Högläsning det går inte att klara sig utan

“Högläsning – det går inte att klara sig utan”

En kvalitativ studie om förskollärares föreställningar kring högläsning och språkutveckling.

Emelie Rosengren och Martina Yousif

Barn- och ungdomsvetenskapliga institutionen Självständigt arbete 15hp

Förskoledidaktik

Förskollärarprogrammet (210hp) Höstterminen 2021

Handledare: Joel Löw Examinator: Sandra Karlsson

English title: “Read alouds – It’s not possible to do without” A qualitative study of preschool teachers' ideas about reading aloud and language development.

Sammanfattning

Studiens syfte är att undersöka vilka föreställningar förskollärare har kring högläsning och de frågeställningar som kommer att besvaras är; hur planerar förskollärare för högläsning, vilka

eventuella utmaningar ser förskollärare med högläsning och vilka metoder använder sig förskollärare av för att göra högläsningen språkutvecklande. Studien bygger på en kvalitativ forskningsmetod där sex semistrukturerade intervjuer genomförts som sedan transkriberats, kodats och genomgått en tematisk analys för att strukturera resultaten. Resultatet av studien visar på hur förskollärare använder högläsning som en stimulerande och utvecklande aktivitet för barns språk. Resultatet var att

förskollärarna främst arbetade med dialogic book reading eller som det på svenska kallas för dialogiskt läsande samt hur de tillämpade de olika stöttningsstrategier som finns för att samtala kring böcker.

Förskollärarna ansåg att aktivt deltagande var av vikt för högläsningen och utmaningen var intresset både från pedagogens sida och barnens och detta för att möjliggöra högläsningen. Slutsatsen är att förskollärare anser att högläsning är en språkutvecklande aktivitet som de arbetar med kontinuerligt på ett dialogiskt sätt för att främja barns språkutveckling.

Nyckelord

Högläsning, språkutveckling, dialogic book reading, dialogisk läsning, sociokulturell, stöttningsstrategier

Innehållsförteckning

Förord ... 1

Beskrivning av författarnas insatser i studien ... 1

1. Inledning ... 2

2. Tidigare forskning ... 2

2.1 Högläsning ... 3

2.2 Dialogic book reading ... 4

2.3 Strategier för högläsning ... 6

3. Syfte och frågeställningar ... 7

4. Teoretiska utgångspunkter ... 8

4.1 Mediering och medierande redskap ... 8

4.2 Artefakter ... 9

4.3 Utvecklingszonen ... 9

4.4 Proximala utvecklingszonen ... 9

4.5 Stöttning ... 10

4.6 Intersubjektivitet ... 10

5. Metod ... 10

5.1 Kvalitativ forskningsmetod ... 10

5.2 Val av metod ... 11

5.3 Urval och avgränsningar ... 12

5.3.1 Strategiskt urval ... 12

5.4 Genomförande ... 12

5.5 Bearbetning och analys av material ... 14

5.6 Forskningsetiska överväganden ... 14

5.7 Studiens kvalitet ... 16

5.7.1 Metoddiskussion ... 16

5.7.2 Trovärdighet och pålitlighet ... 17

6. Resultat ... 17

6.1 Vikten av högläsning ... 17

6.2 Olika former av högläsning ... 19

6.3 Dialogiskt läsande ... 21

6.4 Fånga intresset vid högläsning ... 23

7. Diskussion ... 26

7.1 Diskussion ... 26

7.2 Slutsatser ... 29

7.3 Betydelse för praktiken och professionen ... 29

7.4 Vidare forskning ... 29

8. Referenslista ... 30

9. Bilagor ... 32 Bilaga 1: ... 32 Bilaga 2: ... 33

Förord

Till en början vill vi rikta ett stort tack till alla förskollärare som valde att ställa upp i denna studie, utan er hade detta inte varit möjligt. Att vi fått ta del av era åsikter, tankar och erfarenheter kring ämnet har varit väldigt lärorikt och intressant, det har öppnat upp många nya tankar hos oss som blivande förskollärare. Vi vill även passa på att tacka familj och vänner för åsikter, tankar och stöd kring arbetet, det har varit väldigt givande diskussioner. Sist men inte minst ett tack till varandra för ett fint samarbete och gott engagemang, trots hårt arbete tillsammans så har varit mycket skratt och många roliga stunder!

Beskrivning av författarnas insatser i studien

Vi började med att sammanfatta den tidigare forskningen på egen hand, vi valde tillsammans ut 6 artiklar och kom sedan överens om vilka 3 artiklar var vi skulle ta för att översätta och skriva om. När vi hade samlat ihop tillräckligt med forskning skapade vi ett Google dokument där vi kunde skriva tillsammans under tiden som vi satt på zoom. Vi sammanställde texterna tillsammans för att få en röd tråd genom texten. Vi tyckte att det upplägget funkade bra så vi valde att fortsätta med det, vi väljer ut texter, böcker eller liknande tillsammans och arbetade oss igenom dem på zoom samtidigt som vi tillsammans skrev i Google dokumentet.

Intervjuerna genomförde vi tillsammans både på plats och via zoom, vi delade upp frågorna och turades om vem som sa vad så det skulle kännas jämställt. Vi valde att transkribera 3 intervjuer var men satt tillsammans och gjorde analyseringen och resultatet samt

diskussionerna kring det.

1. Inledning

Högläsning som aktivitet inom förskolan har stor potential för att både att stärka men även att stödja barns språk-, läs och skrivutveckling (Alatalo 2021, s. 13). Högläsning skapar goda möjligheter till ordförrådsutveckling hos barn och detta ger barn goda möjligheter för framtida läsförståelsen. Om barnen förstår innebörden av de olika orden så blir det naturligtvis enklare för dem att förstå textens innehåll. Ordförrådet hos barn utvecklas kontinuerligt under deras uppväxt i alla olika samband där de får möta språket och detta kan vara till exempel när de samtalar med sina föräldrar eller andra barn på förskolan eller under tiden som de tittar på tv. Men när barn lyssnar på högläsning så lär de sig de nya orden både från texten och bilderna som finns i boken men även den sociala interaktionen som pågår.

Av att använda högläsning som en kontinuerlig aktivitet i förskolan så får pedagogerna goda

didaktiska möjligheter att få arbeta med högläsningen för att stärka barns ordförråd. Med högläsning som en kontinuerlig aktivitet menar Alatalo att daglig högläsning är vad som rekommenderas för att ge möjligheten för barnen att om och om igen få möta språk för att vidare stärka och utveckla barnens förståelse samt ordförråd (Alatalo 2021, ss. 59–62).

”Barnen ska erbjudas en stimulerande miljö där de får förutsättningar att utveckla sitt språk genom att lyssna till högläsning och samtala om litteratur och andra texter.”

(Skolverket 18 2018, s. 8).

Som citatet från Läroplanen nämner ovan beskriver Alatalo att tanken med högläsningen som en språkutvecklande aktivitet är att den ska göras till en del av verksamheten och gärna också en del utav ett större sammanhang. Böckerna bör få ta plats i verksamheten och bli integrerad till en del av vardagen på förskolan då detta tillslut ökar förutsättningarna för att barnen ska bli aktiva medläsare.

Man ska läsa tillsammans med barnen och inte för barnen och tillsammans vara aktivt engagerade i vad man läser tillsammans, tolka text och bilder och föra diskussioner kring vad det är man tolkar (Alatalo 2021, s. 10). Språkutvecklande högläsning sker inte av sig själv utan det är ett resultat av engagemang, planering och medvetenhet hos den som läser (Alatalo 2021, s. 50).

2. Tidigare forskning

I denna del kommer vi att presentera den tidigare forskning som vi har haft i grund för vår genomförda studie. Vi har tagit del av litteratur rörande högläsning, olika arbetssätt som används inom högläsning samt betydelsen den har kopplat till barns språkutveckling. Vi har delat upp den tidigare forskningen i tre underrubriker för att strukturera upp texten och göra det enklare att följa, först kommer vi gå in på högläsning och vad den gör för barns språkutveckling. Sedan går vi in på den andra delen dialogic book reading vilket är ett arbetssätt som utgår från samtal vid högläsning. Avslutningsvis har vi skrivit om hur olika strategier för högläsning ser ut och i vilka sammanhang de används.

