Grundläggande litteracitet för nyanlända elever

(1)

Grundläggande litteracitet för nyanlända elever

Att kunna läsa, skriva och använda text är avgörande i dagens globala och

informationstäta samhälle. Skolan har de senaste åren mött ett ökande antal elever, inte sällan ensamkommande, som haft liten eller ingen möjlighet till ordnad skolgång.

Många av dem är i akut behov av en grundläggande litteracitetsundervisning för att snabbt kunna hantera texter av olika slag i såväl vardagslivet som i skolsammanhang.

I den här modulen presenteras en modell som visar hur man från första början kan arbeta integrerat med betydelseskapande, kodknäckning, textanvändning och analys.

Undervisningen äger rum i ett kommunikativt socialt sammanhang där digitala verktyg och kreativa kulturella uttryck är centrala inslag. Den bärande tanken är att hela tiden utgå från elevernas resurser och kommunikativa behov i en effektiv, engagerande och motiverande undervisning.

Syftet med modulen är att ge lärare didaktiska redskap för att stötta eleverna i deras utveckling mot att kunna hantera olika slags texter som talad och skriven text, film och bild. I modulen ingår undervisningsaktiviteter som bland annat handlar om kritiska samtal, att skapa text utifrån upplevelser och att utveckla förståelse i grundläggande genrer med hjälp av dekonstruktion av text och gemensamt skrivande.

I modulen får vi i en serie filmer följa undervisningen med en grupp elever som varit cirka ett år i Sverige. Det ingår också några ljudfiler med samtal mellan lärare och forskare med lång erfarenhet inom området.

Målgrupp: Lärare i svenska som andraspråk och modersmålslärare Modulen är framtagen av Göteborgs universitet

(2)

Del 1. Grundläggande litteracitet för nyanlända ungdomar

Den här delen presenterar ett övergripande synsätt på arbetet med nyanlända elevers grundläggande litteracitet. Allt läsande och skrivande sker i ett kommunikativt, multimodalt, socialt sammanhang där meningsfullhet och intresse är drivkrafter.

Vi introducerar en modell som återkommer i alla modulens delar. Modellen visar att betydelseskapande, kodknäckande, analyserande och textanvändande arbete kan samverka i undervisningen från första början. Modellen används även i moment C för att synliggöra elevernas erfarenheter av läsande och skrivande inför det gemensamma litteracitetsarbetet.

(3)

Del 1: Moment A – individuell förberedelse

Ta del av materialet och för kontinuerligt anteckningar medan du läser, tittar och/eller lyssnar. Anteckna sådant du tycker är särskilt intressant, viktigt eller

förvånande. Notera tankar om hur du, utifrån materialet, kan utveckla din undervisning.

Anteckningarna bildar underlag för de diskussioner du ska föra med dina kollegor i moment B.

Delen består av en text och en ljudfil som vill inspirera er att utveckla en didaktisk repertoar för undervisning av nyanlända ungdomar som behöver mycket extra stöttning för att kunna interagera med skolans och vardagslivets alla texter. Den resursmodell för litteracitetsundervisning som presenteras beskriver teoretiskt och didaktiskt hur ett arbete med fyra olika praktiker kan bygga upp elevernas litteracitet.

Förhållningssätt till litteracitet i flerspråkiga sammanhang i och utanför skolan diskuteras. Ljudfilen innehåller ett sammanfattande samtal om Resursmodellens teoretiska utgångspunkter och de fyra olika praktikerna.

Att fundera över:

- Hur ser en funktionell litteracitet ut för en ung person i Sverige idag?

- Vilka texter behöver man absolut kunna läsa och tolka själv?

- Vilka texter behöver man absolut kunna skriva eller skapa själv?

- Hur kan Resursmodellen stötta dig i din förståelse av vad en undervisning i grundläggande litteracitet kan innehålla och innebära för dig som lärare och för dina elever?

(4)

Material

Grundläggande litteracitet för nyanlända ungdomar Q. Franker

Grundläggande litteracitet för nyanlända ungdomar (inläst) nullFilformatet kan inte skrivas ut

Resursmodellen

nullFilformatet kan inte skrivas ut Textning av ljudfil: Resursmodellen null

(5)

Grundskolan årskurs 7-9, gymnasiet

Modul: Grundläggande litteracitet för nyanlända elever Del 1: Grundläggande litteracitet för nyanlända ungdomar

Grundläggande litteracitet för nyanlända ungdomar

Qarin Franker, Göteborgs universitet

Att gå i skolan är för de allra flesta av oss synonymt med att få lära sig läsa och skriva för att sedan kunna inhämta ämneskunskaper via texter av olika slag. Även om man som barn aldrig fått gå i skolan så ”vet” man nästan alltid vad det innebär och har tydliga föreställningar om den struktur, det innehåll och de relationer och roller som finns i skolan. Man längtar efter att få börja – oavsett hur gammal man är!

En växande andel ungdomar som av olika anledningar tvingats fly och tagit sig till Sverige har inte de år av skolgång man utifrån deras ålder kan förvänta sig. Krig och krigsliknande tillstånd har ofta under långa tider gjort att skolor och utbildningar har hållit stängda. Det har också från individens sida ofta varit förenat med livsfara att ta sig till och delta i formell skolundervisning.

Sverige har de senaste åren tagit emot många, inte sällan ensamkommande, barn och ungdomar som är i akut behov av en grundläggande litteracitetsundervisning för att snabbt kunna läsa, skriva och hantera texter av olika slag i såväl vardagsliv som skolsammanhang¹. Syftet med denna modul, som har ett tydligt fokus på grundläggande litteracitet för nyanlända ungdomar, är att bättre rusta den svenska skolan för att ta emot dessa elever.

Att se brister eller resurser

Vi kan se på målgruppen nyanlända ungdomar som elever som inte har svenska som moders- mål och som saknar eller har mycket kort formell skolerfarenhet eller vi kan se dem som ungdomar som kan ett eller flera andra språk än svenska och som har lång och varierad erfarenhet av liv, glädje, umbäranden och arbeten av olika slag. Det handlar om att antingen se deras brister eller deras resurser. På motsvarande sätt kan läraren som ska undervisa dessa elever antingen betraktas som en vuxen som inte har kunskaper i elevernas modersmål och som saknar eller har mycket kort formell utbildning i grundläggande läs- och skrivinlärning för ungdomar eller så kan vi se på läraren som en som har lärarutbildning och kan fler andra språk än svenska och som har lång och varierad erfarenhet av liv och arbete. I denna modul

1Av de asylsökande som kom till Sverige år 2015 var ca 40 000 i åldern 13-18 år. 15% av alla i åk 7-9 och 8% av alla i åldern 16-18 år är nyanlända. Den numerärt största gruppen nyanlända är de 13 000 elever som är 16 år.

Enligt Skolverkets statistik (20160705) går nu 18 694 elever på Språkintroduktionsprogrammet.

(6)

är det resursperspektivet som är utgångspunkten för arbetet och som präglar lärarens förhållningssätt till eleverna, till innehållet i undervisningen och till ansvaret för litteracitets- utvecklingen. Detta förhållningssätt genomsyras av en ömsesidig respekt och levande dialog i relationen mellan lärare och elever, att meningsfullhet och användbarhet styr när det gäller undervisningens form, innehåll, metoder och material och att lärandeprocessen präglas av delaktighet och eget ansvar.

