till exempel, hon har ingenting tillgängligt, och att många stressas av tillgängligt material med. Mina äldre barns kollegor till exempel, kan komma ner och hjälpa mig och mina kollegor då plockar de bort våra färger och tycker det blir stressigt för det blir så kladdigt här”
Informanterna uppgav att motviljan mot bildarbete inom arbetslag behöver tas på allvar och lyftas för att fler barn ska få möjlighet till skapande. Chefer behöver uppmärksamma detta på gemensamma möten för att föra arbetslaget åt samma håll, det behöver finnas en tydlighet kring hur arbetet med bild ska genomföras i alla arbetslag för att alla ska arbeta åt samma håll. Om detta uppmärksammas på personalmöten kan förändring ske.
Pernilla: ”då kan jag tänka liksom, där får ni”
Informanterna uttryckte också vikten av att barn får möta material i olika former samt de vinster som finns i att låta barnen utforska materialet. Det ansågs vara tydligt när barn inte fått den möjligheten och att barn behöver få pröva sig fram i skapandet för att erövra nya kunskaper.
Pernilla: ”men då får dem väl kladda då”
27
Flera informanter lyfte också vikten av att se möjligheter till att utföra skapande på olika vis, det behöver inte vara så tidskrävande varje gång utan det viktiga är att barnen ändå får skapa.
Pernilla: ”det behöver ju liksom inte bli så kladdigt”
Framförallt visar resultatet att barns möjligheter står i relation till den syn pedagoger har på skapande. I denna studie hade alla informanter ett starkt intresse för bild vilket avspeglade sig i de möjligheter deras barngrupper fick möta bild.
Anna: ”eftersom jag är intresserad av det och så, jag tycker det är det roligaste skapande och bild och då får nog vår barngrupp upptäcka det väldigt mycket”
Personalbrist och Covid 19 ansågs också utgöra hinder för när och hur barn får skapa.
Personalbrist ansågs försvåra genomförandet av aktiviteter. Pandemin Covid 19 uppgavs haft en stor påverkan, med ökad personalbrist och förändringar i verksamhetens arbete genom att den exempelvis förlagt större delen av verksamheten till utomhusvistelse på förskolorna. Detta ansåg flera informanter minska möjligheter till variationen och utbud av material. En informant uppgav också att synpunkter från vårdnadshavare kunde utgöra hinder för hur barn fick använda sig av ämnet bild. En utforskande process som medför färg på kläder med mera kunde vara problematisk att genomföra.
Informanterna menade också att personalens olika sätt att se på när material ska användas kan avgöra hur tillgängligheten ser ut. Ibland finns det framme men är ändå inte inom räckhåll för barnen. Materialet kan vara placerat för högt upp för barnen att nå. För att barnen ska kunna använda sig av det krävs en förmåga hos barnen att på något vis kommunicera sin vilja och att pedagogen är lyhörd inför barnets önskning.
Maja: ”nu har jag små barn så de kan inte ta själva men det är så pass tillgängligt att de kan peka och liksom se att däruppe finns färg, jag vill måla”
Trånga lokaler ansågs också utgöra hinder för tillgänglighet av material. Även tidsbrist, hög arbetsbelastning och rutiner beskrevs som hindrande för hur bild kan användas.