2.1 Högläsning

I artikeln ”Read-alouds in preschool – A matter of discipline?” skriven av Ulla Damber så fokuserar författaren på att beskriva en studie som gjorts gällande hur högläsningssituationer på olika förskolor i Sverige såg ut. Artikeln tar upp frågor som hur ofta gjordes högläsning, hur långa var aktiviteterna, hur valde pedagogerna litteraturen, vem var det som initierade högläsningen - barnen eller pedagogen, i vilka sammanhang samt om det förekom dialoger och uppföljningsaktiviteter efter högläsningen var färdig. Denna studie fokuserar på de olika egenskaper som finns hos högläsning samt hur

förskolebarns skriv-, läs- och talande förmåga utvecklas genom att delta i litteraturundervisning på förskolan (Damber 2015, s. 256).

Artikeln använder sig utav begreppet literacy och det beskrivs i svensk litteratur som att barn har en mer språklig förståelse utav läsning och skrivande, det kan även översättas som läs- och

skrivfärdigheter. Damber redogör för hur möjligheten att få att möta litteratur är en viktig aspekt av barns framväxande inom literacy samt hur relationen mellan barnet och literacy från omgivningen ger förutsättningar för barns framtida kunskaper inför de framtida skolåren. Utifrån ett sociokulturellt förhållningssätt så ses literacy som en förutsättning för att man ska kunna delta i ett demokratiskt samhälle, man även ser meningsskapande som en grund för dessa aktiviteter som utvecklar barns literacy och med det menar Damber att högläsningen är belägen och socialt konstruerad. Det är viktigt att vara medveten om att alla individer har olika historia och bakgrund kopplat till literacy och att detta är baserat på tidigare erfarenheter av världen, den sociala aspekten och vad för omgivande samhälle man är en del av (Damber 2015, s. 256–258).

Möjligheten att få delta i högläsning och andra litteratur aktiviteter ökar barns förståelse för omvärlden och det skapar en bredare syn för att förstå och sätta sig in i andra människors känslor. Damber tar även upp hur viktigt det är med miljön, för att om barnen anser att de är i ett tryggt utrymme där de har möjlighet att ta risker så ökar det deras förutsättningar att kunna utveckla deras talande språk samt att det utmanar deras tankeprocesser. En stor utmaning för förskollärare kan vara att utöka barns

ordförråd och för att ta sig an detta behöver pedagogerna hjälpa barnen med att sätta ord på saker i meningsfulla sammanhang i till exempel olika aktiviteter i verksamheten. I sådana sammanhang så kommer ord att upprepas och det görs i samband med verkliga upplevelser vilket vidare gör att barnen kan relatera till boken (Damber 2015, s. 261).

Högläsning blir språkutvecklande beroende på hur aktiviteten utförs, barnen bör ges en plattform där de har möjlighet att få uttrycka sig för vad som kommer hända härnäst, få möjlighet att dra olika slutsatser från de olika delarna i texten samt att upptäcka eventuella mönster samt skapa egna kopplingar. Vidare beskriver Damber hur effektiva högläsningar kan resultera till ökad förståelse för omvärlden och att den blir effektiv när pedagogen för dialoger med barnen kring boken före, under och efter läsningen (Damber 2015, s. 261).

Även Meagan Shedd och Nell Duke beskriver i sin artikel ”The Power Of Planning – Developing Effective Read Alouds” hur viktigt det är att barn får i tidig ålder ta del av högläsning då det ger goda förutsättningar för deras literacy och språkutveckling. De beskriver om att barn får delta aktivt i högläsningen ger dem möjligheten att få utveckla deras ordförråd och ordförståelse. Vidare i deras artikel går de in på hur viktigt det är med att ha effektiv högläsning för barnen och hur detta främjar barns olika delar av språkutvecklingen samt hur man ska planera för dessa högläsnings tillfällen (Shedd & Duke 2008, ss. 22–23).

Shedd och Duke nämner hur planeringen av aktiviteten är en viktig del för att den ska bli så effektiv som möjligt och första delen som de går in på är valet av böcker som pedagogerna gör. Man bör välja böcker utifrån barnens intresse men de ska även ha ett syfte och potential till undervisning för barnen.

Författarna tar upp 10 punkter som tas upp och några av dessa är att pedagogen ska välja böcker där det finns något att prata om, man bör titta igenom boken och se om det finns potentiella samtalsämnen man kan ta upp tillsammans med barnen och finns det inget lockande så bör man välja en annan bok.

Man ska välja böcker med olika genre, till exempel så ska det ska finnas roliga böcker, böcker man

kan ha mycket dialoger kring, böcker som erbjuder eventuell språkutveckling hos barnen samt att med jämna mellanrum så att man som pedagog ska välja böcker som är utformade för till exempel ett visst område inom språkutveckling som man anser att barnen bör ta del av (Shedd & Duke 2008, s. 24).

Författarna beskriver även hur miljön har en inverkan på hur högläsningen kommer att se ut, vissa böcker är tillämpade för att läsas inför helgrupp medan andra böcker kräver att man har en mindre barngrupp och kan fokusera på eventuella diskussioner eller frågor som kommer. Detta kräver att man som pedagog vara uppmärksam på vart och hur man sitter under tiden som man läser för barnen, man måste se till att alla barn kan se vad det är som sker i boken för att de ska kunna känna sig delaktiga och kunna vara aktiva i eventuella diskussioner samt svara på frågor som ställs om boken. Shedd och Duke nämner även att det kan vara bra att minska eventuella distraktioner som kan tänkas störa under högläsningen och det kan vara till exempel leksaker, en stökig miljö eller andra barn på avdelningen.

Anledningen till att man bör göra detta är för att barnen ska kunna lyssna ostört och ge deras fulla fokus under högläsningen (Shedd & Duke 2008, s. 25).

Som pedagog kan det vara bra att förbereda sig innan man börjar högläsningen för barnen, detta kan man göra genom att läsa igenom boken några gånger, bli familjär med texten för att sedan vara bekväm med texten när det är dags för att högläsa för barnen. Genom att kunna texten och veta vad som ska sägas vid vilken tidpunkt så kan man planera för vid vilka tillfällen i boken som det kan vara passande att ställa frågor till barnen om vad de tror kommer hända härnäst eller låta dem göra egna kopplingar till sig själva för att ge dem en förståelse för vad det är som sker i boken. Shedd och Duke beskriver att när pedagogen har en överblick av boken så ger detta större möjligheter för dem att planera hur man ska arbeta vidare för att öka barns ordförråd, förståelse för orden samt även ge dem kunskap och idéer kring olika sätt att arbeta med boken för att hålla barnens intresse vid liv. Det är viktigt att engagera barnen i läsningen och det finns flera sätt att göra detta på, det kan till exempel vara att läsa tillsammans med dem, att barnen ska klappa när de hör ett specifikt ord eller låta dem leta efter bokstäver som de kan (Shedd & Duke 2008, s. 25).

Shedd och Duke skriver om resultatet i deras studie gällande pedagogerna som hade fått professionell handledning och de som inte hade fått det. Detta visade på att skillnaden mellan dessa var att de som hade fått handledning ställde fler öppna frågor till barnen där de hade fått möjlighet att utveckla sina svar utifrån vad de tyckte kändes vara aktuellt. Medan de som inte hade fått någon handledning fortfarande ställde frågor till barnen men dessa frågor var slutna och tillät inte barnen att tänka vidare kring frågorna. Öppna frågor uppmanar barnen till mer avancerade svar och öppnar upp för

diskussioner, och detta bidrar i sin tur till ett ett ökat ordförråd, ordförståelse och språkutveckling.

Avslutningsvis så nämner författarna hur effektiv högläsning i förskolan inte bara blir till utan det är något som pedagogerna möjliggör beroende på vad för förhållning- och arbetssätt de har (Shedd &

Duke 2008, ss. 25–26).

2.2 Dialogic book reading

Dialogic book reading är ett arbetssätt som vi först tog del av i artikeln ”Group interactions in dialogic book reading activities as a language learning context in preschool” som är skriven av Maria Teodora Ping (2014). Denna artikel bygger på en studie som gjorts i Tyskland där forskaren genom

observationer undersöker tre bokläsningsaktiviteter: delat bokläsning, interaktiv delad bokläsning och dialogisk bokläsning. Syftet med studien var att ta reda på hur bokläsningsaktiviteternas fördelaktigt kan öka flerspråkiga barns språkutveckling (Ping 2014, s. 146).

Inledande i artikeln redogör Ping för de fördelar som böcker och läsandet har för alla individers språkutveckling, det tre olika typerna av bokläsning som ovant nämnt är metoder för att främja språkutveckling genom att på olika sätt arbeta med läsningen (Ping 2014, s. 146).