Ömsesidig respekt visar sig kanske tydligast i de möjligheter eleverna ges att visa upp och använda sig av sina kunskaper. Samarbetet mellan skolan/läraren och eleven stärks genom samtal och kartläggning som genomförs på de språk som eleven behärskar och önskar använda. En levande dialog präglar sedan arbetet genom kontinuerliga uppföljningar och formativ bedömning av prestationer. Valen av språk för undervisningen är centrala för att synliggöra varje person och viktiga för att utveckla samarbetet mellan modersmålslärare, studiehandledare eller språkstödjare och lärare i svenska som andraspråk (Mörnerud 2010;

Alnes Buanes & Lehne 2013).

Meningsfullhet och användbarhet gäller framför allt i valet av innehåll i undervisningen.

Här krävs ett innehåll som verkligen berör elevernas livssituation och ger dem handlingsberedskap inför praktiska situationer i nuet och i framtiden. Det kan i början handla om att hantera lokala transportmedel, lära sig fraser för att visa artighet i olika situationer och förstå hur man tar reda på något som är angeläget, men också om att hantera mobilen och andra digitala verktyg för att lära, repetera och utveckla språket på fritiden och i skolan.

Läromedlen ska vara åldersadekvata och möta elevernas kognitiva nivå. Enkelt behöver inte vara barnsligt och ofta hittas nivån genom att eleverna själva är med och väljer material för lärande. Att få praktisera sina färdigheter i verkliga situationer, som under studiebesök, gemensamma utflykter och med uppgifter att lösa och redovisa i autentiska miljöer, bidrar till att bekräfta de nya skriftliga färdigheterna och underlättar en självständig användning av dem i och utanför skolmiljön.

Delaktighet och eget ansvar för det egna lärandet behöver byggas upp allteftersom. Många elever bär med sig föreställningar om en skola som skiljer sig markant från den de möter här i Sverige. Det gäller att ta reda på hur varje elevs erfarenheter ser ut för att kunna möta och utveckla dem vidare. Här kan läraren också stärka gruppen genom att uppmuntra till utbyte av erfarenheter och kunskap. När vars och ens styrkor lyfts fram ökar trygghet och själv- känsla. Mod att våga välja, vara kritisk och visa ambition och målinriktning ökar.

Att försöka lyfta fram och använda både språkliga och mer textanknutna erfarenheter som alla nyanlända ungdomar faktiskt har med sig in i klassrumsarbetet blir alltså ett effektivt resursutnyttjande. Det bidrar till att tryggt och stabilt bygga upp den litteracitet som eleverna behöver för att lyckas med skolarbetet, kunna utveckla sina fritidsintressen och förbereda sig för ett arbetsliv.

(7)

Litteracitet är kommunikation och begriplighet

Det vi i denna modul avser med begreppet litteracitet är ett läsande och skrivande som känne- tecknas av kommunikation och begriplighet och som alltid är inbäddat i sociala praktiska situationer. En sådan social litteracitetspraktik kan till exempel innebära att göra inlägg på sociala medier, tolka reklambudskap eller läsa texter i en lärobok. Precis som det engelska begreppet literacy avser det svenska begreppet litteracitet mer än att enbart vara läs- och skrivkunnig i ett formellt skolsammanhang. Förutom läsande och skrivande ingår att förstå och kunna använda ett formellt muntligt språk (som lärarens eller en nyhetsuppläsares) och självklart att förutom vanliga verbala (skrivna) texter även kunna tolka och kommunicera med bilder och symboler i de allt vanligare visuella och multimodala texter som vi omges av i dagens digitaliserade samhälle. I begreppet text inkluderar vi allt som kan läsas i olika medier, inte bara ord utan även symboler, illustrationer, bilder, film, musik, teater, dans och andra uttrycksformer. Kunskap om vad som kännetecknar olika typer av texter och deras funktion är en viktig del av läsningen. Att vara litterat är, som vi ser det, också att kunna och våga vara aktiv i de litteracitetspraktiker man vill och behöver vara en del av.

Men samtidigt som litteracitet är en aspekt av en enskild individs historia, förmåga och möjligheter är det också ett kännetecken för en grupps eller ett samhälles gemensamma möjlighet att agera. I Sverige är litteracitetsnivån hög och den tas för givet i många vardagliga handlingar, inte minst de som rör konsumtion och transporter. Att enbart mötas av olika former av skriftlig information eller skriftiga instruktioner är inte något ovanligt, vare sig i skolan eller i samhället i övrigt.

Funktionell litteracitet och flerspråkighet

Den brasilianske pedagogen Paulo Freire (1970) ifrågasatte tidigt den traditionella skolans läsundervisning som han menade var både förtryckande och passiviserande. Han hävdade att alfabetiseringsundervisning måste aktivera och medvetandegöra eleverna genom att koppla samman skolans arbete med förhållanden i deras vardag och på det sättet synliggöra hur kunskaper i att läsa och skriva kan bli funktionella verktyg för en verklig förändring av de egna livsvillkoren. Skolan ska inte bara ge svar utan också ställa frågor, den ska inte programmera utan provocera eleverna till självständigt tänkande. I många styrdokument för utbildningar i världen finns spår av Freires tankar (UNESCO 2005; NSW AMES 2008;

Utdanningsdirektoratet 2012; Skolverket 2016).

Freires pedagogiska teorier har också påverkat den definition av litteracitet som fortfarande används i många sammanhang. Den ser inte läs- och skrivkunskaper som något autonomt och avskilt, uppbyggt av graderade, urskiljbara färdigheter (skills) som man tränar separat för att senare koppla samman till begripliga helheter, utan mer som en handlingsberedskap med rötter i det sammanhang där man agerar och fungerar. Definitionen handlar därför om en funktionell litteracitet (UNESCO 1978/2005; Skolverket 2016):

(8)

En person är funktionellt litterat när hen kan delta i de aktiviteter som kräver litteracitet och som gör det möjligt att fungera effektivt i sin närmiljö och sitt samhälle och som även gör det möjligt att fortsätta använda läsning och skrivning och räkning för både sin egen och samhällets utveckling. [min översättning] (UNESCO 1978/2005)

Att utveckla sin läs- och skrivförmåga gör det möjligt för en individ att delta i olika skrivpraktiker i kunskapssamhället och är också en förutsättning för ett livslångt lärande och för att aktivt kunna delta i samhällslivet på ett kritiskt ifrågasättande och reflekterat sätt.

Skrivande och läsande har sina rötter i de kunskaper i att förstå och kunna kommunicera muntligt som varje människa har. Från de muntliga språk man behärskar kan man gå vidare till att även kunna skapa mening från text (läsa) och att själv producera text (skriva).

