• No results found

PÅTVINGAD DISTANS- UNDERVISNING OCH DESS EFFEKTER FÖR LÄRANDE

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "PÅTVINGAD DISTANS- UNDERVISNING OCH DESS EFFEKTER FÖR LÄRANDE"

Copied!
65
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Examensarbete, 30 hp

Ämneslärarprogrammet för gymnasiet: ingångsämne samhällskunskap, 300 hp

HT 2020

PÅTVINGAD DISTANS- UNDERVISNING OCH

DESS EFFEKTER FÖR LÄRANDE

Gymnasielärares erfarenheter kring omställningen till

distansundervisning under Covid-19

Ann Olsson, Linnea Isaksson

(2)

Abstract

This study aims to research how social study teachers have experienced the fast adjustment to distance learning in upper secondary school during spring 2020 through semi-structured interviews. The study has focused on the didactics and sociocultural aspects which have been affected in a negative manner by the forced distance learning. The results from this study are consistent with earlier research regarding what kind of students’ distance learning is more or less suited for. Another example is that social interaction has been inadequate between both students and between students and teachers. A positive finding in both our results and earlier research is that distance learning creates flexibility which increases the overall attendance. A new finding from this study is that it expresses teachers’ opinions on didactic opportunities and failures in the social study classroom. Another finding is that teachers' collaborations have changed during distance learning, and this study finds out in what way.

Keywords: Distance learning, COVID-19, Didactics, social learning, collaboration

Sammanfattning

Denna studie har genom semistrukturerade intervjuer undersökt hur samhällskunskapslärare uppfattat den snabba omställningen till distansundervisningen för gymnasieskolan under våren 2020. Studien har varit inriktad på de didaktiska och sociokulturella aspekter som förändrats när distansundervisningen har blivit påtvingad. Resultatet från denna studie

bekräftar tidigare forskning när det gäller exempelvis de elevgrupper som distansundervisning fungerar bättre och sämre för. Ett annat exempel är försämrad social interaktion mellan både lärare och elever samt mellan elever. Något positivt som både vårt resultat och tidigare forskning kunnat visa är att distansundervisning bidrar till mer flexibilitet, vilket medverkar till en högre närvaro. Något nytt denna studie bidrar med är att redovisa didaktiskt vad som fungerat och inte fungerat i undervisningen enligt lärarna. En annan upptäckt är hur lärares samarbete med kollegor förändrats när de arbetat på distans.

Nyckelord: Distansundervisning, COVID-19, Didaktik, Socialt lärande, Samarbete

(3)

Innehållsförteckning

1. Introduktion... 1

1.1 Inledning ... 1

1.2 Syfte och frågeställningar ... 2

1.2.1 Syfte och frågeställningar ... 2

1.2.2 Avgränsningar ... 2

1.3 Begrepp ... 3

1.4 Tidigare forskning och bakgrund ... 3

1.4.1 Ordinarie distansundervisning ... 4

1.4.2 Rektorers erfarenheter av ledarskap under Covid-19 ... 4

1.4.3 Lärares erfarenheter av distans- och fjärrundervisningen under Covid-19 ... 5

1.4.4 Elevers erfarenheter av distansundervisning ... 6

1.4.5 Samhällskunskapsundervisning under Covid-19 ... 9

1.4.6 Kollegialt lärande ... 9

1.4.7 Sammanfattning och motivering av studien ... 10

2. Teori ... 12

2.1 Sociokulturell teori ... 12

2.2 Pragmatism ... 13

2.3 Samarbete mellan lärare ... 13

2.4 Teoriernas användning i studien ... 14

3. Metod och material ... 16

3.1 Kvalitativ forskningsintervju ... 16

3.2 Urvalsprocess ... 21

3.3 Forskningsetik & etiska överväganden ... 21

3.4 Metoddiskussion ... 22

4. Resultat och analys ... 24

4.1 Vilka ämnesdidaktiska konsekvenser har undervisningen fått när den varit på distans? ... 24

4.1.1 Omställningen till distans ... 24

4.1.2 Ändringar i pedagogisk planering ... 25

4.1.3 Social interaktion ... 26

4.1.4 Elevernas lärprocess ... 32

4.2 På vilket sätt har samarbetet mellan kollegor fungerat under distansundervisningen? ... 34

4.2.1 Samarbete med rektor ... 34

(4)

4.2.2 Samarbete mellan lärare ... 35

4.3 Vad har varit mer och mindre effektiva strategier i distansarbetet enligt dessa lärare? ... 38

4.3.1 Elevgrupper som gynnades och missgynnades av distansundervisning ... 38

4.3.2 Lärdomar från distansundervisningen ... 40

4.3.3 Vilka metoder och vilket innehåll lämpar sig och lämpar sig inte för distansundervisning? ... 44

5. Diskussion och slutsatser ... 48

5.1 Vidare forskningsfrågor ... 53

6. Författardeklaration ... 54

7. Referenser ... 55

8. Bilagor ... 59

8.1 Mejl till rektorer ... 59

8.2 Informations- och samtyckesblankett ... 60

8.3 Intervjuguide ... 61

Figur och tabellförteckning

Figur 1: Littles skala över samarbete mellan lärare. 14

Figur 2: Analysmodell 19

Figur 3: Littles skala med lärarna utplacerade 37

(5)

1

1. Introduktion

1.1 Inledning

I Sverige rekommenderades gymnasieskolor, vuxenutbildning och högskolor till att

genomföra utbildningen på distans från och med den 17:e mars 2020 (Folkhälsomyndigheten.

2020a). Det berodde på COVID- 19, vilket är ett virus inom gruppen coronavirus som upptäcktes för första gången i december 2019 i Wuhan, Kina. Viruset har skapat en global pandemi (WHO. 2020) och virusets framfart har ändrat hur vår omvärld fungerar. För att minska smittspridningen hade fler än hundra länder världen över stängt gränserna. Inom länderna hade de också stängt skolor på samtliga nivåer vilket innebar att miljontals elever fick sin undervisning förändrad (UNESCO. 2020a). Som mest under våren var ungefär 90 procent av världens elever påverkade av att skolan var delvis stängd, helt stängd eller tagit avbrott (UNESCO. 2020b). För den svenska skolan innebar det att den på en väldigt kort tid skulle ställa om till en ny form av undervisning. Allt från rektorer till lärare behövde snabbt göra om sina planeringar inför våren.

Brynjolfsson & McAfee (2015. 16-19) skriver att vi befinner oss i en tid där vi med hjälp av digital teknik mentalt kan ta oss förbi tidigare begränsningar. Avstånd är ett exempel på en sådan begränsning vilket idag kan lösas genom att mötas i det digitala rummet. Med ny teknik kommer också utmaningar vilket bland annat distansundervisningen under våren 2020 kunnat indikera, där ny digital teknik både varit en fantastisk lösning för att kunna fortsätta undervisa men också en utmaning för både lärare och elever. Undersökningar har bland annat visat att vissa elevgrupper gagnas av distansundervisning medan andra tycker det är mer utmanande, speciellt motivationsmässigt men också ur ett socialt perspektiv (Balldin. 2003. 100-103).

Många lärare har uttryckt att de saknat pedagogiska strategier för att få distansundervisningen att fungera bra och att distansundervisning gynnar vissa elever mer än andra (Bergdahl och Nouri. 2020. 12-14).

Under hösten 2020 återgick gymnasieskolan till vanlig utbildning men med möjlighet till flexibilitet, som distansundervisning, då det behövdes. Beslutet togs ur ett

smittskyddsperspektiv men också ur perspektivet för ungas rätt och behov av att vara i skolan (Folkhälsomyndigheten. 2020b). “Även om den svenska skolan digitaliserats under de senaste

(6)

2 decennierna, råder en stor okunskap om de tankar, erfarenheter, planeringar och strategier som nu utgör en del av verkligheten på skolorna.” (Bergdahl och Nouri. 2020. 1). Således är det relevant att undersöka mer om hur distansundervisningen har fungerat under våren.

Gymnasieskolans läroplan fastslår att “Skolan är en social och kulturell mötesplats, som har både en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som verkar där. [...]

Vidare ska skolan utveckla elevernas kommunikativa och sociala kompetens...” (Lgy 11.

2011. 5). I gymnasieskolans uppdrag står det att “Alla elever ska få utveckla sin förmåga att ta initiativ och ansvar och att arbeta både självständigt och tillsammans med andra.” (Lgy 11.