Nedan kommer innebörden av interaktiv delad bokläsning och dialogisk bokläsning att presenteras samt vilka resultat som studien uppnådde med dessa metoder av bokläsning.

Interaktiv delad bokläsning är en metod av läsning där en mindre grupp barn eller endast ett barn deltar och en vuxen läser och med hjälp av olika strategier engagerar barnen i boken, detta görs genom hela boken men även innan och efter. Det är interaktionen som är det centrala och barnen får möjlighet att interagera med bokens innehåll men också få bidra med sina egna erfarenheter i relation till

innehållet för att stärka deras förståelse kring språket. Dialogisk bokläsning är likt interaktiv delad bokläsning då den metoden också bygger på att ha en dialog kring boken, detta benämns även som boksamtal. Det som dock skiljer dialogisk bokläsning från interaktiv delad bokläsning är att man under dialogisk läsning vill att barnet och den vuxne byter roll och barnet blir mer involverad i

berättandet av boken. Den vuxna stöttar barnet i sitt berättande genom att vara lyssnande och frågande för att barnet ses lära sig genom att göra (Ping 2014, ss. 146–147).

Ping redogör för den forskning som pekar på de fördelar som interaktionen i högläsning har då språkutvecklingen har en stark koppling i den mening att genom interaktion i läsningen som dialog så främjas barns språk. Barn ses aktivt delta i bokläsningen genom att poängtera bilderna, kommentera bilderna och ge kontext, upprepa vad som läst och berätta om egna upplevelser. Den verbala

kommunikationen som fanns under läsningen varierade beroende på antalet barn som deltog, ju färre barn som var med under läsningen desto mer samtal kring boken blev det. En-till-en läsning visade sig ha främst konversation kring boken (Ping 2014, ss. 147–148).

Ping uttrycker hur dialogisk läsning är en effektiv metod för barns språkutveckling där interaktionen mellan barn och vuxna ses vara av vikt. Interaktionen som sker bjuder in till att göra barnen till egna berättande och språkande personer där de får genom dialogisk läsning upprepa, återberätta och

besvara. Dialogisk läsning i grupper om färre där alla barnen kan få delta visas vara av fördel för att ge utrymme åt alla barnen i gruppen och detta sågs även öka dialogerna mellan barnen (Ping 2014, s.

157).

Anne C Hargrave och Monique Sénéchal nämner i sin artikel ”A Book Reading Intervention with Preschool Children Who Have Limited Vocabularies: The Benefits of Regular Reading and Dialogic Reading” hur de flesta barn skaffar sig ett ordförråd i imponerande takt under de år som de går på förskolan och de redogör för hur skillnaderna mellan barns ordförråd kan ha långvariga konsekvenser kopplat till literacy. Syftet med studien var att visa vikten av att barn som eventuellt inte har så utvecklat ordförråd får ta del utav litteraturläsning på förskolan och vara aktivt delaktiga i arbetssättet dialogic book reading. (Hargrave & Sénéchal 2000, s. 75).

Ett återkommande begrepp i artikeln är ordet literacy. Denna artikel beskriver hur språket har en stor del i utvecklingen av literacy hos barn och på grund av detta så är det av stor vikt att barn i ung ålder med ett mindre välutvecklat ordförråd får det stödet de behöver. Bokläsning mellan barn och vuxna ger barnen en ökad möjlighet till att utveckla ordförrådet och forskning visar på att barns ordförråd redan utvecklats efter en bok (Hargrave & Sénéchal 2000, s. 75).

Vidare tar artikeln upp hur barn som aktivt deltog i läsningen och besvarade frågor som pedagogen ställt visade att denna typ av högläsning förbättrade barns lärande, därav utvecklades ett

interventionsprogram som kallas dialogic book reading. Dialogic book reading är utformat för att involvera barn att aktivt delta under läsning samt att skapa goda möjligheter för språkutveckling. Detta program utgår från tre övergripande principer och dessa tre principer är att; uppmuntra barnet att delta, ge återkoppling till barnet samt att man bör anpassa hur man läser för att det ska passa barnets tidigare språkliga förmågor. Harvgrave och Sénéchal beskriver att dialogic book reading ger barnen stora möjligheter att få uttrycka sig själva samt att det låter dem utveckla det befintliga språket. En studie som pågick under fyra veckor där man jämförde dialogic book reading med ett regelbundet läsande visade resultatet att dialogic book reading gav en bättre framgång kopplat till barnens vokabulär (Hargrave & Sénéchal 2000, s. 75–77).

Tittar man på den forskning som gjorts inom detta arbetssätt kan man se hur barn som deltagit i studien under fyra veckor hade utvecklat samma motsvariga kunskap som skulle utvecklats inom fyra

månader samt att barn i yngre ålder visade sig ha ett större ordförråd och förståelse för orden om de har fått delta aktivt i högläsning med dialog (Hargrave & Sénéchal 2000, ss. 85–85).

2.3 Strategier för högläsning

I artikeln ”Preschool teachers’ perceptions about read-alouds as a means to support children’s early literacy and language development” skriven av Tarja Alatalo och Barbro Westlund redogör de för den studie som har gjorts där de har studerat hur och för vilken mening förskollärare högläser för barnen i förskolan (Alatalo & Westerlund 2019, s. 417).

Studien i artikeln visar på ett sammanställande av fyra arbetssätt av hur högläsningen används i verksamheten. Ett av arbetssätten i studien beskriver Alatalo och Westlund som högläsning som en organiserad aktivitet och detta används som ett verktyg när det är svårt att finna tid för att få utrymme för något i verksamheten. Att då använda högläsningen som en organiserad aktivitet innebar att en pedagog samlar alla barnen och läser tillsammans för att till exempel kunna avlasta kollegorna över rasttid eller för att skapa tid för att de ska hinna med att göra annat viktigt i verksamheten. Dessa lässtunder kunde även ske under vilan eller innan lunch för att ge barnen en avkopplande stund.

En nackdel med denna sorts högläsning är att barnen kan ha svårt att fokusera och detta kunde bero på den tiden under dagen som man valde att organisera läsningen eller gruppens storlek. Denna form av högläsning som organiserad aktivitet ses inte få speciellt stort utrymme i verksamheten utan Alatalo och Westerlund beskriver att under studien så gavs denna typ av högläsning ungefär två tillfällen i veckan. Artikeln visar på hur högläsning som organiserad aktivitet utförs i verksamheten där å ena sidan menar på att andra mål och krav ställs vilket då bortprioriterar högläsning. Medan å andra sidan visar på högläsningens funktion som språkutvecklande (Alatalo & Westerlund 2019, ss. 424–426).

Det andra arbetssättet som nämns är högläsning som social interaktion och detta beskriver författarna som att högläsningen används i syfte för att diskutera och förstå innehållet i det som pedagogerna läser. I ovanstående stycke ses högläsning mer som en aktivitet att läsa för läsandets skull medan nu presenteras högläsningen som en del av en social interaktion där innehållet i boken synliggörs.

Högläsning av texter som främjar tankar och känslor hos barn ses här som aktuellt då man med hjälp av högläsning ger barnen rum för sociala interaktioner. Alatalo och Westerlund visar på högläsning som något tematiskt där händelser i verksamheten kan vidare kopplas till texter ur böcker som barnen får lästa för sig, detta öppnar vidare upp för diskussioner om innehållet (Alatalo & Westerlund 2019, s.

426).

Det tredje arbetssättet som beskrivs är högläsning som språkutvecklande och detta visar på hur högläsning ses som ett verktyg för att främja barns språkande. Högläsningen bjuder in barnen till att främja sitt ordförråd och användandet av språket. Högläsning av samma bok upprepade gånger lyfts i en positiv bemärkelse och genom att man läser samma bok ett flertal gånger bjuder det in barnen till en ökad förståelse om bokens innehåll samt att det bjuder in till en djupare diskussion om boken. Detta gör att barnen finner en trygghet och igenkänningsfaktor till texten och handlingen vilket vidare ses bidra till barns språkutveckling. Vid denna typ av högläsning beskriver Alatalo och Westlund att det görs möjligt för barnen att få en förståelse för texten som man läser då pedagoger stannar upp och tar upp ord och meningar som barnen visar mindre förståelse kring. Detta ses främja barnens ordförråd då de får möta nya ord och ges förklaring av ordets innebörd (Alatalo & Westerlund 2019, ss. 427–428).