Beroende på hur miljön ser ut och vad den kräver i relation till individens egna behov så skapar och omskapar var och en av oss, i samspel med omgivningen, vår egen unika läs- och skrivförmåga. Erfarenheter från flera olika språkliga miljöer vävs samman och integreras i en för individen specifik mix som rör sig över språkgränser (Wei & Garcia 2016). Flera klassiska studier (Heath 1983; Scribner & Cole 1981; Street 1984) visar att personer kan vara litterata i olika grad och på olika sätt på mer än ett språk. En kanske kan läsa koranens arabiska text, men inte en formell lärobokstext, en annan klarar av avancerade dataspelsprogram, men har stora svårigheter med en skönlitterär text och så vidare. Det handlar om flera olika sätt att använda sig av skrift, kopplade till olika sociala sammanhang och inte en enda likadan universell läs- och skrivförmåga (Franker 2013:788).

Litteracitetsarbete i skolan

Ser vi på världen i stort så har den litteracitet som lärs ut i formella skolsituationer inte sällan den tekniska färdigheten i fokus och premierar i första hand elevernas avkodnings-

skicklighet.² Den betonar språkets form snarare än språkets funktion. När litteracitets- undervisningen i mycket liten grad tar hänsyn till de läs- och skriverfarenheter som eleverna har med sig hemifrån eller har skaffat sig av text i vardagen utanför skolans väggar visar det sig att den ofta försvårat eller fördröjt deras utveckling till goda läsare (UNESCO 2005). I klassrum där eleverna enbart drillas i läsning och skrivning (s.k. basic skills) finns även en risk för att barnen och ungdomarna inte får tillräckliga intellektuella utmaningar (Luke 2011).

Eftersom ovanstående synsätt fortfarande är vanligt i många länder kan det vara något som

2 Begreppet avkodningsskicklighet står ofta för både sammankoppling av enskilda språkljud med bokstavs- tecken, sammanljudning och automatiserad läsfärdighet.

(9)

en majoritet av de nyanlända eleverna kan ta för givet att de ska möta även i Sverige (Axelsson 2015). Den svenska läs- och skrivundervisningen präglas dock av en forskning som lyfter fram mycket mer av interaktiva och sociala perspektiv på lärande och utveckling.

Vi ser det i denna modul som grundläggande att form och funktion integreras i litteracitetsundervisningen och att läraren har höga förväntningar på elevens intellektuella kapacitet.

Med ett resursperspektiv på litteracitet existerar inte någon motsättning mellan olika läs- och skrivpraktiker. Vi använder oss av skolans såväl som vardagslivets alla läs- och skriv-

situationer. Vi utgår ifrån förståelsen av ord och hela textsammanhang även när vi arbetar med avkodning av textens minsta beståndsdelar. Att automatisera kopplingen mellan tal och skrift och fokusera på skriftens formsida (t.ex. skilja b från d och förstå vad utbyte av s till b i ordet sil leder till) är en viktig och avgörande aktivitet för att knäcka skriftkoden och bli en läsare. Den processen underlättas av att genomföras i ett för eleven meningsfullt sammanhang. För att skapa betydelse i en text och förstå den, söker man efter ledtrådar som kan hjälpa till. De finns dels i själva texten, i bokstäverna, orden och textens utseende men också i omgivningen, miljön där texten finns. De ledtrådarna i kombination med det jag själv som läsare redan kan om språk och det jag har erfarenhet av är de resurser som behövs. Detta interaktiva sätt att se på läs- och skrivprocessen är något som numera enar de allra flesta läsforskare (Axelsson & Magnusson 2012; Jönsson 2009; Kulbrandstad 2009; Liberg 2005;

Lundberg & Herrlin 2005).

Elevernas språkliga resurser

Lärare behöver upptäcka och ta tillvara alla språkliga resurser eleverna har med sig inför litteracitetsarbetet i skolan. Ledande språkforskare menar att det verkar vara naturligt för människan att överföra kunskaper och erfarenheter mellan de språk man fått utveckla och att man på så sätt kontinuerligt kan dra nytta av sin samlade kompetens (Cummins 2000; Garcia

& Wei 2016).

Det egna talspråket är den bästa basen

För att läsa och förstå en text använder du din kunskap om världen liksom det du kan om själva språket som texten är skriven på. Om du då varken känner igen skriften eller språket som en text är skriven på och inte heller har någon kännedom om innehållet i texten så är risken stor att du inte kommer att förstå ett dugg av texten trots att du anstränger dig till det yttersta. Din koncentration och uthållighet hjälper inte. Det är nämligen så att:

Way fiican luuqad ay fahmayaan bartaan እነዚህ ሰዎች በሚረዱት ቋንቋ ምርጥ መማር نومل ع ت ي لض فأ ةغ ل ب اه نومهف ي

کرد ار اهنآ دنریگب دای ار نابز کی رد نیرتهب اهنآ

他們學得最好的，他們理解的語言

Tāmen xué dé zuì hǎo de, tāmen lǐjiě de yǔyán

(10)

Om du däremot både kan läsa av orden och dessutom förstår dem, behärskar meningsbyggnaden och sättet att skapa meningar och uttrycka sig på, blir texten meningsfull för dig.

You learn best in a language you understand Man lär sig bäst på ett språk man förstår³

Om en nyanländ elev får möjlighet att befästa begrepp som har med skrift att göra (som bokstav, ord, ljud, mening och punkt), får öva avkodningsteknik och bygga upp en läs- förståelse på sitt modersmål eller ett språk hen kan väl, kan de kunskaperna överföras till svenska. På detta sätt ger vi eleven ett säkrare och tryggare sätt att erövra litteracitet på både modersmålet och svenska och får på köpet en ”flygande start” på litteracitetsutvecklingen.

UNESCO konstaterar i sin EFA- rapport (2005) att de alfabetiseringsprogram som genom- för den allra första undervisningen på deltagarnas modersmål och först därefter lägger till ett andraspråk, har märkbara sociala, kognitiva, psykologiska och pedagogiska fördelar.

Många fördelar när alla språk får växa

Inte bara språket i sig utan även själva sättet man umgås med språk och text på har stor betydelse. Ju mer lika hemmiljöns och skolans sätt att använda sig av språk är desto lättare blir det för eleven att förstå undervisningen i skolan (Heath 1983; Fast 2007). Flera studier har på senare år lyft framhur ett aktivt och tillåtande utforskande av elevens alla språk och skriftsystem underlättar förståelsen av hur skrift fungerar och snabbare skapar en språklig medvetenhet. Det har visat sig att en språkligt bejakande litteracitetsundervisning även stärkt barnens identitetsskapande och positionerande socialt i relation till varandra och lärarna (Axelsson & Magnusson 2012; Laursen 2015). Trots detta får fortfarande bara ett fåtal elever denna chans. Den svenska skolan skulle vinna på att bredda möjligheterna för undervisning i och på fler modersmål och skolspråk än svenska. Fler elevers litteracitetsarbete kunde underlättas vilket skulle ge dem större chans att nå målen i alla skolämnen (Axelsson 2015;

Sandell Ring 2015).

Elevernas litteracitetsanknutna och sociokulturella resurser

De kunskaper och erfarenheter av världen en person har och de texter hen mött tidigare i livet kan vi kalla läsarens repertoar⁴ (McCormick 1994). Ju mer läsarens repertoar liknar den repertoar som textens skribent har desto lättare blir det att förstå texten på det sätt som skribenten avsett. När skribenten och läsaren är en och samma person överensstämmer repertoarerna helt. Detta sker till exempel när du själv skriver en inköpslista på en lapp som

3 Samma text på somaliska, amharinja, arabiska, farsi, kinesiska (tecken), kinesiska (mandarin med pinyin) och svenska.

4 McCormick kallar de allmänna kunskaper och erfarenheter man har för generell repertoar och de litteracitetsan- knutna för litterat repertoar.