2011. 7). Utöver det ska läraren “samverka med andra lärare i arbetet med att nå utbildningsmålen” (Lgy 11. 2011. 10). Vi kan alltså konstatera att gymnasieskolan är

beroende av och förväntas ha ett socialt samspel. Därför är det relevant att undersöka hur det sociokulturella samspelet kan ha påverkats av att undervisningen flyttats till distans. Både när det gäller lärares relation till eleverna och till deras kollegor, såsom rektor, lärare och

elevhälsoteamet. Den här studien kommer att avgränsa sig till samhällskunskapslärares ämnesdidaktik i och med en förändrad undervisning.

1.2 Syfte och frågeställningar 1.2.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka samt analysera samhällskunskapslärares erfarenheter av lärande och det ämnesdidaktiska arbetet under en påtvingad distansundervisning på

gymnasienivå. Detta ska analyseras utifrån Vygotskijs, Littles och Deweys teorier.

Vilka ämnesdidaktiska konsekvenser har undervisningen fått för lärare och elever när den varit på distans?

På vilket sätt har samarbetet mellan kollegor fungerat under distansundervisningen?

Vad har varit mer och mindre effektiva strategier i distansarbetet enligt dessa lärare?

1.2.2 Avgränsningar

Studien ämnar att undersöka distansundervisning utifrån ett lärarperspektiv och utifrån hur samspelet i och kring undervisningen har fungerat för elever och lärare. Rektorer är relevanta att prata om på grund av att de sätter förutsättningarna för lärarna och därför har vi med ett visst sådant material, men största delen av frågeställningen om samarbete kommer att behandla lärares samarbete med andra lärare just för att uppsatsen är ur ett lärarperspektiv.

(7)

3 Däremot verkar läraren aldrig i ett vakuum och därför kommer kollegor av alla slag att kunna inkluderas i lärarnas svar. Det gör att läraren och dennes uppgifter, som elevkontakt,

ämneslagsmöten och didaktiska arbete, är det som uppsatsen avgränsar sig till. Det gjorde vi genom att kontakta och intervjua gymnasielärare i samhällskunskap från Umeå Kommun. Vi har inte intervjuat rektorer, elever eller andra grupper inom skolan.

1.3 Begrepp

Didaktik: Didaktik är ett forsknings- och utbildningsområde och innebär läran om utbildning.

Didaktikens grundstomme är att analysera undervisningens upplägg och elevers lärande.

Detta utförs vanligtvis genom de didaktiska frågorna Vad? Varför? För vem? När? Hur?

Allmändidaktik och ämnesdidaktik skiljer sig åt då allmändidaktiken syftar till att behandla övergripande och allmänna didaktiska frågor medan ämnesdidaktiken behandlar

kunskapstraditioner och discipliner inom det givna ämnet. (NE. 2020a)

Digitalisering:

“Grundläggande för digitaliseringen är att information i allt större utsträckning finns i digitalt format. Verktyg för att behandla och hantera informationen, som datorer och mobiltelefoner, blir allt vanligare och utvecklas ständigt. En parallell utveckling av digitala system och gemensamma plattformar leder till nya produkter, tjänster, affärsmodeller och beteenden. Digitaliseringen får även betydelse för samhällsutvecklingen med nya

förändrade arbetssätt och effektivare möjligheter till verksamhets- och

affärsprocessutveckling. Inom offentlig förvaltning pågår ett arbete med E-förvaltning, vilket innebär att man vid utvecklingen av sin verksamhet använder informations- och kommunikationsteknik (IKT) i kombination med nya kompetenser och förändringar av organisationen” (NE. 2020b).

Distansundervisning: Skollagen säger att distansundervisning är “interaktiv undervisning som bedrivs med informations- och kommunikationsteknik där elever och lärare är åtskilda i både rum och tid” (SFS 2010:800. 1 kap. 3§). Skolverket (2020a) skriver vidare att elever och lärare ofta använder delade ytor som gemensamma dokument, chattar samt videokonferens under distansundervisningen. Undervisningen kan antingen ske i realtid eller vara något arbete som ska lämnas in inom en utsatt tid.

1.4 Tidigare forskning och bakgrund

Tidigare forskning och bakgrund som presenteras i denna del berör framförallt hur elever och lärare upplever distansundervisning i allmänhet men också under Covid-19, ledarskap under Covid-19, hur samhällskunskapsundervisningen under våren 2020 varit, samt hur samarbete

(8)

4 mellan lärare i det stora hela fungerar. Vi har valt bort att presentera forskning om exempelvis specialundervisning och tekniska lösningar under distansundervisning då vi anser att det inte är relevant för vårt syfte. Forskningen om undervisning under Covid- 19 är fortfarande begränsad i jämförelse med forskningen om distansundervisning.

1.4.1 Ordinarie distansundervisning

Maor och McConny (2018. 417, 420-422) har gjort en djupgående studie över vilka färdigheter som krävs för att lärare ska kunna använda sig av videokonferens i sin

distansundervisning. De erfarade att lärare behövde bemästra färdigheter som att förmedla sin information genom en skärm, skapa relationer med eleverna genom interaktion i ett digitalt format, skapa en lärarnärvaro och skapa engagemang genom de möjligheter som plattformen ger. Författarna menade också att lärarna kände sig oförberedda för uppgiften att leda en klass på distans trots att den inte är påtvingad, utan ordinarie distansundervisning. Lärarna

efterfrågade bland annat stöd genom kollegialt lärande och kompetensutveckling. Lärarna i studien fick ingen specifik pedagogisk kurs i hur de skulle göra under distansundervisningen, utan tvingades till att experimentera.

Fejes (2020. 323-325) har studerat hur distansundervisningen på vuxenutbildningen är upplagd i Sverige. Författaren menar att det sker en motsägelsefull utveckling där allt fler elever börjar läsa på distans samtidigt som en allt större andel elever som behöver stöd tillkommer. Det är motsägelsefullt eftersom de elever som distansundervisning har visat sig vara lämplig för är självgående, studievana och disciplinerade elever. För vissa vuxna kan distansundervisning även vara en förutsättning för att kunna tillgodose sig utbildningen.

Distansundervisning är möjligtvis även en förutsättning för att kunna erbjuda en flexibel utbildning. Det är dock oftast inte fallet, utan utbildningen är istället standardiserad.

Individanpassningen är därmed låg och är tänkt att passa den studievana eleven som inte är i samma behov av lärar- eller kamratstöd. Den mesta kommunikationen som sker är skriftlig och sker i dessa fall mellan en lärare och en elev.

1.4.2 Rektorers erfarenheter av ledarskap under Covid-19

Ahlström et al. (2020. 35-40) har studerat hur rektorer uppfattat pandemins effekter på

undervisningen. Rektorer från förskola till vuxenutbildning deltog i studien. En utmaning som många uppfattade var att hantera en överhängande oro bland vårdnadshavare, elever och

(9)

5 personal. Det fanns lite information om viruset och Sverige hanterade viruset annorlunda än de flesta andra länder eftersom för- och grundskolan fortfarande var öppen.

Rekommendationerna från myndigheterna var att stanna hemma vid förkylningssymptom vilket gjorde att många, både elever och lärare, var borta från skolan mer än vanligt. Bortfallet representerar dock inte bara sjuktal, utan även elever som hölls hemma av sina

vårdnadshavare utav oro för viruset. Således var det en utmaning för rektorer att hålla igång undervisningen trots stora frånvarotal. Viruset har också lett till stor osäkerhet hos alla anställda, elever och vårdnadshavare. Även när saker började stabilisera sig fanns det mycket osäkerheter kring vad som kunde genomföras, saker ställdes in och ingen visste riktigt hur länge rekommendationerna skulle gälla. Rektorer visste inte heller om deras elever hade någon som kunde vara hemma med dem när de var borta under längre tid, och om de får det stöd som de behöver hemifrån. Det kan i sin tur leda till olikvärda resultat. De pekade också ut att elever, särskilt i gymnasiet riskerar att få ökad olikvärdighet. Vissa elever är särskilt utsatta av socioekonomiska skäl, för att de behöver särskilt stöd eller på grund av språkbrister.

Dessutom kan vissa vårdnadshavare inte vara hemma och hjälpa sina barn med skolarbetet eftersom de anses som fundamentala i bekämpandet av pandemin. Således finner studien att det är viktigt med tillit, en flexibel men stabil organisation och att verka för likvärdighet för att hantera utmaningarna som funnits under våren.