Artikeln ”Teachers’ Use of Scaffolding Strategies During Read Alouds in the Preschool Classroom”

skriven av Jim M. Pentimonti och Laura M. Justice (2010) redogör för en studie som genomförts på förskolor i USA. Syftet med studien var att undersöka hur sex olika typer av stöttningsstrategier används vid högläsning och även till vilken grad de används. Med att dela in de olika typerna av stöttning i grader vilket innebär att det finns stöttning som utgörs i hög respektive låg grad. Låg grad är stöttningsstrategier som generalisering, resonemang och förutsäga. Den höga graden av

stöttningsstrategier är framkalla, minska valmöjligheter och medverka (Pentimonti & Justice 2010, s.

243).

I artikeln så redogör Pentimonti och Justice för de olika stöttnings strategiernas innebörd och vi kommer vidare i texten att gå in djupare på vad som menas med dessa strategier. Författarna beskriver stöttnings strategin generalisering som att förskollärarna uppmanar barnen att applicera innehållet i högläsningen till egna situationer. Detta innebär att barnen får tänka efter själva och även samtala kring liknande händelser som de har fått uppleva eller eventuella känslor som högläsningen väcker (Pentimonti & Justice 2010, s. 246).

Med resonemang som stöttnings strategi så vill förskolläraren bjuda in barnen till olika funderingar och få dem att söka efter svar kring det som högläsningen berör. Förskolläraren kan då till exempel ställa följdfrågor och låta barnen ge sina svar på funderingar som tillkommer i högläsningen. Inom strategin förutsäga så vill förskollärarna stanna upp i läsningen och låta barnen ge sina versioner på vad fortsättningen i berättelsen kan tänkas vara. Författarna redogör för att det blir då viktigt att barnen har vetskap om vad pedagogen redan har läst för att sedan kunna avsluta berättelsen med sina egna hypoteser och barnen ges då möjligheten att själva få använda sin fantasi i berättandet (Pentimonti &

Justice 2010, s. 246).

Vidare i artikeln beskriver Pentimonti och Justice medverkar som stöttnings strategi och att detta innebär att förskolläraren under den här strategin uppmanar samarbete mellan individer och stödjer barnet i form av att tillsammans försöka finna svaren. Det centrala i denna strategi för stöttning är att man ska läsa tillsammans och göra alla delaktiga. Stöttnings strategin minska valmöjligheterna utgår från att förskolläraren har ställt en fråga och söker svar hos barnet och då stöttar barnet genom att till exempel ge alternativa svar. Genom att pedagogen ger alternativa svar så kan barnet göra ett urval av alternativen och besvara frågan. Pentimonti och Justice beskriver vad stöttnings strategin framkalla innebär och menar på att förskolläraren då ställer en konkret fråga där det finns ett givet svar.

Stöttning som framkalla kan också ses som upprepning där barnet ges instruktion om att upprepa ord som förskolläraren läst (Pentimonti & Justice 2010, s. 247).

3. Syfte och frågeställningar

Uppsatsens syfte är att undersöka förskollärares föreställningar kring högläsning som en

språkutvecklande aktivitet. Vidare är vårt syfte med denna studie att undersöka vad för möjligheter som förskollärare ser kring högläsning samt hur de olika förskolorna arbetar för att göra högläsningen till en språkutvecklande aktivitet.

Frågeställningar:

· Hur planerar förskollärare för högläsning?

· Vilka eventuella utmaningar ser förskollärarna med högläsning?

· Vilka metoder använder sig förskollärare av för att göra högläsningen språkutvecklande?

4. Teoretiska utgångspunkter

Denna uppsats bygger på ett sociokulturellt perspektiv och utgår från Lev Vygotskijs syn på barns utveckling och lärande där barnet ses som kompetent, kreativt och aktivt. Inom det sociokulturella perspektivet så är samspelet mellan kollektiv-individ samt individ-individ centralt och därav blir människans lärande och tänkande av vikt för det sociokulturella perspektivet (Säljö 2014, s.18). Barnet ses som social till sin natur och är i ständig utveckling, de konstruerar kunskap och skapar mening i interaktion med sin omvärld (Nilsen 2018, s. 50).

Inom det sociokulturella perspektivet finns den centrala tanken om att kunskap konstrueras genom interaktion. Med detta menar Gjems att man tillsammans med andra uppnår kunskap och att denna konstrueras mellan människor. I relation till vår uppsats så utgår vi ifrån det som är centralt inom perspektivet, att kunskap konstrueras genom interaktion och att lärandet hos barn sker i sociala processer. Detta kan ses i högläsande aktiviteter där pedagoger tillsammans med barn läser och interagerar för att uppnå kunskap om språket. Författaren beskriver hur lärandet ses som att det sker via sociala processer vilket innebär att barnen får ta del av ett socialt samspel vid högläsningen detta ses då som en process för att uppnå lärande som språkutveckling (Gjems 2011, s. 20).

Vidare i denna del kommer vi gå djupare in på olika begrepp som kan ses i relation till det vi har valt att undersöka i uppsatsen. De centrala begreppen vi har valt ut är mediering, artefakter,

utvecklingszon, den proximala utvecklingszonen, stöttning och intersubjektivitet.

4.1 Mediering och medierande redskap

Inom det sociokulturella perspektivet görs begreppet mediering synligt i den bemärkelse att vi hanterar vår omvärld med hjälp av medierande redskap. Dessa redskap används mellan det intellektuella och sociala och det kan till exempel vara hur en matematiker använder tabeller och siffror för att föra statistik. Medierande redskap kan vara fysiska, intellektuella och språkliga för att få fatt om vår verklighet, det kan handla om hur vårt språk och ordförråd är medierande i ett samtal. Med redskap som medierar menas att något förmedlas i kontext av kultur och historia som kan användas utav individen i social och intellektuell bemärkelse. Säljö beskriver hur mediering visar på hur vårt tänkande och vart våra föreställningsvärldar kommer ifrån, detta är beroende av den kultur man vuxit upp i och påverkas av de intellektuella och fysiska redskapen (Säljö 2014, ss. 81–82).

Likt det ovan nämnda menar Nilsen att de medierande redskapen och tecken ligger till grund för hur omvärlden kommer att upplevas. Vår värld blir förmedlad till oss genom mediering där tal, språk, skrift och fysiska artefakter finns och vi föds in i en värld där dessa medieringar fungerar som en tolkning av omvärlden. Högläsning som medierande redskap kan ses utifrån det Säljö lyfter där han menar på att den som läser har erfarenheter och kunskap som förmedlas i läsning som sedan andra tar del av och då sker en utveckling i det kulturella och historiska. Detta kan även kopplas till samhället och de bidrag som läsning förmedlar till lyssnarna och får uppleva sin omvärld genom högläsning (Nilsen 2018, ss. 52–55).

Då språket ses som ett medierande redskap i den mening att när barn lär sig ett språk kan de bli förstådda samt förstå andra och uppnå kunskap genom andra för att språket är ett medierande redskap.

Vygotskij redogör för innebörden av begreppet symbolisk mediering och beskriver hur språket är medierande i den mening att man kan skapa förståelse och mening för vad som uttrycks (Gjems 2011, s. 22).

Vygotskij talar om yttre händelser och inre processer, med detta menas att språket ses utvecklas i sambandet mellan de yttre sociala interaktionerna och inre mentala processer. Barnet ses i det yttre successivt ta till sig språket för att det sedan blir ett medierande redskap för barnet att förstå sitt inre mentala det vill säga tänkandet (Gjems 2011, s. 34).

4.2 Artefakter

Artefakter är de fysiska medierande redskapen som finns och detta fungerar som verktyg i vardagen. I de fysiska redskapen vilar många av våra gemensamma kunskaper och insikter det vill säga de materiella tingen som finns i vår omvärld, detta kan vara snickarens hammare eller elevens

miniräknare. Dessa är redskap möjliggör och skapar förutsättningar för individen i vardagen (Säljö 2014, s. 29).

I och med studiens syfte som behandlar högläsning som språkutvecklande aktivitet ses litteraturen som ett redskap för mediering där läsmaterialet vill förmedla något till lyssnaren. Som tidigare nämnt finns det medierande redskap som tillhör de fysiska och dessa inom högläsningen kan komma att vara böcker, konkret material, digitala lärplattor och flano figurer.