(11)

du sedan läser under shoppingrundan. Du vet precis vad det står och varför, du känner igen stilen (särskilt om det är handskrivet) och vet när, var och hur det hela skrevs och med vilket syfte. Men om någon annan skrivit lappen är risken genast större att du måste gissa eller kanske ringa och kontrollera att du uppfattat rätt för att inte komma hem med fel mängd av något eller med fel vara. De texter vi möter är dock ofta skrivna av för oss okända personer och dessutom kanske i en helt annan tid och miljö och med helt andra mottagare. Ju större skillnader det finns mellan skribentens och läsarens repertoarer desto troligare är det att läsaren inte tolkar budskapet i texten på det vis skribenten avsett.

Nu är det inte helt omöjligt att kommunicera skriftligt utan ofta går det alldeles utmärkt, helt enkelt för att vi som skribenter lärt oss anpassa våra budskap efter de mottagare vi tänkt oss (precis som vi anpassar vårt muntliga språk så att det blir begripligt för den vi talar med). I alla möten med skrift övar vi våra strategier och didaktiskt kan vi som lärare medvetandegöra våra elever om lämpliga tillvägagångssätt. I den första litteracitetsundervisningen underlättar vi elevernas förståelse av texter när de i sitt eget skrivande får utgå från sig själva och sina egna upplevelser och när deras tidigare läs- och skrivupplevelser och erfarenheter får stötta skrivandet.

Resursmodellen för litteracitetsundervisning

Den modell för litteracitetsundervising som vi presenterar (i figur 1) ska stötta ett pedagog- iskt arbete som tar sin utgångspunkt i elevernas språk-och litteracitetsresurser och deras angelägna kommunikationsbehov. Syftet är att skapa en respektfull, meningsfull och användbar undervisning som ger en trygg start inför vidare skolgång men även stöttar eleverna i olika vardagssammanhang och förbereder dem för ett kommande yrkesliv.

Modellen utgår ifrån ”The Four Resources Model” (Freebody & Luke 1990; Freebody 1992).

Den beskriver fyra olika aktiviteter som eleven behöver utveckla och behärska för att hantera en textbaserad värld. Hen behöver agera som kodknäckare (code breaker), betydelseskapare (meaning maker), textanvändare (text user) och textanalytiker (text critic) (se även Gibbons 2013). Dessa fyra roller lyfter fram och betonar kärnan i olika forskningsinriktningar inom litteracitetsfältet och modellen kan ses som ett försök till syntes och integrering av dem⁵. Freebody och Luke ersatte 1999 begreppet roll (role) med praktiker (families of practices) och fokus flyttades då från individen till ett socialt sammanhang och betonar att litteracitet inte är något som enbart sker inom en individ utan något som alltid genomförs i ett sammanhang.⁶

5 Individualpsykologisk forskning (t.ex. Elbro 1990; Lundberg 2005) och socio-kulturellt inriktad forskning (t.ex.

Heath 1983; Barton 2007) men även den systemisk-funktionella grammatiken/lingvistiken (Halliday 1994) och Critical literacy forskning (Wallace 2003; Janks 2011).

6 Jämför med skiftet från Piagets individfokus till Vygotskijs sociala fokus när det gäller synen på lärande.

(12)

På svenska kallar vi de fyra olika dimensionerna av litteracitet för litteracitetspraktiker: den betydelseskapande, den kodknäckande, den textanvändande och den analyserande praktiken.

Dessa fyra praktiker är alla nödvändiga och inte var för sig tillräckliga för att bygga upp en individs litteracitet. När vi arbetar med ett tema eller ett specifikt innehåll och medvetet ser till att alla fyra praktikerna finns med och samverkar så kan de effektivt stötta varje elevs litteracitetsutveckling. Modellens syfte är att synliggöra de olika litteracitetspraktikerna och göra dem till redskap för både lärare och elever i det dagliga litteracitetsarbetet.

Elevernas resurser möter de fyra olika litteracitetspraktikerna

Den didaktiska modell som skapats här har elevernas resurser i centrum. Deras språkliga, litteracitetsanknutna och sociokulturella erfarenheter blir motorn i skolarbetet och påverkar hur de fyra olika praktikerna utformas och utvecklas. Praktikerna integreras och blir delar av ett sammanhållet arbetssätt som ger eleverna möjlighet att med olika fokus möta och diskutera texter av olika slag i textanvändningsarbete och analyserande arbete. Men det ger dem också möjlighet att förstå och skapa texter tillsammans i det betydelseskapande arbetet, och inte minst fokusera på talets, bildens och språkets formsida i kodknäckningsarbetet.

Genom att modellens delar är utformade som pusselbitar vill den visa hur resurser och praktiker är ömsesidigt beroende av varandra och tillsammans skapar en litteracitetsundervisning där elevernas och även lärarnas medhavda resurser aktiveras och påverkar de fyra olika praktikerna. Läraren och eleverna kan också tillsammans med stöd av resursmodellen se vilka praktiker som eleven breddat, fördjupat eller nu har bättre kontroll över.

På så vis kan modellen stödja en utveckling av en genreanpassad, användbar och kritiskt ifrågasättande litteracitet (Franker 2011:13-14).

(13)

Figur 1: Resursmodellen för litteracitetsundervisning. Elevernas resurser påverkar och interagerar med de fyra nödvändiga litteracitetspraktikerna. (Modellen är inspirerad av Luke och Freebodys ”The Four Resources Model”).

Handlingsutrymmet i modellen ger eleverna agentskap

Med hjälp av de fyra sinsemellan kompletterande praktikerna kan en forskningsbaserad litteracitetsundervisning utvecklas. En undervisning som präglas av en öppen klassrumsmiljö där gränserna mellan det som är användbart i sammanhang i och utanför skolkontexten och det som diskuteras och bearbetas i klassrummet suddats ut. Undervisningen kännetecknas också av ”student agency and teacher contingency” det vill sägaatt eleverna ges

(14)

handlingsutrymme och att läraren visar en öppen, tillåtande attityd (Baynham 2006:24). När eleverna får ta upp och diskutera de språkliga och litteracitetsanknutna utmaningar som de möter i samhället och när lärarna strukturerar och generaliserar deltagarnas erfarenheter kan eleverna utveckla de strategier de behöver för att ta plats i samtal. En obegriplig skylt eller en text⁷ som någon har mött kan diskuteras gemensamt och läraren kan lyfta fram gruppens samlade kunskaper om kännetecken för just den typen av skyltar eller texter och visa hur komposition, färgval, typsnitt, placering, innehåll och form underlättar tolkningen.

Deltagarnas aktuella erfarenheter används och blir på så sätt en del av gruppens gemensamma litteracitetsarbete.