1.4.3 Lärares erfarenheter av distans- och fjärrundervisningen under Covid-19

Bergdahl och Nouri (2020. 1, 6-7) har skrivit en rapport om hur svenska skolan har ställt om till distans- och fjärrundervisning under våren 2020 i samband med Covid-19. I blixtstudien samlade de in lärares planeringar, reflektioner och erfarenheter från förskola till komvux för att snabbt kunna publicera tidiga fynd. Det konstaterades att många av lärarna inte hade någon strategi för att ställa om till distansundervisning och att de som hade en strategi främst

berörde vilka digitala verktyg som fanns att tillhandahålla. Lärarna betonade således att det hade varit önskvärt med en pedagogisk strategi som kan stötta kring de förhållningssätt som krävs i ett digitalt klassrum. Det har uppkommit nya villkor och krav samt förändrade roller för lärare och elever. Några av de utmaningar som lärarna skulle vilja ha svar på i en strategi är:

“... lärare som är hemma med egna barn kan få sämre förutsättningar att hålla det vanliga schemat; att alla elever inte har tillgång till föräldrastöd eller den teknik som krävs; att elevers mående påverkas negativt utan det sociala umgänge som annars fanns i skolan; att bedömning och digital examination försvåras, osv. Hur kan lärare samarbeta för att planera och utföra undervisning kollektivt?” (Bergdahl och Nouri. 2020. 7)

(10)

6 Studien förklarade sedan hur distans- och fjärrundervisningen har sett ut baserat på lärarnas erfarenheter. De positiva fynden gällande den förändrade pedagogiska och sociala miljön var att lärare fått bättre kontakt med vissa elever, exempelvis hemmasittare och elever med autism. När eleverna studerade hemma saknade de också vissa av de distraktioner som annars finns i klassrummet. Andra menade att de positiva effekterna endast kan bero på att

distansundervisningen fortfarande var ny, och att andra resultat kan uppkomma efter en längre tid. Det påpekades även att vissa elever finner fler distraktioner i hemmet. När det kommer till utmaningar såg lärare att somliga elever som redan behövt mycket stöd behövde ännu mer stöd när det var digitalt. Den nya sociala interaktionen via en digital enhet var inte alla elever vana vid och det är inte alltid den fungerar. Författarna skriver att interaktionen dock får extra betydelse under den isolering som Covid-19 har inneburit. Vissa elever har haft svårt att be om hjälp när det gäller transformationen från att gå från ett traditionellt till ett digitalt

klassrum. Överlag verkar det som att lärare som redan arbetade mycket med digitala verktyg hade bättre förutsättningar än de lärare som främst arbetade i traditionella klassrum.

(Bergdahl och Nouri. 2020. 11-14)

1.4.4 Elevers erfarenheter av distansundervisning

En amerikansk forskningsrapport gällande en specifik distansundervisning på Alabama universitet visade att de flesta elever av lite olika anledningar kände sig omotiverade av distansundervisning. Skäl till detta var bland annat att interaktionen mellan lärare och elev gick förlorat men också att interaktionen mellan elever fungerade dåligt. 80 procent av deltagarna tyckte att distansundervisning gjorde det svårare att ställa frågor till läraren och de upplevde även att de fick mindre uppmärksamhet av läraren jämfört med traditionell

salsundervisning. Läraren i sig verkade vara den starkaste källan till intresse och

motivation. 84 procent av deltagarna upplevde att interaktionen med andra studenter varit svårt. I helhet är interaktion med lärare och övriga studenter samt datorfärdigheter de faktorer som utgör fördelar men kanske framförallt nackdelar för distansundervisning. Då både

interaktion och datorfärdigheter är tillräckliga fungerar distansundervisningen bra och vice versa. Deltagarna var alla eniga om att egenskaper som självständigt lärande och

självmotivation är bra för att lyckas med distansundervisning, de tyckte alla att

distansundervisning förberedde dem till arbetslivet genom att kunna ta större personligt ansvar. (Smith. 2009. 55-78)

(11)

7 Balldin (2003. 97-119) har gjort en undersökning tillsammans med Skolverket där han

undersökt gymnasieelever på fem olika skolor om deras erfarenheter av distansundervisning. I hans intervjuer med elever beskrevs skolan utifrån elevernas perspektiv som en institution med vissa fasta regler och normer. Lärande skedde framförallt genom interaktion med jämnåriga och lärare samt genom lyssnande framför inläsning. En gemenskap bildades i klassrummen och det uppstod värderingar och normer som eleverna måste rätta sig efter. Det är det sistnämnda som också gjorde att vissa elever kände sig besvärade i skolmiljön då de kan ha svårigheter med att anpassa sig till rådande normer. Andra elever ansåg skolan som en trygg miljö eftersom de har regler de kan följa och anpassa sig efter. Oavsett om eleverna trivdes i skolmiljön eller inte är relationer något väldigt centralt för skolan. Diskussioner samt direkta dialoger var också något som eleverna upplevde vara en central del av skolan och något som både var positivt och negativt. Positivt då de tilläts tänka högt och prova sina kunskaper samt få direkt respons på detta både från lärare och skolkamrater. Negativt då det begränsade vissa elever som inte kände sig trygga i direkta dialoger. Denna studie visade att eleverna under distansundervisningen alla kände en frihet, men för olika saker. Vissa elever kände en frihet över att de själva fick bestämma över sin egen tid medan andra kände en social frihet, att slippa de sociala sammanhang de blir påtvingade i skolmiljön. Författaren skriver att de flesta elever upplever en social utmaning i distansundervisningen. Framförallt gällde detta elever som inte självmant valt distansundervisning där denna undervisningsform ofta lämnade eleverna med en känsla av ensamhet och av att vara på distans både fysiskt och psykiskt. Det var framförallt den fysiska bekräftelsen och övervakningen som eleverna saknar. Läraren fick här den svåra uppgiften att försöka få distansundervisningen upplagd på ett sätt som både väcker intresse men kanske framförallt bekräftar den enskilda

eleven. Eleverna uppfattade egenskaper som flexibilitet, förmågan att vara ensam, förmågan att strukturera och planera för sina studier och självständighet som viktiga för att klara av distansundervisning. Eleverna var eniga om att frånvaro av lärare och klasskamrater är en utmaning som de måste kunna hantera. Författaren menar även att ämnen som

samhällskunskap lämpar sig bra för distansundervisning då det sällan krävs några praktiska exempel.

Hermansson och Åkerfeldt (2020. 2, 6-15) skriver i sin studie om hur elever i gymnasiet har uppfattat distansundervisningen under Covid-19. I resultaten går det att utläsa att de flesta eleverna tyckte att det är möjligt att komma i kontakt med och få stöd av sin lärare i en hög grad. Däremot framkom det att det är fem gånger vanligare att eleverna inte kan nå sin lärare i

(12)

8 distansundervisningen i jämförelse med den traditionella undervisningen. Det var också många fler elever som tyckte att lärarna inte har lika bra kontroll över diskussionerna i klassrummet på distans. Eleverna ansåg att de oftare kände sig både ensamma och mindre ensamma när de studerar på distans, det har att göra med bland annat hur aktivt socialt umgänge eleven hade från början. Det går också att urskilja dem som tyckte att det är skönt att slippa fokuset på det sociala, och istället fokusera på uppgifterna. Eleverna svarade att de i dubbelt så hög utsträckning har en frånvaro av samarbete när de jobbar på distans i jämförelse med i ett fysiskt klassrum. Det är också fler elever som tyckte att de inte får något gjort när de jobbar på distans i jämförelse med i vanliga klassrummet.

56 procent av eleverna i studien ville tillbaka till skolan som vanligt, 20 procent ville fortsätta på distans och för resterande spelade det inte någon roll. Anledningen till att eleverna ville tillbaka till klassrummet är för att de har bättre fokus där, bland annat för att undervisningen är mindre enformig. De ville tillbaka för att träffa sina klasskompisar, för att de ville röra på sig mer och för att de upplevde högre krav samt stress på distans. Det var också svårare att bibehålla rutiner på distans, de upplevde mindre skillnad mellan skoltid och fritid. Flera elever uppgav att motivationen blir lidande på distans. Motivationen är främst kopplad till det sociala samspelet med andra och bristen på rutiner. Många elever blev också omotiverade av brist på stöd. Bland dessa elever finns fortfarande dem som uttryckte fördelar med

distansundervisningen, som att det är skönt att slippa restid. Eleverna som ville fortsätta på distans ville de göra det för att det är lättare att fokusera, det är dock inte lika tydligt i

resultaten varför. Vissa föredrog också distans på grund av sociala aspekter, som att de slipper tänka på utseende. Flera elever tyckte att det är mindre stressigt för att de exempelvis slipper restider. För de elever som det inte spelade någon roll för lyfte både för- och nackdelar med distansundervisning i jämförelse med närundervisning. Många angav att de tycker att det går bra eller bättre att studera hemma men att de saknar sina vänner och det sociala umgänget.