4.3 Utvecklingszonen

Inom det sociokulturella perspektivet har Vygotskij myntat begreppet utvecklingszon där man ser människor som en ständigt utvecklande och lärande individ. Utvecklingszonen visar på den potential som individen besitter och detta blir aktuellt i samband med inlärning av kunskap snarare än av den kompetens som individen redan har (Säljö 2014, ss. 119–122).

Detta menar vi är en central syn utifrån vår studie där vi utgår från detta begrepp då barnet ses vara i utvecklingszonen samt besitter potential för utveckling och lärande. Barnets ses som kompetent men kompetensen blir inte av störst vikt utan det är utrymmet för blivande utveckling och lärande blir i centrum. Vygotskijs syn på barns lärande och utveckling och deras potential att ständigt erövra ny kunskap blir aktuellt i relation till högläsning som en språkutvecklande aktivitet då barn aktivt utvecklar sitt språk, ordförråd, samspel och kunskap böckernas ämne.

4.4 Proximala utvecklingszonen

Till begreppet utvecklingszonen så nämner Vygotskij även den proximala utvecklingszonen. Med detta menas att individen befinner sig i den zon som ses som ett mellanrum där individen självständigt presterar utan stöd samt med vad individen kan komma att prestera med hjälp av stöttning från andra (Säljö 2014, s. 120).

Säljö beskriver att inom högläsning kan detta ses som den vuxnes stöd då den leder barnet genom läsningen samt barns samarbete mellan varandra som också agerar stöttande för individen, med stöd från andra så har detta en positiv inverkan på individens utveckling (Säljö 2014, s. 120).

Den proximala utvecklingszonen kan ses verka där miljö och omgivning spelar in för individens utveckling och de som är verksamma har en viss kompetens att dela med sig av. Om man ser till förskolan som praktik så kommer kompetensen hos förskollärarna att stötta och vägleda barnen i en utvecklande riktning. Inom förskolans kontext ses barnen leda varandra inom den proximala

utvecklingszonen där de stöttar varandra då de besitter olika nivåer av kunskaper (Säljö 2014, s. 122).

Nedan visas en modell på hur den proximala utvecklingszonen ser ut, pilen längst till vänster representerar individens tidigare uppnådda kompetens, mittenpilen är den så kallade proximala utvecklingszonen och pilen till höger är den kompetens som individen kan komma att uppnå med stöd av andra.

4.5 Stöttning

Ytterligare ett underbegrepp som har tagits fram ur Vygotskijs begrepp proximala utvecklingszonen är stöttning eller det engelska ordet Scaffolding. Detta innebär som tidigare nämnt att en mer kompetent part leder och ger stöd till den utvecklande individen (Nilsen 2018, s, 58).

Det finns olika tillvägagångssätt att stötta en individ och dessa kan vara både kommunikativa men även fysiska. Nilsen beskriver hur både den kommunikativa och den fysiska stöttningen är aktuella i förskolan då båda dessa hjälper med att bidra till barns trygghet och egen person. Fysisk stöttning i samband med högläsning kan till exempel vara sitta tillsammans med barnen under högläsningen, engagera sig i innehållet, vara närvarande i stunden och tillsammans med barnen vara en nyfiken medforskare. Den kommunikativa stöttningen inom högläsning kan innebära samtalandet mellan individ-individ och förmågan att skapa dialoger kring böckerna samt ha förmåga att anpassa undervisningen utifrån barnens behov (Nilsen 2018, s. 59).

4.6 Intersubjektivitet

Intersubjektivitet är ett begrepp som belyser den ömsesidiga förståelsen som finns mellan människor i kommunikation, med detta menas att det inte är en person som överför kunskap till en annan utan man talar om ett väglett deltagande. De yngsta barnen i förskolan som inte än har språket får vägledning genom emotionell och fysisk stöttning för att få kunskap om hur det ska göra. Detta kallas även för en gemensam uppmärksamhetsfokus som är en grund för kommunikationen och kommunikationens vikt blir central för att barn ska ta till sig förståelse och kunskap för sin omvärld, sig själva och andra. Med detta så vill man visa på kommunikationens och barns deltagandes vikt för att skapa förutsättningar för barns ständiga lärande och utveckling (Gjems 2011, s. 26).

5. Metod

I detta avsnitt redogörs metoden för studien samt tillvägagångssättet där processen för hur studien genomförts. Studien är en kvalitativ forskning som bygger på intervjuer då intresset ligger i att synliggöra förskollärares syn och perspektiv på högläsning och språkutveckling i förskolan.

5.1 Kvalitativ forskningsmetod

Johannessen, Tufte och Christoffersen beskriver att inom den kvalitativa forskningen så vill man undersöka olika individers syn på omvärlden samt vad individerna anser är viktigt för dem inom ett specifikt ämne. Det här betyder att det är personen i fråga vars åsikter och synsätt man vill undersöka.

Jämfört med en kvantitativ metod där man ser till orsakssamband vill man med en kvalitativ metod Uppnådd kompetens Utvecklingszon Framtida kompetens

s

bland annat undersöka olika åsikter likt syftet i vår studie där vi anser att förskollärarnas föreställningar är det centrala (Johannessen, Tufte & Christoffersen 2020, s. 82).

Författarna redogör vidare för vilka olika kvalitativa metoder som finns inom forskning, dessa används för att ta reda på hur en individ ser på sociala mönster inom ett visst område och detta kan göras till exempel genom intervjuer. För att synliggöra förskollärarnas syn i studien blir den kvalitativa metodens karaktär av vikt då vi vill undersöka de föreställningar som förskollärarna har kring högläsning och språkutveckling (Johannessen, Tufte & Christoffersen 2020, s. 82).

Under tiden vi läst på om kvalitativ forskning har vi stött på ord som vi anser beskriver denna metod bra och dessa ord är; deltagarnas uppfattning, processinriktat, ostrukturerad, kontextuell förståelse, rika och fylliga data samt mening och naturliga miljöer (Bryman 2018, s. 487).

Widerberg beskriver hur man som en kvalitativ forskare undersöker primärt efter ett fenomens innebörd medan en kvantitativ forskare söker efter fenomenets förekomst eller frekvens (Widerberg 2011, s.15). I relation till det Widerberg beskriver angående de olika forskningsmetoder så ansåg vi att en kvalitativ forskningsmetod var de som passande för vår studie. Anledningen till vi tyckte detta var att vi inte ville föra statistik på till exempel hur många förskollärare i en viss kommun som använder sig av högläsning i ett språkutvecklande syfte utan vi ville få ta del av hur förskollärarna gick till väga för att göra högläsningen språkutvecklande för barnen.

Vi valde att använda oss utav en kvalitativ forskningsmetod för att vi ville samla empiri gällande förskollärarnas tankar och åsikter kring vårt formulerade syfte och frågeställningar. Widerberg beskriver att när man använder sig utav kvalitativa metoder och specifikt intervjuer så fokuserar man mer på vad det är som individerna kan bidra med för kunskap och lära oss kring det valda ämnet (Widerberg 2011, s.67).

Eftersom kvalitativa undersökningar är ostrukturerade och anpassade efter intervjupersonen så kan det vara problematiskt att försöka återskapa undersökningen i senare skede. Kvalitativa forskningsresultat kan ibland ses som att de är svåra att generalisera, Bryman beskriver att när forskare genomför deltagande observationer eller ostrukturerade intervjuer så är det inom ett specifikt område vilket gör det svårt att sedan generalisera resultaten till andra miljöer (Bryman 2018, s. 484).

5.2 Val av metod

I vår studie har vi valt att använda oss av semistrukturerade intervjuer som metod för att samla in data till studien. Semistrukturerade intervjuer är uppbyggda med flera olika delar och dessa delar är bland annat att man utgår från en utformad intervjuguide med frågor som ska ställas, men man har även möjligheten att ställa frågor utöver det som skrivits i guiden. I dessa intervjuer så behöver inte frågorna ställas i en specifik ordning utan de är flexibla och kan anpassas utefter intervjupersonens svar. När frågorna formuleras på detta vis så har intervjupersonen möjlighet att obehindrat svara på frågorna och det skapas ett flöde i samtalet då man har möjlighet att anpassa frågor och eventuella följdfrågor efter vad intervjupersonen svarar (Bryman 2018, ss. 563–567).

Anledningen till att vi valde att använda oss av sådana intervjuer är för att få ta del av den intervjuades ståndpunkter och erfarenheter kring högläsning kopplat till språkutveckling.