En elev som inte har knäckt koden kan med stöttning av lärare och klasskamrater naturligtvis också vara med och förstå och skapa texter, använda sig av texter och kritiskt analysera texter. Det glöms ibland bort eftersom man tänker att eleven måste kunna läsa en text helt själv, men man behöver inte kunna avkoda en text för att kunna använda sig av en text. Vi använder ju det muntliga språket för analys och diskussion.

Beskrivning av praktikerna

Här följer en kort beskrivning av de fyra olika litteracitetspraktikerna. Varje praktik inleds med några frågor som konkretiserar syftet med arbetet inom praktiken.

Den betydelseskapande praktiken

Vad betyder den här texten? Hur ska jag göra för att förstå den? Hur använder jag de resurser jag har?

Hur ska jag själv göra för att konstruera en text och tydligt få sagt det jag vill?

I den betydelseskapande praktiken arbetar vi med textens innehåll och struktur. Vi fokuserar på hur eleverna kan koppla ihop den valda texten med sina egna resurser i form av tidigare erfarenheter av skrift, texter och upplevelser. Detta arbete ökar elevens motivation och intresse av att undersöka texter och också vara med och själv skapa meningsfulla texter.

Eleverna är ofta ovana vid att utnyttja sina resurser och har kanske inte förstått att det är tillåtet och faktiskt meningen att man ska göra det när man läser och skriver.

Arbetet har alltså fokus på texternas semantiska och syntaktiska dimensioner. Det innebär att förstå att varje text har sina krav på ett visst ordförråd och en viss grammatisk struktur för att bli meningsfull. Vi undersöker hur meningsbyggnaden ser ut (längd, bisatser, komplexitet) och med vilka ord något uttrycks, det vill säga vilka semantiska val som är möjliga. Alla dessa

7 Det kan t.ex. vara en informationsskylt på en tågstation, en visuell text på en reklampelare eller i en nyhetssajt på nätet.

(15)

diskussioner sker med elevens tidigare erfarenheter av kulturella sammanhang, texter och betydelsesystem som resurser i arbetet. Ett känt innehåll samspelar med och underlättar också avkodningsarbetet. I modulens delar beskrivs till exempel hur konstruktion av gemensamma texter, parskrivande och visuella och digitala verktyg används som betydelseskapande verktyg i olika lärandeprocesser.

Kodknäckningspraktiken

Hur kan jag knäcka koden för att förstå den här bilden eller texten? Hur får jag flyt i mitt läsande? Vilka tecken behövs och hur ska jag använda dem för att skapa egna texter? Hur får jag flyt i mitt eget skrivande?

Kodknäckningspraktikens arbete har fokus på språkets form i såväl tal som i bild och skrift.

Även om vi börjar i talet och fortsätter med bilder så är det huvudsakliga arbetet för läraren att få eleven att uppmärksamma och bli förtrogen med skrifttecknens olika kännetecken, bli fonologiskt medveten och knäcka koden till hur talat språk omsätts i skrift. Det som blir speciellt för arbetet med avkodningen och det fonologiska läsandet för denna elevgrupp är deras flerspråkighet. När bokstäver kopplas till ett för eleven välkänt ord underlättar vi för eleven att komma ihåg sambandet ljud-bokstav. Viktigt i inledningsskedet är att alltid låta eleverna, på olika sätt få stöttning i att utnyttja och använda sina välbekanta muntliga språk som broar över till skriftspråket. I del 3 och 4 presenteras, diskuteras och fördjupas både teorier och metoder för hur ett kodknäckningsarbete på flerspråkig grund kan utformas.

Textanvändningspraktiken

Vilket är syftet med den här texten? Varför ser texten ut som den gör? Vem är den tänkta mottagaren av texten? Hur fungerar texten i sitt sammanhang? Hur kan eller vill jag använda den information som finns i texten?

Textanvändningspraktikens arbete har fokus på texters funktion och sociala betydelse. Här ska eleverna ges möjlighet att använda de texter de möter i funktionella sammanhang. De får delta i olika sociala aktiviteter i olika miljöer där texter av olika slag förekommer och upp- muntras att diskutera vilka olika kulturella och sociala funktioner texterna har. Det kan vara såväl läromedelstexter, informationsmaterial och nyhetsmaterial som annonser och reklam, skyltar och personliga meddelanden vare sig de är publicerade i pappersform eller digitalt.

Varför ser de ut som de gör? Här kommer elevernas sociokulturella erfarenheter av texter de mött tidigare i sina liv och nyare erfarenheter från Sverige till användning. Vi har ett tydligt utifrånperspektiv och jämför även texter med varandra. Eleverna undersöker hur texters olika utformning påverkar den funktion texten får och på vilka olika sätt det kan påverka mottagarna (Alver 2014:14). Särskilt i del 5 och 7 finns exempel på hur tematiska arbeten med olika textanvändningspraktiker kan stimuleras.

Analyspraktiken

Hur påverkar olika texter mig? Vad vill de som skrivit texten att jag ska göra eller känna? Varför? Hur kan texter jag själv skriver påverka andra?

Analyspraktiken består av ett kritiskt arbete med fokus på ifrågasättande, dekonstruktion och rekonstruktion av olika typer av texter. Tillsammans undersöker vi texten, bryter ner den genom att ändra eller byta ut ord och formuleringar. När vi förändrar och omskapar den får

(16)

den kanske ett annat syfte eller riktar sig till en annan målgrupp. Det centrala blir att förstå att ingen text är vare sig ideologiskt naturlig eller neutral utan att texter alltid representerar specifika åsikter och att texter alltid kan kritiseras och rekonstrueras (Janks 2011).

En kritisk läsare läser mellan raderna och vet att alla texter är skrivna av en person med ett speciellt syfte och att varje läsare läser en text på sitt alldeles egna sätt. Ett kritiskt textarbete ökar deltagarnas medvetenhet om den egna situationen så att de kan agera för förändringar lokalt. Kritiska perspektiv kan också bidra till att stärka deltagarna så att de kan se sig själva som aktiva producenter av mening och betydelser (Norton & Toohey 2011).Ett analytiskt textarbete innebär således att man tillsammans undersöker texter och hur de påverkar oss och i vilka eller vems intresse de är skapade och utformade. Detta kan eleverna vara med och göra från första skoldagen. I del 6 fördjupas resonemangen om det kritiska analysarbetet och det förankras i didaktisk forskning.

Avslutande ord

Denna inledande text i modulen har framförallt velat visa att litteracitet är så mycket mer än att ”bara” läsa och skriva. Det innebär att man, på det sätt man önskar, förstår och kan använda och agera utifrån vitt skilda texter som till exempel en busstidtabell, ett besked från migrationsverket, en reklamfilm, ett facebookinlägg, en svensk lärobok eller en lärarledd NO-lektion. Allt detta ingår i en ung persons funktionella litteracitet i dagens svenska samhälle. Texten har velat betona att läsande och skrivande i allt högre grad är multimodala aktiviteter och att individers litteracitet utvecklas genom kommunikation i meningsfulla situationer i intressanta miljöer. Resursmodellen med de fyra olika litteracitetspraktikerna som presenterats är ett försök att omsätta ovanstående synsätt till en didaktisk modell som står för en litteracitetsundervisning där lärare och elever kan samverka på ett för båda parter respektfullt och resursstärkande sätt.