Vissa angav att det är mer strukturerat i skolan men att det är jobbigt att ta sig till skolan eller att det är jobbigt med det sociala umgänget. Det framkom att det är bra med grupparbeten på skolan medan det är skönt med ensamma arbeten på distans. Således finner författarna att en komplex bild framträder där det finns både möjligheter och utmaningar för

distansundervisningen (Hermansson och Åkerfeldt. 2020, 16-21).

(13)

9

1.4.5 Samhällskunskapsundervisning under Covid-19

Torrau (2020. 16-17, 19-26) har gjort en tysk fallstudie som har studerat

samhällskunskapsundervisningen för årskurs 9 under en lektion i coronapandemin. All undervisning var under denna period på distans. Författaren menar att det behövs didaktiska analyser av samhällskunskap i virtuella klassrum eftersom det annars reducerar inlärningen till teknologiska problem. Läraren började lektionen med att lösa eventuella tekniska problem för individuella studenter och ta en närvarokontroll. Därefter använder läraren sig av flipped classroom, där eleverna behövde lämna in läxorna innan lektionen börjar för att de ska kunna gå igenom och diskutera dessa tillsammans. Det skiljer sig från det fysiska klassrummet där de annars inte hade behövt ladda upp materialet för att diskutera det. Det försäkrade också läraren om att alla elever är aktiva, något som inte kan kontrolleras på samma sätt när de inte använder kameror i det virtuella klassrummet. Torrau skriver att eleverna fick tre uppgifter att lösa under lektionen som berörde hur media rapporterat om coronaviruset. Läraren förklarade viktiga begrepp för att kunna lösa uppgifterna men uppmuntrade också eleverna att hjälpa varandra med tekniska problem. Läraren skiftade också fokuset från media till elevernas egna erfarenheter för att det möjligen ska kunna leda till fler möjliga tolkningar. Därmed användes olika perspektiv på ämnet: det individuella perspektivet och samhällets perspektiv. En annan sak som läraren gjorde var att se till att använda elevernas egna ord i sina förklaringar av fenomen. Det sista som gjordes på lektionen är att ge eleverna en uppgift att beskriva ämnet i ett brev till nästa vecka. Läraren förklarade och såg till att eleverna har förstått uppgiften innan hen går vidare. Lärandemiljön var modererad på det sättet att läraren och eleverna turades om att prata, de pratade inte med varandra. Det behövdes för att eleverna inte ser varandra och för att fokuset på elevens skärm är lärarens delade skärm. Det gjorde

kommunikationen något mer långsam och skapade ett mer tätt innehåll enligt författaren.

1.4.6 Kollegialt lärande

Kollegialt lärande är ett välanvänt begrepp inom skolvärlden. Enligt Skolverket (2020b) är det ett strukturerat samarbete mellan lärare och framförallt en förutsättning för den enskilda lärarens inlärning och kompetensutveckling. Grunden för kollegialt lärande är att de genom strukturerade samtal och arbeten delar med sig av sina kunskaper och färdigheter till varandra så att den enskilde läraren lättare kan förstå sin egen undervisning och öka sina kunskaper.

Detta innebär att kollegialt lärande framförallt kan förstås som en individuell

(14)

10 kunskapsinhämtning genom en gemensam läroprocess. Kompetensutbyte som resulterar i en gemensam inlärning benämns istället som kollektivt lärande.

1.4.7 Sammanfattning och motivering av studien

Eftersom distansundervisningen under våren 2020 kom så tvärt har omställningen varit snabb och svår för rektorer, lärare och elever. Rektorer uppfattar att det är svårt att stödja då det inte funnits så många svar samt en övergripande oro i samhället (Ahlström et al. 2020. 35-40).

Lärare har behövt vänja sig vid nya metoder och angreppssätt där de behövt mer pedagogiskt stöd. Skolor har även haft olika bra förutsättningar beroende på sina tidigare tekniska

kunskaper och vilka enheter som funnits tillgängliga för eleverna (Bergdahl och Nouri. 2020.

1, 6-7). Lärare har i tidigare forskning för ordinarie distansundervisning behövt experimentera gällande vad som fungerar i det digitala klassrummet (Maor och McConny. 2018. 417, 420- 422). Det är relativt likt situationen under våren 2020 där det har varit olika hur förberedda lärarna har varit i sina tekniska färdigheter. Situationen under våren 2020 skiljer sig dock från den ordinarie distansundervisningen eftersom alla delar av skolväsendet från elev till

huvudmän har saknat tid för förberedelser. Därmed är det relevant att undersöka om det finns några likheter och skillnader mellan de fynd som funnits tidigare.

När det gäller distansundervisning i allmänhet finns det fynd som visar att studiemotiverade elever känner en stor frihet över att få bestämma över sin egen tid och skapa sitt eget upplägg, medan många andra elever blir omotiverade dels för att läraren inte är lika tillgänglig men också för att det sociala samspelet med klasskamrater inte existerar på samma sätt (Balldin.

2003. 97-119). Just detta kan också vara distansundervisningens baksida, att viktiga delar i det gemensamma lärandet försvinner då det inte längre sker en interaktion mellan elever och elever och lärare i ett klassrum. Tidigare forskning visar också att distansundervisningen gynnar vissa elever, som hemmasittare, medan socioekonomiskt utsatta elever har fått det svårare. Två studier är dock några år gamla vilket gör det relevant att undersöka om det fortfarande stämmer.

Det didaktiska upplägget på samhällskunskapen under våren 2020 såg annorlunda ut under distansundervisningen i jämförelse med det traditionella klassrummet i den tyska studien på högstadiet (Torrau. 2020. 16-17, 19-26). Således är det relevant att vår studie ser vilka didaktiska konsekvenser som skett i det svenska samhällskunskapsklassrummet. Den här studien kommer även att gå in djupare på hur lärare har gjort för att bemöta möjligheter och

(15)

11 utmaningar i det digitala klassrummet. Bergdahl och Nouri (2020. 12) framhåller att IT- pedagogik inte är detsamma som traditionell pedagogik. Således behövs mer forskning om hur lärarnas erfarenheter har sett ut kring de didaktiska konsekvenser som skett under våren 2020. Tidigare forskning om “vanlig” distansundervisning räcker inte för att förklara vad som skett under våren då distansundervisning blivit påtvingad.

(16)

12

2. Teori

I denna del presenteras Vygotskijs, Deweys och Littles teorier och hur vi tänkt använda dessa.

Vygotskij och Dewey har båda elevfokuserade teorier som introducerades under samma tidsperiod. Idag är de väletablerade teorier som influerat både didaktiken och

läroplaner. Littles teori bidrar med ett lärarperspektiv och skalan som teorin framställer fungerar som ett mer konkret verktyg. De andra två teorierna är mer filosofiska och öppnar upp för fler tolkningsmöjligheter i jämförelse med Littles teori.

2.1 Sociokulturell teori

Lev Vygotskij heter grundaren till den sociokulturella teorin, som introducerades på 1920- talet. Teorins syfte är att kunna förklara de bakomliggande processer som finns i

konstruerandet av kunskap, där sociala interaktioner är teorins fokus och förklaring. Två viktiga antaganden inom teorin är att individuell kunskapsutveckling har sitt ursprung i sociala relationer och att mänsklig aktivitet förmedlas genom sociala redskap. Vygotskij menade att all kunskapsutveckling hos människan sker på samma sätt och i samma ordning, först i det sociala mellan människor sedan inom den enskilda människan. Det gör att

människan i sin kunskapsutveckling är beroende av andra människor med mer erfarenhet.

Den egna läran bygger på ett eget ansvar och initiativförmåga att delta i gemensamma aktiviteter med andra. Sociala redskap kan inom det sociokulturella perspektivet ge en förklaring på hur människans kunskapsutvecklande fungerar. Redskap är i denna bemärkelse allt vi använder oss av för att integrera oss med andra och kan vara allt från talspråk,

kroppsspråk, matematiska symboler, diagram, målningar till användandet av datorer. Vilka redskap vi lär oss och använder oss av är därför beroende av den kontext och kultur vi är omgiven av (John-Steiner & Mahn. 1996. 191-194).