Denna typ av intervju fångar förskollärarnas uppfattningar av vårt valda forskningsområde för denna uppsats. Det gav oss även utrymme för att vara flexibla under intervjun, hoppa över eventuella frågor som besvarats samt så fick vi möjlighet att lägga till frågor vid lämpliga tillfällen där vi ansåg att vi ville ha ett djupare svar. Christoffersen och Johannesen nämner även i sin bok att när man ställer följdfrågor så får intervjupersonen större möjlighet till att förklara sig samt ge mer utförliga och fylliga svar (Christoffersen & Johannessen 2015, s. 83).

När man använder sig av intervjuer i kvalitativa forskningsmetoden så krävs det att forskaren har en kunskap inom det valda forskningsområdet för att skapa ett flyt i samtalen med intervjupersonerna, ha kompetensen att kunna ställa följdfrågor samt att kunna tolka svaren från respondenterna. Genom att uppfylla dessa krav som forskare så medför den kvalitativa metoden ett djup i samtalet där

intervjupersonen får möjlighet att tala fritt och stödjas av följdfrågor som forskaren kommer med (Christoffersen & Johannessen 2015, ss. 15–16).

Vad som utmärks i den här metoden är att frågorna som ställs till intervjupersonen är raka och enkla och detta görs för att personen i fråga ska ha möjligheten att ge innehållsrika svar utifrån vad de anser vara viktigt. Detta var en aktuell tanke hos oss under tiden som vi framställde vår intervjuguide inför studien (Trost 2010, s. 25).

Svagheter som kan kopplas till semistrukturerade intervjuer kan till exempel vara hur

intervjupersonerna väljer att tolka frågorna som ställs då den utformade intervjuguiden har öppna frågor och det blir lättare för intervjupersonen att frångå det ämnet som berörs. Vi märkte i våra intervjuer att vissa personer hade lätt att komma in på andra ämnen och trots att det gav oss kunskap om annat så besvarades inte alla frågor.

Intervjuerna gjordes utefter intervjuguiden med undantag för de gånger vi valde att ställa följdfrågor på olika svar vi fick. Vi valde även bort frågor som antingen redan besvarats av personen eller som vi ansåg inte kunde besvaras (Christoffersen & Johannessen 2015, s. 85).

5.3 Urval och avgränsningar

I studien har sex intervjuer genomförts i fyra olika kommuner i Stockholmsområdet, detta valde vi för att möjliggöra personliga intervjuer med möte ute på verksamheter men det erbjöds även digitala intervjuer över zoom. För att samla in data i studien använde vi oss av intervjuer och för att genomföra dessa intervjuer behövde vi deltagare, nedan presenteras de urval och avgränsningar som tillämpats för att möjliggöra studien.

5.3.1 Strategiskt urval

Christoffersen, Tufte och Johannessen redogör för hur man inom kvalitativa undersökningar använder sig av ett strategiskt urval med vilka informanter som ska komma att delta. Med strategiskt urval har man en klar målsättning med vilka informanter som ska delta vilket menas att man inte använder ett slumpmässigt urval vilket är en vanlig metod inom kvantitativa undersökningar (Christoffersen, Tufte

& Johannessen 2020, ss. 104–108).

I vår undersökning har vi valt att använda oss av ett kriteriebaserat urval. Ett kriteriebaserat urval bygger på att man i en undersökning väljer informanter genom att framställa kriterier som ska uppfyllas. Kriterierna utformas efter forskarens undersökning och utger specifika krav utifrån forskningens syfte och frågeställningar (Johannessen & Christoffersen 2015, s.56).

De olika kriterier som vi ansåg vara aktuella för vår undersökning var att personerna skulle vara utbildade förskollärare samt ha arbetat eller arbetar med högläsning och språkutveckling. Då ett av kriterierna för att få delta i studien var att man skulle vara utbildad förskollärare så hade vi ingen gräns för hur länge man skulle ha arbetat som de då vi inte ansåg att det var av vikt. Efter att vi fastställt att det enbart var förskollärare vi ville ha med i studien så ville vi vidare specificera vårt urval och gjorde vi det genom att se till att de hade ett intresse kopplat till studiens syfte.

5.4 Genomförande

I början av studien formulerade vi en intervjuguide som Bryman (2018, s. 563) menar är väl använt inom semistrukturerade intervjuer för att skapa en form av struktur dock så är frågorna i

intervjuguiden flexibla (se bilaga 1). Med att frågorna är flexibla menas att vi som intervjuare hade utrymme att välja hur, om och när frågorna skulle ställas. I och med att vi följde intervjupersonens svar så blev det att vi valde att ta bort frågor samt ställa följdfrågor.

Innan intervjuerna så valde vi att inte göra någon pilotstudie och testa våra frågor innan vi intervjuade förskollärarna, detta redogör Bryman (2018, s. 567) för som en fördel att göra då en pilotstudie tillåter dem som intervjuar att se över sina frågor. Detta för att vi ansåg att våra frågor var anpassade till

ämnet och eftersom vi valt att göra en semistrukturerad intervju så fanns de utrymme att ta bort eller lägga till frågor under intervjun.

När intervjuguiden var färdigställd skrev vi samtyckesbrev och informationsbrev till rektorer som skulle mejlas ut för att hitta intresserade förskollärare för studien. Samtyckesbrevet och

informationsbrevet var anpassade till vår studie där syftet och information om tillvägagångssättet synliggjordes. Informerat samtycke ställer krav på att sju punkter ska tas upp i samtyckesbrevet dessa såg vi till att få med i brevet och punkterna rörde bland annat studiens syfte, medverkan och våra kontaktuppgifter (FUFF u.å).

Sedan gjorde förskollärare återkoppling om deras deltagande och därefter bestämdes tid och datum för intervjun, möjlighet för digital intervju erbjöds men även ett personligt möte. Anledningen till att vi valde att erbjuda att göra intervjuer digitalt via zoom var på grund av pandemin som är och för att minska personkontakt utifall det fanns någon oro för det. Zoom är en plattform som vi har fått tagit del av under utbildningen då vi har haft distansundervisning och vi tycker att det fungerade som en bra mötesplats för intervjuerna.

Vi genomförde en av intervjuerna på plats med ett personligt möte och de resterande fem intervjuer genomfördes digitalt över zoom. Vi la märke till att vid genomförandet av intervjun på plats så upplevde vi att intervjun hade ett bättre flöde och att det var enklare att ställa följdfrågor då det var enklare att läsa av personen. Vi fick även möjlighet att ställa följdfrågor vid intervjuerna på Zoom dock så kunde de bli hackigt och man var mer försiktig då man inte ville avbryta intervjupersonen. Så om förskollärarna som valde att mötas via Zoom hade valt personligt möte kanske vi hade fått mer material.

Inför intervjuerna med förskollärarna träffades vi innan för att förbereda oss, vi läste igenom frågorna som skulle ställas och gick igenom vem som skulle säga vad för att smidigt genomföra intervjun. Vi valde att dela upp frågorna, ena intervjun läste en de första 7 frågorna för att nästa intervju läsa de 7 sista frågorna detta gjorde vi för att båda skulle få möjlighet att anpassa frågorna efter

intervjupersonen.

Vi båda spelade in intervjuerna för att säkerhetsställa att allt som sades kom med. När man använder sig av inspelningsfunktionen på zoom så har man valet av att spela in både bild och ljud men vi valde att endast använda oss av ljudinspelning. Detta gjorde vi för att värna om deltagarnas integritet samt att vi informerade både i samtyckesbrevet och muntligt att vi kommer att använda ljudinspelning och detta nämns som krav för att använda ljudinspelning (FUFF u.å). Vi valde även att föra anteckningar som gjordes under intervjun men till största del efter intervjun var klar, eftersom vi upplevde

svårigheter med att anteckna under intervjun då vi ville vara närvarande och uppmärksamma på intervjupersonen. I slutet av intervjun så gav vi utrymme för intervjupersonen att tala fritt om de hade något mer att tillägga, det kunde röra sig om deras förskola, högläsning eller språkutveckling

generellt.

Efter intervjuerna var gjorda satte vi oss tillsammans och reflekterade samt diskuterade vad som gick bra och vad kan vi tänka på till nästa gång. Sedan skulle intervjuerna transkriberas och vi valde att delade upp intervjuerna och enskilt lyssna igenom samt skriva ned vad som sades. Bryman visar på hur ljudinspelade intervjuer kan transkriberas genom program där man spelar upp sin ljudupptagning och detta skrivs ned, vi valde dock att göra transkriberingarna för hand då våra intervjuer endast varade i max 30 minuter. När man transkriberar en ljudinspelning så handlar det om att få ner vad som sagts under intervjun i text, detta görs för att man ska kunna göra intervjupersonen anonym och som forskare få en helhetsbild av vad intervjupersonen sagt för att sedan analysera och bearbeta materialet (Bryman 2018, s. 579).