(17)

Referenser

NSW AMES (Adult Migrant English Service) (2008). Certificate in Spoken and Written English. Sydney: NSW AMES.

Axelsson, M. (2015). Nyanländas möte med skolans ämne i ett språkdidaktiskt perspektiv. I:

Bunar, N. (red.), Nyanlända och lärande – mottagande och inkludering. Stockholm: Natur &

Kultur.

Axelsson, M. & Magnusson, U. (2012). Forskning om flerspråkighet och kunskapsutveckling under skolåren. I: Flerspråkighet – en forskningsöversikt. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Barton, D. (2007). Literacy. An Introduction to the Ecology of Written Language. Oxford: Blackwell Publishers.

Baynham, M. (2006). Agency and contingency in the language learning of refugees and asylum seekers. In: Linguistics and Education 17(1), s 24-39.

Cummins, J. (2000). Language, Power and Pedagogy. Clevedon: Multilingual Matters Ltd.

Elbro, C. (2004). Läsning och läsundervisning. Stockholm: Liber.

Franker, Q. (2013). Att utveckla litteracitet i vuxen ålder- alfabetisering i en flerspråkig kontext. I: Hyltenstam, K. & Lindberg, I. (red.), (2013). Svenska som andraspråk – i forskning undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur.

Freebody, P. & Luke, A. (1990). Literacies programs: Debates and demands in cultural contex. Prospect: Australian Journal of TESOL, 5 (7), 7-16.

Freebody, P. (1992). A sociocultural approach: Resourcing four roles as a literacy learner. I:

Watson, A. & Badenhop, A. (red.), Prevention of Reading Failure. Sydney: Ashton-Scholastic.

Freire, P. (1970). Pedagogik för förtryckta. Stockholm: Gummessons Kursiv.

Garcia, O. & Wei, L. (2016). Translanguaging. Flerspråkighet som resurs i lärandet. Stockholm:

Natur & Kultur.

Gibbons, P. (2013). Stärk språket, stärk lärandet. Stockholm: Hallgren & Fallgren.

Halliday, M A K. (1994). An introduction to functional grammar. London: Baltimore, Md.

Heath, S. B. (1983). Ways with Words: Language and Work in Communities and Classrooms.

Cambridge University Press.

Janks, H. (2010). Literacy and Power. New York and London: Routledge, Taylor and Francis group.

Jönsson, K. (2009)(red.), Bygga broar och öppna dörrar – Att läsa, skriva och samtala om texter I förskola och skola. Stockholm: Liber.

Kulbrandstad Iversen, L. (2007). Lesing i utvikling. Bergen: Fagbokforlaget.

Laursen, H. P. (red.), (2015). Litteracitet och språklig mångfald. Lund: Studentlitteratur.

Liberg, C. (2005). Hur barn lär sig läsa och skriva. Lund: Studentlitteratur.

Lundberg, I. & Herrlin, K. (2005). God läsutveckling: Kartläggning och övningar. Stockholm: Natur

& Kultur.

McCormick, K. (1994). The culture of Reading and the Teaching of English. Manchester/New York:

Manchester University Press.

Mörnerud, E. (2010). Rapport i forskningscirkeln Modersmålsbaserad svenskundervisning för invandrare. Malmö: FoU Malmö/Utbildning.

Norton, B. & Toohey, K. (2011). Identity, language learning and social change. I: Language Teaching, Volume 44, Issue 4, pp 412-446.

(18)

Sandell Ring, A. (2015). Att utforska nyanländas erfarenheter och kunskaper. Om kartläggning som ett didaktiskt redskap i nyanlända elevers utbildning. Masteruppsats.

Göteborgs universitet.

Scribner, S. & Cole, M. (1981). The Psychology of Literacy. Cambridge MA: Harvard University Press.

Skolverket (2016). Allmänna råd om utbildning för nyanlända elever.

Street, B. V. (1984). Literacy in Theory and Practice. Cambridge University Press.

Street, B. V. (2000). Literacy events and Literacy Practices. I: Martin-Jones, M. & Jones, K.

(red.), Multilingual literacies. Studies in Written Language and Literacy.

Amsterdam/Philadelphia: John BenjaminsPublishing company.

UNESCO (2005). EFA Global Monitoring Report 2006. Literacy for Life. Paris: UNESCO Wallace, C. (2003). Critical Reading in Language Education. Palgrave Mcmillan.

Nätresurser

Alnes Buanes, I. & Lehne, K. (2014). Materiell på morsmål i lese- og skriveopplæringen. I:

Metoder for alfabetisering på spor 1. Hämtad 20160805 http://www.vox.no/Norsk-og- samfunnskunnskap/Metodisk-veiledning/

Alnes Buanes, I. & Lehne, K. (2013). Morsmålsstøttet leseopplæring. I: Metoder for alfabetisering på spor 1. Hämtad 20160805 http://www.vox.no/Norsk-og-

samfunnskunnskap/Metodisk-veiledning/

Alver Rosvold, V. (2014). Metodisk veiledning Lese-og skriveopplæring. I: Metoder for alfabetisering på spor 1. http://www.vox.no/Norsk-og-samfunnskunnskap/Metodisk- veiledning/

Fast, C. (2007). Sju barn lär sig läsa och skriva. Familjeliv och populärkultur i möte med förskola och skola. Acta Universitatis Upsaliensis Uppsala Studies in Education 115. www.Diva- portal.org

Franker, Q. (2011). Litteracitet och visuella texter. Studier om lärare och kortutbildade deltagare i sfi.

Doktorsavhandling i språkdidaktik vid Stockholms universitet. Stockholm: Hämtad 20160825.www.divaportal.org/smash/get/diva2:386054/FULLTEXT01.pdf

Freebody, P & Luke, A. (1999). Further Notes on the Four Resources Model. Posted August 1999.

Hämtad 20070527 http://www.reading online.org/lukefreebody.html 1999-2000 International Reading Association, Inc. ISSN 1096-1232

Skolverket (2016). Kommunal vuxenutbildning i svenska för invandrare. Kursplan och kommentarer.

Hämtad 20160925. http://www.skolverket.se/

(19)

Modul: Grundläggande litteracitet för nyanlända elever Del 1: Grundläggande litteracitet för nyanlända ungdomar

Textning av ljudfil: Resursmodellen

Qarin Franker, Göteborgs universitet Anna Winlund, Göteborgs universitet

Speaker: Den här ljudfilen är framtagen av Göteborgs universitet inom ramen för Skolver- kets fortbildningsinsats Läslyftet. Ljudfilen är en del av modulen Grundläggande litteracitet för nyanlända ungdomar och är gjord i augusti 2016.

Anna: Välkommen till den del som inleder modulen Grundläggande litteracitet för nyanlända ungdomar. Jag heter Anna Winlund och är doktorand i svenska som andraspråk och är en av skribenterna i den här modulen. Jag sitter här med Qarin Franker.

Qarin: Ja, och jag är lektor i svenska som andraspråk här på Göteborgs universitet och ve- tenskapligt ansvarig för modulen.

Anna: Och du har ju också skrivit den här första delen. Vi ska nu i samtalet fokusera på den modell för litteracitet som presenteras i artikeln i del 1 och som används i de följande delar- na. I den här modulen så kallar vi modellen för resursmodellen och jag tänkte att du, Qarin, skulle berätta lite om den.