Vygotskij var en motståndare av det traditionella skolsystemet där elever har varit passiva mottagare av kunskap, det strider mot den psykologiska verkligheten eftersom individen per definition är aktiv. En bra lärare är en person som har kunskaper om den sociala miljön då kunskap kräver aktiva elever, aktiva lärare och en aktiv miljö. Lärarens roll blir då att organisera miljön. Vidare är intresse den största kraften för lärandet, även det ointressanta ägnar vi oss åt av intresse. En av lärarens uppgifter blir därför att väcka elevernas

engagemang för ämnet och att snabbt kunna byta ett intresse mot ett annat. (Lindqvist och Magnusson. 1999. 56, 73)

(17)

13 Det finns tre olika tolkningar av den närmaste utvecklingszonen som Vygotskij skriver om, som förklarar hur lärandet går till. Den första tolkningen är att läraren ska agera som en mer erfaren mentor åt eleven för att den ska kunna lösa ett problem och tillgodose sig med mening utifrån den struktur läraren ger. Den andra tolkningen är att elever ska lära sig teoretiska begrepp för att kunna förstå verkligheten. De ger som exempel att “skall eleven lära sig vad en cirkel är lär han sig principen för en cirkel, inte endast att skilja på olika cirklar…”

(Lindqvist och Magnusson. 1999. 280). Den tredje tolkningen handlar om att människan befinner sig i ett samhälleligt system. Eleven blir då också påverkad av samhället i stort i sin lärmiljö. Kunskap blir då även att lära sig om normer och inte enbart fakta. (Lindqvist och Magnusson. 1999. 279-282)

2.2 Pragmatism

Dewey menar att individen utvecklas genom att interagera med sin sociala omvärld (Dewey, Hartman & Hartman. 2004. 17, 53-55). Människan är aktiv och måste kunna experimentera eller prova saker för att lära sig som bäst. Lärarens roll är att aktivt stimulera eleverna att göra saker i klassrummet. Dewey menade att eleven lär sig bättre genom att vara aktiv snarare än passiv. Därmed är det viktigt att lägga in metoder med praktiska inslag. Genom sina

erfarenheter kan eleverna tillgodogöra sig begrepp och kunskap. Det ska i sin tur vila på elevens intresse för att kunna främja inlärning. Lindqvist och Magnusson (1999. 73-74, 78- 79) skriver att Dewey menade att det ska finnas en koppling mellan verkligheten och det som eleven lär sig i skolan. Intresset är den kopplingen för eleven. Skolan ska utformas som ett litet samhälle där eleverna får prova på sina färdigheter. Således ska skolan anpassa sig efter hur samhället ser ut enligt författaren. Deweys pedagogik kallas även learning by doing.

2.3 Samarbete mellan lärare

Little (1990. 513-523) menar att man måste skilja på kollegiala relationer och lärande när det gäller deras krav på autonomi och initiativ. Hennes teori bygger på att det finns en skala på hur man samarbetar utifrån om man i samarbetet är oberoende eller ömsesidigt beroende.

Förflyttning åt höger eller vänster på skalan innebär ökade eller minskade krav på kollektiv och personlig autonomi. Till vänster på skalan där lärare nästan uteslutande arbetar oberoende sker interaktionen genom att sporadiskt dela med sig av tips och ideér utanför klassrummet, exempelvis på lunchrasten eller i korridoren. Det är en stark kultur av individualism och

(18)

14 lärare erkänner i denna del av skalan varandras personliga preferenser och stilar. En bit till höger på skalan anses ett frågande om hjälp som en riskabel interaktion då detta kan få sociala kostnader samt skada känslan för den egna kompetensen. Ju längre åt höger på skalan vi rör oss desto mer luckras den individuella och oberoende interaktionen upp, undervisningen blir mindre privat och samordningen kring det kollegiala samarbetet blir starkare och material och idéer görs tillgängligt för alla. Lärare har inget emot att granska varandra eller att få sitt arbete granskat då det råder en kultur av samarbete. En kultur där diskussioner och debatter bidrar till en gemensam utveckling för både lärare och elever. Längst till höger på skalan finner vi det ömsesidiga beroendet. Det kännetecknas av att interaktionen samt samarbetet är väl organiserat och där ansvaret för undervisningen är något gemensamt för gruppen. Den individuella undervisningen är oftast styrd av kollektiva mål och beslut. Little menar att den kollektiva kapaciteten att serva sina elever ökar då lärare har ett bra samarbete och delar med sig av sina kunskaper till varandra.

________________________________________________________________________

Figur 1. Littles skala över samarbete mellan lärare. (Little. 1990. 513-523)

2.4 Teoriernas användning i studien

I inledningen redovisade vi för hur läroplanen ser på social interaktion i skolan. Där stod det bland annat att eleverna ska få möjlighet att interagera med varandra och att lärare ska samarbeta för att nå utbildningsmålen. Med hjälp av teorierna kan vi förstå hur den sociala inlärningen påverkas av att utbildningen flyttas till distans. Vi kan också försöka förklara hur de didaktiska valen från lärarna har påverkat inlärningen. Genom den sociokulturella teorin vet vi att de sociala redskapen vi lär oss av är beroende av den kontext och kultur vi lever i (John-Steiner & Mahn. 1996. 191-194). Förr var kontexten för lärande i ett fysiskt klassrum men nu är det digitalt. Således kan teorin förklara eventuella förändringar i lärande, både positiva och negativa sådana. Det är också intressant att undersöka hur lärarna ser på den sociala interaktionen och de sociala redskap som finns tillgängliga för dem. Därutöver är det

Berättande Hjälp & stöd Delaktighet Samverkan

Tips och idéer delas utanför klassrummet.

Utbytet är enbart idéer och skvaller

Hjälp och stöd ges då det tillfrågas

Idéer och material görs tillgängligt för kollegor att ta del av och att ha åsikter om.

En kultur av samarbete råder.

Gemensam undervisning och diskussioner bidrar till en gemensam utveckling.

(19)

15 relevant att undersöka de praktiska kunskaperna som lärarna har fått lära sig genom

distansundervisningen. Dewey (Lindqvist och Magnusson. 1999. 73-74, 78-79) menar att klassrummen ska vara organiserade så som samhället ser ut, och under våren har både samhällets och skolans organisation ändrats kraftigt. Därför kan teorin användas för att

försöka förklara eventuella styrkor och svagheter i lärarnas didaktiska val. Vidare kommer vi i denna studie använda Littles skala för att kunna uppskatta de intervjuade lärarnas

uppfattningar av samarbete och gemensamt lärande i samband med den hastiga övergången till distansundervisning. Vi vill dels veta om samarbetet har förändrats, dels var vi skulle kunna placera lärarna på skalan. För att se hur analysen av allt material kommer gå till i sin helhet kan ni se analysmodellen på sida 19.

(20)

16

3. Metod och material

Kapitlet kommer att förklara hur processen har sett ut vid insamling av material och hur analysen kommer att fungera i studien. Metoden som genomförts är intervjuer och därför kommer kapitlet till en stor del att behandla hur vi arbetat kring dem. Därutöver behandlar vi för- och nackdelar med metodvalet samt vilka etiska principer som är viktiga för vår

undersökning.

3.1 Kvalitativ forskningsintervju

Brinkmann, Kvale och Torhell (2014. 140-145) skriver att det finns sju stadier som är

standard i genomförandet av en intervjustudie. Författarna menar dock att det inte finns några fasta regler, utan det är öppenheten som gör en intervjustudie både positiv och problematisk.

Därmed finns det höga krav på att intervjuaren ska vara nyfiken och förberedd i sina

intervjuer. Det är inte alltid forskaren går igenom alla stadier steg för steg, utan ibland hoppar hen mellan olika steg för att forskningsprocessen inte alltid är linjär. Nya fynd och urval kan komma till på vägen som exempelvis ändrar syfte och frågeställningar.

Det första stadiet är att tematisera. Det innebär enligt författarna att formulera

undersökningens ämne och syfte. Det är viktigt eftersom det i all forskning bör vara ämnet som bestämmer vilken metod som används. Det betyder att intervjuaren först ska samla in förkunskap om ämnet och formulera forskningsfrågor. Det behövs för att sedan kunna motivera intervjuer som metod men också för att ställa relevanta frågor. (Brinkmann, Kvale och Torhell. 2014. 144-152) Vi anser att intervjuer är en relevant metod för syftet eftersom vi är intresserade av att fånga lärares erfarenheter kring ett ämne. Vi är dessutom intresserade av att kunna gå djupt in i hur lärare har planerat och genomfört sin undervisning vilket

kvalitativa intervjuer tillåter. Den teoretiska bakgrunden som behövs i en tematisering hittas under kapitel 1.4 ”Tidigare forskning och bakgrund” i studien.

Det andra stadiet i en intervjustudie är enligt Brinkmann, Kvale och Torhell (2014. 152-159) att planera. Det första som bör funderas över är tidsdimensionen. Det kan komma fram saker i intervjuer som ändrar forskningens riktning vilket gör att forskaren måste planera om. Det måste också finnas ordentligt med tid och resurser då både utskrifter och analys av materialet kan ta lång tid. Antalet intervjupersoner som behövs är också relevant att fundera över. Det talet är beroende av vilket syfte studien har. Författarna menar att det är viktigare att göra väl

(21)

17 förberedda intervjuer än att intervjua många personer. I vår studie har vi gjort en

forskningsplan där vi har strukturerat upp tidsanvändningen och deadlines för våra delmål. Vi har avsatt mycket tid för att transkribera och analysera intervjuerna. Vårt mål var att nå sex personer att intervjua vilket vi också gjorde. Det går att läsa mer om detta i kapitlet 3.2

“Urvalsprocess”.