De problem som vi stötte på under genomförandet av intervjun var att även om det är smidigt med en digital intervju så fanns det ändå delar som försvårade det, till exempel så var uppkopplingen dålig vid vissa tillfällen vilket resulterade i att det blev hackigt och personerna försvann. Det uppkom problem med ljud- och mikrofoninställningar från intervjupersonernas håll vilket tog från vår avsatta tid. Vi tyckte det var svårt att anteckna under tiden vi genomförde intervjun då man ville vara närvarande och visa intervjupersonen att man var uppmärksam, hålla ögonkontakten och bekräfta vad de sa.

5.5 Bearbetning och analys av material

För att få fram de teman vi valt att analysera i resultatdelen så har vi kodat intervjuerna som vi genomförde. Att koda intervjuer innebär att man arbetar med den data man samlat in, bryter ner den, kategoriserar delarna och sedan bygger upp den till en beskrivning (Christoffersen, Tufte &

Johannessen 2020, s. 177)

Som tidigare nämnt så efter de genomförda intervjuerna så tittade vi tillsammans igenom svaren och hade ett öppet samtal om vad vi hade fått för svar på våra frågor. Men det var efter transkriberingen av intervjuerna som vi hade allt som intervjupersonen sagt på papper och då läste vi igenom svaren ytterligare och kunde då analysera de svar vi fått. Eftersom vi hade formulerat studiens syfte och frågeställningar sedan innan så var intervjuguiden anpassat efter detta och det var i kodningen av materialet som vi fick syn på de resultat som intervjun givit oss. Till en början så strök vi under allt som vi ansåg vara relevant för studiens syfte och det kunde vara när förskollärarna nämnde deras planering, hur de högläser och när de berättade om språkutveckling.

När vi läste igenom texterna ytterligare och titta på våra understrykningar så kunde vi se likheter i respondenternas svar och detta blev ett motiv för kodningen. Vi såg samband mellan svaren även om de inte var exakt lika så berättade förskollärarna om liknande processer som till exempel samtalen som de hade med barnen kring högläsning. Respondenterna berättade om sitt arbetssätt och benämnde det på lite olika sätt men slutsatsen var att det återkommande i intervjuerna var att samtal och dialoger skedde vid läsning av böcker. Under tiden som intervjuerna genomfördes så hade vi även bestämt vår teoretiska utgångspunkt för studien vilket var den sociokulturella teorin. Så teorin hade vi också med oss i bakhuvudet när vi kodade och vi kunde se en koppling mellan de centrala begreppen och vad respondenterna berättade. Som tidigare nämnt så är har den sociokulturella teorin en inriktning på språk och lärande genom interaktioner vilket synliggjordes ytterligare genom att vi kodade de svar som vi ansåg kunna sättas i relation till teorin. När vi sedan hade kodat intervjuerna så sammanställde vi allt och kunde därefter sätta teman som blev aktuella för resultatet. De teman som vi hittade genom kodningen var vikten av högläsning, olika former av högläsning, dialogic book reading och fånga intresset vid högläsning.

Bryman skriver om hur teman kan bli synliga genom upprepningar i intervjuer då fler intervjupersoner nämner liknande områden kan det bli ett tema men dock så behöver det nödvändigtvis inte vara det. Vi har delvis utgått från denna struktur att om fler personer i intervjun nämner ett återkommande område kan det komma att bli ett tema att analysera. I den genomförda studien använde vi oss av en tematisk analys för att kunna bearbeta samt analysera den insamlade data. Inom den kvalitativa dataanalysen så kan man använda sig utav en tematisk analys och detta är en metod där man tar teman som synliggörs i kodningen av materialet och kategoriserar de för att få struktur i resultat och analysdelen (Bryman 2018, ss. 703–705).

Braun och Clark redogör för vad teman utgör i en tematisk analys och menar på att teman kan sättas då den insamlade data lyfter ett ämne kontinuerligt det vill säga att intervjupersonerna berättar om samma saker. Studiens syfte utgör delvis vad temat berör dock är det vad som ses i transkriberingen som tydliggör vad valen av teman blir. Det teman som blir relevant för vår studie är satta i relation till uppsatsens syfte då förskollärares föreställningar är centralt vilket också ses i det insamlade materialet (Braun & Clark 2006, s. 86)

5.6 Forskningsetiska överväganden

I den här delen presenteras de forskningsetiska övervägande som vi gjort under studien. Inför våran studie var vi måna om att processen för insamlingen av materialet skulle ske på goda etiska grunder, det vill säga följa de regler och riktlinjer som finns för att uppsatsen ska vila på en forskningsetisk grund. Eftersom vår studie kommer att bli en offentlig handling och vem som helst kan få tillgång till den så blir de etiska övervägande centrala genom uppsatsen (FUFF u.å). Vi har arbetat med att

säkerhetsställa total anonymitet genom att vi uppsatsen inte nämner några namn dessa togs bort i transkriberingen av intervjun. Vi skriver att intervjuerna är gjorda i Stockholmsområdet detta för att inte gå djupare på vilka kommuner intervjupersonerna arbetar i.

De forskningsetiska principer som vi följt kommer nedan att presenteras i samband med vårt tillvägagångssätt inför och under kontakten med intervjupersonerna. Vårt första steg för att hitta förskollärare som vill delta var att mejla rektorer på förskolor från olika kommuner i Stockholm där vi presenterade vår studie och dess syfte för att de sedan skulle presentera studien för förskollärarna. I mejlet framkom det som kallas för informationskravet som är en av de etiska principerna.

Informationskravet är vad Bryman beskriver som den del där forskaren ska ge information om undersökningen, vad den innebär och hur den kommer att göras (Bryman 2018, s. 170). Vi valde att först ta kontakt med rektorer för att sedan få kontakt med förskollärare som hade intresse för högläsning och språkutveckling och ville delta i undersökningen. Sedan använde vi oss även av en privat grupp på Facebook med förskollärare runt om i Sverige och likt mejlet till rektorerna så publicerade vi ett inlägg som berörde studiens syfte och hur studien skulle göras.

Efter förskollärare visat intresse för vår studie och tagit kontakt med oss via mejl och facebook skickade vi ut ännu ett mejl till deltagarna som berörde samtyckeskravet, informationskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

I mejlet bifogade vi ett samtyckesbrev där vi informerade förskollärarna om deras rättigheter kring deltagandet i studien, att det är frivilligt och att de har möjlighet att avsäga sitt deltagande när som (se bilaga 2). Denna princip kallar Bryman för samtyckeskravet och det innebär som ovan nämnt att deltagarna själva bestämmer över sin medverkan. I samband med samtyckesbrevet nämndes även anonymitet samt information om att deltagarnas integritet kommer vara konfidentiell. Detta nämner Bryman som konfidentialitetskravet där information om personen som deltar ska förbli konfidentiell (Bryman 2018, s. 170). Vid intervjuerna så använde vi ljudupptagning vilket vi nämnde för deltagarna för att säkerhetsställa de om att vi endast kommer spela in deras röster och vi klargjorde att intervjun skulle komma att transkriberas. Transkribering innebär att man skriver ner det som sägs under intervjun och tar bort namn samt annat som kan komma att avslöja något av deltagarnas anonymitet.

Konfidentialitet beskrivs som en av det forskningsetiska överväganden att se till under uppsatsen (FUFF u.å). I samtyckesbrevet framkom även det som Bryman kallar för nyttjandekravet, detta innebär att intervjupersonerna fick information om att den data som vi samlat in från dem endast kommer att tas upp i studien (Bryman 2018, s. 171).

Efter vi informerat deltagarna om de forskningsetiska principerna via mejl och fått deras godkännande skriftligt så valde vi i samband med intervjuerna att även nämna de etiska principerna muntligt detta är av vikt i samband med informerat samtycke (FUFF u.å). Det gjorde vi för att ytterligare trycka på de etiska principerna och deras rättigheter kring deltagandet i undersökningen. I samtyckesbrevet vi skickade ut framkom informerat samtycke där sju punkter är relevanta att få med i informationen (FUFF u.å). I samtyckesbrevet informerades intervjupersonerna om att det får ta del av uppsatsen när den är klar. Det som stod i samtyckesbrevet informerade vi om muntlig dock så vid de två första intervjuerna så nämnde vi inte att vår uppsats kommer att vara tillgänglig. Det var inte förens tredje intervjun då deltagaren frågade som vi insåg att vi hade glömt att framföra denna information muntligt.