Qarin: Ja den här resursmodellen presenterades först i början på nittiotalet av två australien- siska språkforskare, Luke och Freebody. De ville med den här modellen föra samman fyra olika forskningsfält som hade olika fokus på litteracitet. Ett av fälten sysslade mycket med avkodning och hade fokus på språkets yttre form och på skriften. Ett annat fokuserade mer på det betydelseskapande i mötet med texter och hade fokus på hur man skapade meningsfullhet i texter genom syntaktiska och semantiska processer. Det tredje fältet fokuserade på texters funktion i samhället. Vad finns det för olika typer av texter? Hur fungerar de och varför ser de ut som de gör? Det fjärde fältet är det man brukar kalla critical litteracy och har fokus på det ifrågasättande och har ett analytiskt förhållningssätt till texter.

Anna: Så i modellen sammanför Luke och Freebody de fyra dimensionerna och kallar dem för praktiker. Men vad innebär en praktik?

Qarin: Ja, de talar om praktiker som till exempel avkodningspraktik eller textanvänd- ningspraktik och det är för att de menar att man kan inte se litteracitet eller läsande och skrivande som någonting isolerat utan någonting som alltid är fäst i ett socialt sammanhang.

Det handlar om användning. Läsning och skrivning finns inte utan den här användningen, det är det viktiga. Det är alltid en praktik och inte något isolerat, autonomt.

(20)

Anna: Men hur tycker du att lärarna ska kunna använda resursmodellen?

Qarin: Det vi tycker är att de fyra olika forskningsfälten, resurserna ifrån de olika forsk- ningsfälten, dessa kan lärarna ha som styrka i sitt arbete. Det vill säga att de kan veta att när de arbetar med avkodning, när man arbetar med betydelseskapande arbete eller analysarbete eller textanvändning så finns det anledningar till detta och man kan fästa det man gör i den forskning som finns. Det vi har gjort i modellen är att vi har satt elevernas resurser i centrum och eleverna är ju också det vi har i fokus i undervisningen i skolan. Det är deras resurser som går in och interagerar med alla de här olika praktikerna, med text på olika sätt.

Så vi har resurser både från forskningen, de olika fälten, men vi har också resurser från eleverna. De språk och de litteracitetserfarenheter de har och de sociala och kulturella erfarenheter de har. För allt det behövs i det här arbetet

Anna: Så om man ska hålla på med avkodningspraktiker. Vad är det man gör då?

Qarin: Till en början ska man förstå kopplingen mellan talspråk och skriftspråk och då är det väldigt viktigt för oss att använda oss av de talspråk som eleverna har med sig och för- söka att utgå så mycket vi kan ifrån dem när vi ska arbeta.

Anna: Och vad gäller betydelsepraktiker? Hur kan vi använda elevernas resurser här?

Qarin: I textarbetet där vi ska försöka lista ut ett innehåll i en text och förstå varför texten är uppbyggd på ett visst sätt så kommer ju elevernas tidigare erfarenheter också av olika texter fram.

Anna: Så det handlar om deras kulturella förförståelse? Förmåga att göra inferenser eller att använda bilder för att skapa förståelse?

Qarin: Ja, precis. Det blir väldigt viktigt här att vidga och se vad det är för olika multimodala verktyg vi kan använda.

Anna: Och textanvändning då? Det handlar om att vara förtrogen med olika genrer, kan man säga så?

Qarin: Ja, det kan man säga. Det rör bland annat de texter man möter i skolan, att man blir införd i de strukturerna och hur de texterna fungerar men även texter som de här eleverna möter hela tiden utanför skolan som de är tvungna att relatera till.

Anna: Och slutligen då, den fjärde praktiken som handlade om att vara kritisk under läs- ningen. Hur använder vi elevernas resurser i den praktiken?

Qarin: Många av de här eleverna har åtminstone i skolsammanhang mött texter som de inte har fått vara kritiska till utan texterna har tagits för givna så att säga. Det här är ett rätt stort

(21)

arbete för oss att försöka öva eleverna i att ifrågasätta texter och rekonstruera texter. Det sammanhang som eleverna hamnar i här i Sverige är ju ett sammanhang där litterata skriv- och läsprocesser är så oerhört vanliga och finns hela tiden runt omkring dem och de är så motiverade och ofta väldigt intresserade av att få verktyg för att själva kunna ta makten, så att säga, eller själva kunna använda sig av de här olika texterna.

Anna: Och de orden tycker jag får avsluta det här samtalet som handlade om den modell för litteracitet som vi använder i den här modulen.

(22)

Del 1: Moment B – kollegialt arbete

Diskutera

Utgå i diskussionen från era reflektioner och det ni antecknat när ni tagit del av materialet i moment A. Ha gärna materialet tillgängligt om ni tillsammans vill läsa, se eller lyssna på någon sekvens igen. Om ni vill kan ni också använda diskussionsfrågorna som stöd för samtalet.

(23)

Planera och förbered

Planera en undervisningsaktivitet utifrån era diskussioner och det material ni tagit del av i moment A. Nedan följer ett exempel på en sådan aktivitet.

Syftet med aktiviteten är att ta reda på vilka litteracitetsanknutna erfarenheter era elever har med sig. Det handlar både om deras konsumtion och produktion av text och på alla språk de använt eller använder. Har de erfarenhet av avkodning, av att interagera med texter (känna igen sagor, korantexter, instruktioner, prislistor etc.).

Har de använt sig av olika texter i vardagen eller kanske ifrågasatt sanningshalten i texter?

För att eleverna och ni lättare ska få syn på deras erfarenheter ska ni använda er av bilder. I planeringsdokumentet får ni mer stöd för att genomföra aktiviteten. Där finns även en variant av Resursmodellen som ni med anpassning till aktuell grupp kan använda direkt i undervisningen.

1. Välj ut ett antal lämpliga bilder som har så hög igenkänningsfaktor för eleverna som möjligt. Välj helst miljöer där olika litteracitetspraktiker eller olika läs- och skrivmaterial (digitala och traditionella) är i fokus.

2. Presentera bilderna för eleverna på lämpligt sätt genom att t.ex. lägga dem på ett bord, sätta upp dem i klassrummet, eller visa dem digitalt.

3. Låt eleverna själva, i par eller i mindre språkgrupper, välja ut några bilder med motiv som de känner igen eller känner extra starkt för.

4. Låt eleverna prata om bilderna på de språk de behärskar. Be dem anteckna stödord eller använda andra sätt för att minnas.

5. Stötta dem i deras berättande om bilden: fråga vad som händer och vad de själva har för erfarenhet som anknyter till bilden. Ge dem användbara ord och fraser på svenska. Stötta deras försök till formuleringar.

6. Be dem sedan visa bilden för de andra och säga något på svenska om varför de valt just den bilden. Se till att var och en får berätta om minst en erfarenhet av ett möte med text.

7. Sammanfatta och se tillsammans på Resursmodellen för litteracitetsundervisning och i vilka praktiker deras erfarenheter kan placeras in (Se även

planeringsdokumentet).