Det tredje stadiet i en intervjustudie är att genomföra den. Intervjun börjar med en orientering där intervjuaren berättar syftet med intervjun, användningen av inspelningsverktyg och om intervjuobjektet har några frågor innan intervjun startar. Därefter bör det första som tas upp vara att intervjuobjekten får berätta om sitt liv och den värld de befinner sig i. Under intervjun är det viktigt att inte bara vara uppmärksam på vad som sägs, utan också hur det sägs. Sådant som tonfall, kroppsspråk, ordval etc. är viktigt för att förstå vad som intervjuobjektet försöker förmedla. I slutet av intervjun bör det finnas en uppföljning där intervjuobjektet kan ventilera sina tankar om hur intervjun har varit. Inför varje intervju bör det finnas ett manus, eller en intervjuguide som strukturerar intervjun. Den kan vara mer eller mindre öppen, men två delar bör finnas med. Det är en tematisk och en dynamisk del. Tematiskt är hur frågorna rör sig i förhållande till syfte och frågeställningar, vilket innehåll de ska få fram. Mer struktur leder här till att det blir lättare att teoretiskt analysera medan mer öppenhet kan ge fler oväntade svar. Dynamiskt är hur frågorna ska stimulera till en positiv interaktion. Frågorna bör vara lätta att förstå, korta, anpassade efter intervjuobjektet och inte innehålla irrelevanta

akademiska fackbegrepp. Det är också viktigt att få en bra blandning av frågor för att intervjun ska flyta på. (Brinkmann, Kvale och Torhell. 2014. 170-176)

I genomförandestadiet skapade vi en intervjuguide som går att läsa i kapitel 8.3

”Intervjuguide”. Vi använde oss av de tips som metodböckerna har gett oss i konstruerandet av frågor. Vi beslutade oss att använda semistrukturerade intervjuer eftersom vi ville ha ett stöd från en strukturerad intervju, men ändå tillåta nyfikna följdfrågor. Därefter genomförde vi en testintervju för att kunna se om frågorna var passande, att interaktionen fungerade bra och för att testa inspelningstekniken. Då kom vi fram till att vi behövde lägga till en fråga samt revidera lite följdfrågor. Dessutom insåg vi vikten av att sätta mobilen på flygplansläge under intervjuerna. Alla intervjuer i studien har genomförts en och en, där intervjuobjektet har fått välja tid och plats för att kunna göra intervjusituationen så bekväm som möjligt. Vi har varit två personer som har intervjuat, vilket har gjort att en av oss har kunnat ta fler

(22)

18 anteckningar om rummet, kroppsspråk och tonfall medan den andra i huvudsak ställer

frågorna.

Det fjärde stadiet är att skriva ut intervjuerna. Då är det enligt författarna viktigt att tänka på skillnaden mellan muntligt och skriftligt språk. Intervjuaren behöver transkribera intervjuerna så att de transformeras till ett mellanting av det muntliga och skriftliga språket. Det bör också skrivas ut hur utskrivningen har gått till och vilka val som gjorts. Exempelvis kan det handla om små ord eller pauser ska anges i texten. (Brinkmann, Kvale och Torhell. 2014. 217-218, 220-222) Vi valde att ta bort småord som “eh” eftersom vi inte anser att det fyller någon mening i en transkribering. Utöver det skrev vi ut sådana saker som respondenten gör, men inte muntligt säger inom klamrar. Det gör transkriberingen mer levande eftersom det går att läsa kroppsspråk, vad som sägs och hur det sägs. Pauser i intervjun har vi skrivit ut som tre punkter, och ibland som att respondenten funderar, beroende på längden på pausen eller om personen bara säger småord medan den tänker. Utöver det har vi lagt in parenteser på vissa ställen för att förtydliga vad respondenten pratar om vid förkortningar eller utifrån

intervjusituationen. Understrukna ord har vi använt när respondenten lägger mycket vikt vid det ordet under intervjun. Tillsist har vi använt citattecken för att skilja ut de ord som är talspråk eller på engelska. I transkriberingen har vi också avidentifierat lärarna och gett dem påhittade namn.

Det femte stadiet är att analysera intervjuerna. Brinkmann, Kvale och Torhell (2014. 229-235) skriver att en analys har till syfte att belysa meningen med frågan, synliggöra bakomliggande förutsättningar och göra det tydligt vad det underförstådda materialet i intervjuerna är. Vilken sorts analys som är lämplig för en intervjustudie beror på det valda ämnet. En riktlinje är att välja en analysmetod innan utskrifterna är klara och att välja något som kan hjälpa till att vidga förståelsen av det fenomen som undersöks. Vi har valt att både göra en kodning och en meningstolkning. Kodning betyder enligt Brinkmann, Kvale och Torhell (2014. 241-244) att kategorisera intervjuerna. Det används ofta för att få en överblick av materialet genom att knyta nyckelord till segmenten. Författarna menar att det också förenklar jämförelse av ett fenomen. Kodning har vi använt i kapitel 4 “Resultat och analys” för att enklare strukturera upp materialet på ett relevant och mer givande sätt. Meningstolkning skriver Brinkmann, Kvale och Torhell (2014. 249) är när forskaren går utöver det direkt sagda för att synliggöra strukturer och relationer. Då kontextualiseras intervjuerna genom en bredare referensram enligt författarna. Den typen av analys tror vi kommer fördjupa förståelsen av ämnet och

(23)

19 passar väl ihop med våra teorier. Teorierna används här som referensramen för att utveckla materialet ytterligare. För att analysera materialet har vi använt modellen nedan:

Teori Forskningsfrågor Intervjufrågor

Bakgrund 1. Vad heter du och hur länge har du varit

lärare?

2. Kan du berätta om hur omställställningen till distansundervisning har sett ut för dig?

3. Är det något övrigt du vill berätta om i relation till ämnet?

Sociokulturell teori

Vilka ämnesdidaktiska konsekvenser har undervisningen fått när den varit på distans?

4. Hur har din planering sett ut under våren?

5. Hur upplever du den sociala interaktionen mellan elever under distansundervisningen?

6. Hur upplever du den sociala interaktionen mellan dig och elever under

distansundervisningen?

7. Upplever du att elevernas lärandeprocess är lika på distans som i det fysiska mötet?

Samarbete mellan lärare

På vilket sätt har samarbetet mellan kollegor fungerat under

distansundervisningen?

8. Hur har stödet från din rektor sett ut under distansundervisningen?

9. Hur har ni lärare samarbetat under distansundervisningen?

Learning by doing

Vad har varit mer och mindre effektiva strategier i distansarbetet enligt dessa lärare?

10. Vilka lärdomar har du tagit med dig från distansundervisningen?

11. Har visst innehåll/metod lämpat sig bättre för distansundervisning?

Figur 2. Analysmodell

Modellen förklarar i kolumnen längst till vänster vilken teori som är tänkt att använda vid analysen av materialet i relation till både forskningsfrågor och intervjufrågor. Således har vi kopplat teorierna till skapandet av frågor redan från början. Modellen är i övrigt baserad på vår intervjuguide som går att hitta i sin helhet under kapitel 8.3 “Intervjuguide”.

Sjätte stadiet är att verifiera intervjuerna. Det innebär att granska forskningen genom validitet, reliabilitet, objektivitet och generalisering. (Brinkmann, Kvale och Torhell. 2014, 291) Inom kvalitativa undersökningar brukar andra kriterier än de kvantitativa användas för att bedöma

(24)

20 själva undersökningens kvalité. Istället för validitet används i kvalitativa undersökningar trovärdighet för att försäkra sig om träffsäkerheten och exaktheten i data. (Denscombe. 2018.