I och med att vi genomförde intervjuer för att samla in data betydde det att vi kom i kontakt med förskollärare både i skrift och i samband med intervjuer så sågs vi på Zoom eller på ett möte. Detta ställer krav på att vi har ett etiskt förhållningssätt och respekterar de principer och riktlinjer som finns för att interaktionerna ska vara professionella och ligga till grund för vår studie. Vetenskapsrådet (2017, s. 12) redogör för forskningsetik och forskaretik och nedan följer en reflektion och beskrivning av den forskaretik vi tillämpat i studien för att se till en god forskningsetik.

Som forskare i denna studie har vi ständigt haft i åtanke att bemötandet med deltagarna i studien skulle vara respektfullt, vi hade färdiga formulerade dokument som vi skickade ut och det var

informationsbrev och samtyckesbrev. Men utöver de färdiga formulerade dokument så blev det

kommunikation genom mejl mellan oss och intervjupersonerna för att bestämma tid för intervjun samt vid mötena via vi hade via zoom så skickade vi länkar via mejl. All kontakt som vi hade över mejl ställde krav på att vi formulerade oss respektfullt och tydligt.

Studiens betydelse var en gemensam faktor för oss och deltagarna då vi valde att använda oss av urvalskriterier som innefatta att deltagaren skulle vara förskollärare och arbetar/arbetat med

högläsning. Alla deltagare som vi kom i kontakt med uttryckte entusiasm mot vår studie och visade ett intresse för högläsning och barns språkutveckling.

Under intervjuerna fick vi som forskare applicera ett etiskt förhållningssätt som berörde vår neutrala ståndpunkt till vad deltagarna svarade. För att inte påverka intervjupersonens svar höll vi oss till vår intervjuguide och anpassade följdfrågor som gjorde de möjligt för intervjupersonen att fördjupa sitt svar. Vi avstod från att ge våra egna tankar och upplevelser för att inte påverka eftersom det var förskollärarnas föreställningar som vi ville se.

Sedan i resultatdelen valde vi att redovisa vad förskollärarna sagt under intervjun genom att citera vad de sagt för att göra svaren transparenta. Citaten är tagna ur den transkribering vi gjorde där vi skrev ned allt som sagts under intervjun och vi var noggranna med att citaten skulle vara ordagranna för att inte ge plats åt vår egen tolkning. I och med att citaten är ordagrant vad intervjupersonen sagt valde vi att behålla den exakta formuleringen och la ingen vikt vid att använda korrekta meningar. Utöver citaten så valde vi även att skriva fram att förskollärare 1 sa… för att visa på att det var sex olika förskollärare som vi intervjuat.

5.7 Studiens kvalitet

I denna del presenteras metoddiskussionen samt trovärdigheten och pålitligheten av den genomförda undersökningen.

5.7.1 Metoddiskussion

Valet av metod till studien grundas på syftet då det var föreställningar som vi ville undersöka därav blev valet av en kvalitativ undersökning lätt. Hur vi skulle undersöka syftet med studien diskuterade vi med stöd av vår handledare och vi kom fram till att den metod vi ville genomföra var intervjuer som var semistrukturerade, det tillät en flexibilitet i intervjun vilket vi ansåg vara nödvändigt vid en undersökning av förskollärares föreställningar. Genomförandet av undersökningen gick till en början smidigt, vi fick de tre första intervjuerna inbokade snabbt men efter det så avstannade

intervjuprocessen då vi inte fick svar ifrån rektorer eller förskollärare. Vi var dock ihärdiga och fixade de tre sista intervjuerna för att kunna få ut den data vi behövde för få en helhet i resultat och

analysdelen. Fördelen med att vi valde att genomföra intervjuer var att vi kunde erbjuda att intervjuerna hölls digitalt via Zoom.

På grund av den rådande pandemin så var detta något som majoriteten av förskollärarna vi intervjuade valde. Vi anser att det var ett bra val kring intervjuerna och en bra metod för att vi skulle få ta del av förskollärarnas åsikter och tankar samt att semistrukturerade intervjuer var det som passande för studiens syfte eftersom vi undersökte förskollärares föreställningar kring högläsning.

Hade det inte varit en pågående pandemi hade vi velat komplettera intervjuerna med att vara ute i verksamheten och få observera och ta del av hur förskollärarna arbetar med högläsningen för att få en större inblick i hur det funkar i praktiken. Att först få ta del av förskollärarnas tankar och åsikter kring högläsningen och sen få chansen att se hur de arbetar rent praktiskt med det hade varit givande för vår genomförda studie.

Johannessen, Tufte och Christoffersen beskriver att man använder observationer när man vill följa handlingar i praktiken och det ger en insyn i de samspel som sker (Johannesen, Tufte & Christoffersen

2020, s. 118). Skulle det gälla en observation i relation till vår studie så hade vi kunnat få syn på hur förskollärarna arbetade med högläsning som en språkutvecklande aktivitet.

5.7.2 Trovärdighet och pålitlighet

Pålitlighet som är ett begrepp mer vanligt att använda vid kvalitativa undersökningar kallas också för reliabilitet inom kvantitativa undersökningar. Pålitligheten blir av relevans för att visa på studiens kvalitet och ser generellt till att visa på hur insamlade data stämmer överens med undersökningens syfte och mål. Då vår studie är en kvalitativ undersökning har vi för att visa på studiens pålitlighet redogjort för alla de stegen som gjorts för att genomföra studien så att läsaren enkelt ska kunna följa processen av den insamlade data som sedan skrivits fram i resultatdelen. Studien bygger på intervjuer där samtalet är det centrala då respondenterna har besvarat frågor utifrån en intervjuguide vilket utgör att det finns en viss svårighet att mäta pålitligheten då samtal medför olika tolkningar och svar.

Pålitligheten i denna studie är vårt redogörande för forskningsprocessen som gjorts vilket går att följa under metodavsnittet (Christoffersen, Tufte & Johannessen 2020, ss. 220–221).

Trovärdighet är ett annat begrepp för intern validitet som ses användas inom kvalitativa

undersökningar för att se till hur undersökningen stämmer överens med den insamlade data. Med trovärdigheten vill man se om resultaten som samlat in stämmer överens med tillvägagångssättet som genomförts. Eftersom vår studie bygger på intervjuer som är semistrukturerade så finns det ett

utrymme för att anpassa frågorna som ställs under intervjun dock så har vi följt en intervjuguide under samtliga intervjuer för att säkerhetsställa att alla inblandade får så lika frågor som möjligt för att minska deras utrymme för olika tolkningar av frågorna. För att visa på trovärdigheten inom kvalitativa undersökningar kan man återkoppla med respondenterna genom att kolla med dem om man tolkat deras svar rätt. Detta gjorde inte vi utan under intervjuerna när vi upplevde att någon fråga tolkats annorlunda eller svaren inte stämde överens med frågan, så upprepade vi frågan och kollade med respondenterna om de kunde utveckla vad de menade (Christoffersen, Tufte & Johannessen 2020, ss.

221–222).

6. Resultat

I detta avsnitt kommer vi presentera resultatet av intervjuerna utifrån vårt syfte och

våra frågeställningar; Hur planerar förskollärare för högläsning? vilka eventuella utmaningar ser förskollärarna med högläsning? samt vilka metoder använder sig förskollärare av för att göra högläsningen språkutvecklande? Vi har utgått från fyra teman som ska besvara våra frågeställningar och dessa presenteras under rubrikerna vikten av högläsning, olika former av högläsning, dialogiskt läsande och fånga intresset vid högläsning.

Vi kommer att benämna intervjupersonerna som förskollärare 1, 2, 3, 4, 5 och 6.

6.1 Vikten av högläsning

Då de vi intervjuade kontinuerligt arbetar med högläsning som en del av deras språkutvecklande arbete uttryckte de en oro kring hur högläsningen har minskat både i hemmen och på förskolan. Därav vill vi lyfta dessa förskollärares föreställningar och engagemang för högläsning. Under de genomförda intervjuerna som gjordes så kom vikten av högläsning på tal och att högläsningen i dag är en viktig del av verksamheten att uppmärksamma.