Material

(24)

Material

Planeringsdokument null

(25)

Grundläggande litteracitet för nyanlända elever

Del 1: Grundläggande litteracitet för nyanlända ungdomar

Planeringsdokument

Planera och förbered aktiviteten: Vilka litteracitetserfarenheter har eleverna?

Syftet med aktiviteten är alltså att ta reda på vilka erfarenheter av texter (skriftliga, visuella och multimodala) och läsning och skrivning av olika slag era elever har med sig. Det handlar både om deras konsumtion och produktion av text och på alla språk de använt eller använder.

Det är inte säkert att de tror att deras erfarenheter av skrift och text på andra språk ”gills”

eller kan vara användbara i den svenska skolkontexten. I själva verket är detta guld värt!

Både för deras trygghet i lärandemiljön, identitet och självbild och för skriftspråks- utvecklingen på svenska.

I samband med genomförandet kan ni (om det är lämpligt) visa en bild av

Resursmodellen och visa de fyra olika praktiker som den består av. Modellen finns i färg sist i detta planeringsdokument. Då ser eleverna också vilken typ av arbete ni ska göra tillsammans för att de ska bli riktigt duktiga på att hantera olika texter. De ser att det är deras resurser som är i centrum och som är en pusselbit som passar ihop med alla

praktikerna. Prata med eleverna om att det är just deras resurser som ni ska lyfta fram under den lektion som följer.

Det ni ska göra i uppgiften är att tillsammans med eleverna synliggöra deras tidigare litteracitetserfarenheter. Har de erfarenhet av avkodning, av att interagera med texter (t.ex.

känna igen sagor, korantexter, instruktioner) eller har de använt sig av olika texter i vardagen eller kanske ifrågasatt sanningshalten i texter? Det blir spännande att se vilka val eleverna gör och var de hamnar i modellen, eller hur?

För att locka fram och för att eleverna och ni lättare ska få syn på deras erfarenheter ska ni använda er av bilder.

Arbetsgång 1.

Välj ut ett antal lämpliga bilder som har så hög igenkänningsfaktor för eleverna som möjligt.

Välj helst miljöer där olika litteracitetspraktiker eller olika läs- och skrivmaterial (digitala och traditionella) är i fokus. Bilder från skolor, marknader, buss- och tågstationer, moskéer, kyrkor eller affärer i elevernas ursprungsländer kan vara lämpliga val. Det kan förstås även

(26)

vara multimodalt material som används. Kanske finns någon kort filmsnutt som visar något viktigt som eleven vill berätta utifrån.

Arbeta om möjligt tillsammans, modersmålslärare/studiehandledare och lärare i svenska som andraspråk. Ni som är studiehandledare och modersmålslärare kanske är bekanta med elevernas uppväxtmiljöer och kan välja några bilder att starta med från källor ni väljer.

Ni kan också låta eleverna själva välja bilder från bekanta miljöer som de varit i kontakt med i de länder de bott tidigare (privata bilder eller bilder från nätet eller annat material).

Ett alternativ är att utgå från de bilder som finns i Skolverkets kartläggningsmaterial Steg 2 Litteracitet (finns på Skolverkets hemsida). Där finns även lämpliga frågor och

formuleringar att använda sig av för att få eleverna att berätta om sina erfarenheter.

2.

Presentera bilderna för eleverna på lämpligt sätt genom att till exempel lägga dem på ett bord, sätta upp dem i klassrummet eller visa dem digitalt.

3.

Låt eleverna själva, i par eller i mindre språkgrupper välja ut några bilder (kanske en bild i taget) med motiv som de känner igen eller känner extra starkt för, helst bilder som visar situationer som de själva varit med om på något sätt.

4.

Låt eleverna prata om bilderna på de språk de behärskar. Be dem anteckna stödord eller använda andra sätt för att minnas.

5.

Stötta dem i deras berättande om bilden: fråga vad som händer och vad de själva har för erfarenhet som anknyter till bilden. Ge dem ord och fraser på svenska. Stötta deras försök till formuleringar.

Deltar modersmålslärare eller studiehandledare i arbetet kan ni be eleven först kort berätta om bilden på sitt modersmål. Sedan kan det översättas till svenska eller andra språk som fler elever förstår. Notera eventuella skillnader mellan de som kan få språklig hjälp jämfört med de som inte får den hjälpen.

6.

Be dem sedan visa bilden för de andra och också (med eventuell stöttning) säga något på svenska om varför de valt just den bilden. Vilken erfarenhet påminner den dem om? Se till att var och en får berätta om minst en erfarenhet av ett möte med text. (Har ni möjlighet kan ni gärna spela in eller be eleverna spela in redovisningarna).

7.

Sammanfatta och se tillsammans på resursmodellen och i vilka praktiker elevernas erfarenheter kan placeras in.

(27)

Resursmodellen för litteracitetsundervisning

Resursmodellen är ett teoretiskt/didaktiskt redskap för er som lärare för att tydligare se hur ni i planering och genomförande av undervisningen får med de olika aspekterna av litteracitet.

(28)

Del 1: Moment C – aktivitet

Genomför den undervisningsaktivitet som ni tillsammans planerat i moment B. För gärna anteckningar, antingen under lektionen eller direkt efteråt. Notera vad som fungerade, vad som inte fungerade och vad du fick syn på när det gäller elevernas lärande och din undervisning. Ta med dina anteckningar som underlag till moment D.

(29)

Del 1: Moment D – gemensam uppföljning

Utgå från era reflektioner och anteckningar från moment C. Beskriv och diskutera med varandra hur genomförandet av aktiviteten fungerade och hur kunskaper och förmågor utvecklades.

• Vad gick bra och vad kan det ha berott på?

• Vad gick mindre bra och vad kan det ha berott på?

• Hur kan ni använda erfarenheterna från det ni nu prövat i den fortsatta undervisningen?

Som stöd för ert samtal finns ytterligare diskussionsfrågor att ta del av.

Diskussionsfrågorna utgår från att ni har prövat det exempel på undervisningsaktivitet som beskrivs under ”Planera och förbered” i moment B.

Material

(30)

Material

Diskussionsfrågor null

(31)

Grundläggande litteracitet för nyanlända elever

Del 1: Grundläggande litteracitet för nyanlända ungdomar

Diskussionsfrågor

Utgå från era reflektioner och anteckningar från moment C. Beskriv och diskutera med varandra hur genomförandet av aktiviteten fungerade och hur elevernas kunskaper och förmågor utvecklades.

• Vad gick bra och vad kan det ha berott på?

• Vad gick mindre bra och vad kan det ha berott på?

• Var det något som förvånade eller överraskade er?

• Vad var det mest intressanta som hände under lektionen?

• Fick ni syn på elevernas resurser?

• Vilka praktiker har eleverna mest erfarenheter ifrån?

• Finns det praktiker de inte verkade ha erfarenheter inom?

• Vad lärde ni er om era elever som du inte visste tidigare?

• Vad lärde du dig om dig själv som du inte visste?

• Vilken betydelse tror ni att det hade att ni använde bilder?

• Vilken betydelse tror du sättet ni valde ut bilderna på hade?

• Vilken användning hade ni av Resursmodellen? Hur använde ni den under lektionen?

• Hur kan ni använda erfarenheterna från det ni nu prövat i den fortsatta undervisningen?