420). I denna undersökning kan trovärdigheten säkras genom att, om vi behöver, använda oss av respondentvalidering. Det innebär att vi kan kontakta de vi intervjuat med vår data för att kontrollera och bekräfta deras berättelse. Tillförlitlighet eller möjligheten till att kunna upprepa undersökningen är svårt att uppnå då själva intervjuaren är en integrerad del i datainsamlingen, ett substitut för detta inom kvalitativa studier är pålitlighet. Pålitlighet handlar om att tydligt redovisa hur undersökningen utförts, vilka procedurer och beslut som tagits så att andra forskare kan följa och se detta (Denscombe. 2018. 420-421). Vi har i vår undersökning i denna metoddel tydligt redogjort hur vi genomfört våra intervjuer samt bifogat de frågor som legat som underlag vid själva intervjutillfällena. Generaliserbarhet är inte målet med denna undersökning och kan heller inte uppnås med antalet intervjuade personer, vilket också brukar vara problemet i kvalitativa undersökningar. Kvalitativa forskare brukar istället ställa sig frågan om resultaten och fynden skulle kunna överföras till andra fall, en så kallad överförbarhet (Denscombe. 2018. 422). I denna studie är detta möjligt då alla

samhällskunskapslärare på gymnasienivå i Sverige blivit påtvingad distansundervisning och har olika erfarenheter av detta.

Objektivitet är något som inte går att uppnå med kvalitativa data då den måste på något sätt tolkas av oss som utfört intervjuerna och vi kommer oavsett om vi vill det eller ej styras av våra identiteter, värderingar och övertygelser, vilket inte heller ska ignoreras. Däremot är det viktigt att analysera data med ett öppet sinne och inte försumma data som inte stämmer överens med analysen och att vara öppen för alternativa förklaringar. (Denscombe. 2018. 425- 426). Vi som utfört studien har reflekterat över vilka subjektiva åsikter vi skulle kunna tänka ha med oss in i studien och försökt att motarbeta detta. Brinkmann, Kvale och Torhell (2014.

292) skriver att den typen av reflektion där forskaren strävar efter att tänka på sina fördomar och sin subjektivitet är en typ av reflexiv objektivitet. Författarna menar då att forskaren reflekterar över sitt bidrag när personen producerar kunskap.

Sista och sjunde stadiet är att rapportera intervjuerna. Då redovisas intervjuerna i en skrift.

Författarna menar att det är viktigt att tänka på hur rapporten ska produceras genom hela forskningsprocessen för att få välgrundade och logiska slutsatser. Det hjälper även att göra den mer läsvärd. (Brinkmann, Kvale och Torhell. 2014. 317, 326) Vi har arbetat med den här studiens text kontinuerligt för att göra den logisk att följa. Vi har också tänkt på hur vi

(25)

21 framställer intervjuerna, mer om det går att läsa i kapitlet 3.3 “Forskningsetik & etiska

överväganden”.

3.2 Urvalsprocess

Vi tog mailkontakt med alla gymnasierektorer i Umeå kommun med information vi hittat på Umeå kommuns hemsida. Vårt brev finns att hitta i kapitel 8.1 ”Mejl till rektorer”.

Anledningen till att vi valt att kontakta gymnasieskolor i Umeå kommun beror på att vi ville ha fysiska möten och vi som utför studien är verksamma vid Umeå Universitet. I slutändan blev alla intervjuer förutom en fysisk. Vi har även haft en tidsplan och en pandemi att förhålla oss till vilket gör att vi inte har haft möjligheten att resa långt för att genomföra intervjuer. Vi kontaktade alla på listan förutom ett gymnasium då deras didaktiska inriktning skiljer sig markant från det övriga urvalet. Vi har valt att inte göra någon skillnad på yrkesförberedande program, elitidrottsprogram eller högskoleförberedande program. Det på grund av att det väsentliga är att undersöka det ämnesdidaktiska arbetet under en påtvingad

distansundervisning och alla läser samhällskunskap oavsett inriktning. Vi har sedan intervjuat de lärare som ställt upp på att bli intervjuade vilket har blivit slumpmässigt utifrån det urvalet vi gjort från start. Det slumpmässiga urvalet gav oss respondenter från olika skolor, kön, åldrar och verksamma år som lärare. Vi har respondenter från fem olika gymnasier. Lärarna har varit verksamma mellan 4-37 år.

3.3 Forskningsetik & etiska överväganden

Vid forskning och undersökningar är det viktigt att bedriva sin verksamhet etiskt och moraliskt rätt för att skydda personerna som deltar i studien. Det finns fyra huvudprinciper som forskare förväntas att följa och dessa är; att skydda deltagarnas intresse, garantera att deltagandet är frivilligt och baserat på informerat samtycke, undvika falska förespeglingar och arbeta under vetenskaplig integritet samt att de följer den nationella lagstiftningen

(Denscombe. 2018. 433, 438). Att skydda deltagarnas intresse handlar dels om att inte avslöja deltagarnas identitet men också att säkerställa att vare sig fysiska eller psykiska skador kan ske till följd av studien. Dessutom förväntas deltagarna själva dra nytta av studien och alla som deltar ska behandlas rättvist och likvärdigt (Denscombe. 2018. 439-440). Vi anser att risken för att de intervjuade ska få fysiska eller psykiska skador av undersökningen är minimal då själva undersökningen inte anses speciellt kontroversiell och inte kopplad till individens egenskaper utan ett mer professionellt plan. Alla som deltar i undersökningen

(26)

22 kommer vara anonyma och rättvis behandling uppnås genom att vi i utgångspunkt kommer ställa samma frågor till alla och att det är de själva som bestämmer när de vill ses och vart de vill ses vid intervjutillfällena. Deltagarna kan dra nytta av denna studie genom att deras ämnesdidaktik blir studerat. De får också möjlighet att reflektera över sitt eget lärande. Att deltagandet ska vara frivilligt och baserat på informerat samtycke uppnås genom att

deltagarna får skriva under en samtyckesblankett där det också finns information om själva studiens syfte och vilken sorts data som kommer att samlas in. Det sistnämnda är också en del i arbetet för att uppfylla principen om att undvika falska förespeglingar och arbeta under vetenskaplig integritet. Den största delen i det arbetet ligger i att vi arbetar på ett objektivt och ärligt sätt i både insamlande av data men också analyseringen, detta uppnås genom att vi genomgående arbetar med reflexiv objektivitet.

3.4 Metoddiskussion

Det fördelaktiga med intervjuer är att de bidrar till djupgående och detaljerade data, den som blir intervjuad har chansen att utveckla sina idéer och tankar och kunna förklara sina

ståndpunkter. I öppna eller semistrukturerade intervjuer kan dessutom den som intervjuar justera och ändra riktning på intervjun om något intressant påträffas. Då intervjuer sker öga mot öga kan den som intervjuar kontrollera både riktighet och relevans under själva intervjun vilket kan vara svårt att göra vid digitalt format, däremot kan intervjuareffekten, att den intervjuade blir påverkade av intervjuarens identitet undvikas genom att välja ett digitalt format på intervjun. Nackdelar med intervjuer är att det kan både bli kostsamt och

tidskrävande, om man vill ha öga mot öga intervjuer kan detta leda till mycket resande ifall den geografiska spridningen är stor. Databearbetningen för intervjuer är också en tung post i själva arbetet då det ska transkriberas, kodas och tolkas (Denscombe. 2018. 292-294) Som tidigare nämnt finns det både för och nackdelar med respektive mötesformat, men i tiderna av en pandemi är det viktigt att respondenterna själva får välja vilket format de är bekväma med.

För vår studie innebär det att en person av sex möjliga valde ett digitalt format på intervjun, medan resterande valde det fysiska rummet. Vi tror inte att vår trovärdighet eller pålitlighet kommer att påverkas negativt av det.

För att intervjuerna ska kunna användas som underlag och för att kunna göra goda analyser har vissa kvalitetskriterier tagits fram. För semistrukturerade intervjuer är dessa omfattningen av långa svar i förhållande till korta intervjufrågor, omfattningen av spontana, relevanta,

(27)

23 konkreta och fylliga svar samt den grad intervjuaren reder ut oklarheter under intervjuns gång.

(Brinkmann, Kvale och Torhell. 2014. 206) Vad gällande svaren kan vi konstatera att respondenternas svar alltid var betydligt längre än frågorna. När det kommer till kvalitén i svaren varierar det beroende på vilket svar, men överlag var svaren både välmotiverade och och relevanta. Vi kan även konstatera att vi överlag lyckades reda ut oklarheter, men att det finns några ställen där vi inte vet vad respondenten menat. De ställen har vi antingen valt att inte använda eller att inte tolka det respondenterna säger, för att undvika en missvisande och orättvis tolkning.

(28)

24

4. Resultat och analys

Nedan kommer resultatet att presenteras utifrån våra forskningsfrågor och därefter analyseras utefter vårt analysschema. I vissa avsnitt har vi valt att inte skriva någon analys eftersom materialet ter sig mer som en bakgrund än något att analysera.

4.1 Vilka ämnesdidaktiska konsekvenser har undervisningen fått när den varit på distans?

Detta kapitel kommer att börja med att förklara hur skillnaden blev för lärarna när de blev tvingade till distansundervisning och hur det kändes. Därefter tar vi upp de sociala aspekterna av undervisningen och hur eleverna lär sig på distans i jämförelse med det fysiska

klassrummet. Vi kommer att analysera detta genom den sociokulturella teorin.

4.1.1 Omställningen till distans

De flesta lärare från intervjuerna upplevde att det var en väldigt snabb, i princip chockartad omställning till distansundervisning. Många av dem berättade att de fick besked en dag och skulle vara redo att genomföra distansundervisningen redan nästa dag eller inom några få dagar. Några av lärarna gav kritik för det här, det hade varit bättre om de hade fått en längre tid att förbereda sig. Under den här korta tiden skulle lärarna snabbt diskutera fram hur de skulle lägga upp undervisningen, både tekniskt och eventuella förändringar i planeringen. En av lärarna, Elliot, är förstelärare på sin skola. Hen beskrev att alla förstelärare samlades på skolan för att diskutera vilken plattform de skulle använda för undervisningen och för att göra en plan på hur de skulle lägga upp undervisningen. Hen sade:

“De kallade alla förstelärare på vår skola för att diskutera hur vi skulle göra med formen.

Vad skulle vi använda för typ av system, hur skulle kontakten med elever se ut, vad skulle det här innebära för våra ämnen, vilka möjligheter och vilka farhågor såg vi? Och sedan föll det ju enormt stort lass på lärarna att forma sin undervisning och ställa om själva kurserna till distansformen, det råder ju ingen tvekan om”.

Det är lite olika huruvida lärarna har upplevt omställningen som svår eller enkel. Alex beskrev att:

“Då blev det lite såhär ‘trial and error’, att man fick prova sig fram [...] Och det

(omställningen) var ju... svårt [visar med händerna att det var svårt]. Framförallt med sånt som blev mitt i moment, och så, som hade planerat någonting och så blev det plötsligt förändrade förutsättningar. Så att jag vet att jag hade något skriftligt prov när de (eleverna) fick, ja, de fick ha sin mobil [visar med händerna att eleven håller i mobilen] som kamera så att jag såg dem när de skrev provet”.

(29)

25 Robin och Charlie har upplevt omställningen som stressande. Robin menade dock att det gick bra att komma in i det nya system de skulle använda för distansundervisningen, vilket hade varit ett orosmoment. Charlie menade att det var mycket som hen ville göra klart innan undervisningen kom på distans, eftersom det hade blivit väldigt svårt att genomföra annars.

Kim beskrev däremot att omställningen har gått enkelt till, de hade redan sitt tekniska system på plats sedan innan. Detta till skillnad från flera av de andra lärarna. Hen menade att

problematiken kom senare, i vad läraren gör med undervisningen. Elliot tyckte att omställningen har fungerat bra, det var lite ändringar i undervisningen men det var ingen större problematik.

4.1.2 Ändringar i pedagogisk planering

Ingen av lärarna har ändrat innehållet i sina kurser. Däremot har bearbetningen av innehållet förändrats. En anledning till att innehållet inte ändrades var att distansundervisningen föll på slutet av vårterminen då de flesta kurser redan är avklarade, vilket gjorde att det inte fanns så många ämnen att byta mellan. Detta nämndes dock som något positivt av hälften av lärarna då de hade underlag på de flesta elever innan förändringen till distansundervisning skedde, Billie sade bland annat “Så att vi kände väl kanske, vi samhällslärare kanske, ingen större panik utifrån kunskapskrav och centralt innehåll. Det värsta var gjort”. En annan anledning till att innehållet inte blev ändrat var kanske att innehållet i samhällskunskap inte ansågs vara särskilt problematiskt för lärarna att hålla på distans i jämförelse med andra ämnen. Elliot kommenterade “Men innehållet var ju detsamma, målsättningen var detsamma,

examinationen vart ju lite mer av hemuppgiftsvarianten, men vi kunde ändå köra på relativt likt som vanligt med fler hållpunkter helt enkelt”. Kim sade “För samhällskunskapen inte jättemycket, utan den höll i sig ganska bra ändå” men hen sade också “Och i stora drag var det ju samma grejer men det vart ju inte samma sak”. Vissa av lärarna hade moment där eleverna höll på med en skrivprocess och därför behövdes ingen ändring i planeringen, Robin tyckte även att denna process blev bättre på distans då feedbackarbetet underlättades. De lärare som inte hade skrivuppgifter ändrade sina examinationsformer från salstentor till hemuppgifter då det var svårt att avgöra om det förekommer fusk eller inte. De största förändringarna lärarna gjorde var alltså att byta examinationsform och att ha fler kontrollpunkter som bland annat innebar att öka antalet inlämningar.

(30)

26

4.1.3 Social interaktion

Kanaler för att ta kontakt under distansundervisningen

Det har funnits olika sätt för lärare och elever att komma i kontakt med varandra. De flesta har använt sitt digitala system som exempelvis Google Meet eller Zoom till den mesta av kommunikationen i det digitala klassrummet. Charlie beskrev det som:

“Man skulle kunna säga att det finns tre olika. [räknar med fingrarna] En är ju videochatten, eller videosamtalet. Den andra är när du stänger av din bild och bara pratar i ‘micken’. Och den tredje är att man skriver i en gruppchatt som hör till hela samtalet”.

Utöver det använde lärare även sina lärplattformar för att lägga ut exempelvis planeringar. De hade också mejlkontakt med eleverna. Några lärare gav även ut sitt telefonnummer som ett komplement, där eleverna kunde kontakta dem. Charlie beskrev att det kunde behövas för att textmeddelanden via chatten till samtalet är offentliga, vilket gjorde att inte alla vågade ta kontakt annars. Elliot menade också att det var flera elever som ringde och frågade om hjälp istället för att göra det via det digitala videomötet. Robin hade också en extra

kommunikationskanal på mobilen. Hen sade “en av mina elever startade ju en sådan där chatt för hela klassen och undervisande lärare. Så där har ju varit mer sådär att om det var någon som inte vet [imiterar elev] vad ska göra, var är vi nu?”.

Social interaktion mellan lärare och elever

Alla lärare upplevde den sociala interaktionen mellan lärare och elever som sämre under distansundervisningen, men till olika grad och av olika anledningar. Robin sade:

“Den (sociala interaktionen) är ju, den blir ju betydligt sämre. Det går inte att jämföra tycker jag med den här fysiska närvaron i klassrummet eller sätta sig ned med elever jämfört med att sitta via länk. Och bara det här i korridor, som när man mötte en elev och säger hej och man vet att hon har varit och skrivit (prov), eller bara småprata om det där som. Som också är väldigt viktigt för ett bra lärande, det här relationsskapandet. Det är ju därför man tänker skräcken om man inte har skapat relationer och har distansundervisning, det tror jag är katastrof”.

Något som var gemensamt för lärarna var att det var tystare i deras digitala klassrum överlag.

Kamerorna var nästan alltjämt avstängda, de fick mindre respons och färre frågor. Kim beskrev att:

“när man skulle gå igenom någonting eller prata med någonting inför hela klassen var det som att som att prata med en vägg. Man är ju van vid att få respons, interaktion, se hur de reagerar, se vad man ska plocka upp för trådar att prata om, och vad var intressant, vad var inte intressant, vad var nytt, vad var kunde de redan. Och man fick inte den feedbacken i klassrummet, och då vart det ju mycket, mycket svårare”.

References

Related documents

Riksdagen har i betänkande 2019/20:NU13 uttalat sig för att ”åtgärder och insatser som begärs för olika delar av landet i första hand ska prövas inom ramen för de möjligheter

Riksdagen ställer sig bakom det som anförs i motionen om att regeringen tydligare bör styra sin förvaltning mot insatser inom den nuvarande skogspolitiken som stimulerar en ökad

Pedagogerna kan då komma med frågor om temat för att barnen ska lockas till att utveckla sitt språk och de blir kanske även tvungna att leta efter nya ord för att tala om vad

Dewey menar (Lindqvist. 1999, s.74) att skolan ”ska vara som ett litet samhälle”, där eleverna har möjlighet att ha praktisk verksamhet. Han poängterar också att ”eleverna

intresserade av konsumtion av bostadstjänster, utan av behovet av antal nya bostäder. Ett efterfrågebegrepp som ligger närmare behovet av bostäder är efterfrågan på antal

Resultaten visar att de professionella har erfarenheter av att ju längre en hemmasittande elev har varit borta från skolan desto svårare blir det för eleven att komma tillbaka.. Den

Tomas Englund Jag tror på ämnet pedagogik även i framtiden.. INDEX

Det finns en hel del som talar för att många centrala förhållanden i skolan verkligen kommer att förändras under åren framöver:... INSTALLATIONSFÖRELÄSNING