• No results found

Förskollärares uppfattningar av fri lek i förskolan [Undertitel]

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "Förskollärares uppfattningar av fri lek i förskolan [Undertitel]"

Copied!
35
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Förskollärares uppfattningar av fri lek i förskolan

[Undertitel]

Författare: Ellinor Svensson och Sandra Blomqvist

Handledare: Eleonora Paganin

Självständigt arbete

(2)
(3)

Abstrakt

Syftet med studien är att bidra med kunskap om förskollärares uppfattningar av barns fria lek och deras egen roll i leken. Studien tar sin utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet och har en fenomenografisk ansats. En kvalitativ forskningsmetod har använts med intervjuer av sex förskollärare. Resultatet visar att förskollärarna uppfattar barns fria lek som viktig och att den bör ha en central roll i förskolan, men på grund av exempelvis tidsbrist kan den ibland bortprioriteras.

Resultatet visar också att förskollärarnas uppfattningar är att de intar olika roller i den fria leken. En annan uppfattning är att samspelet i den fria leken mellan barn/barn och barn/förskollärare främjar barnets proximala utvecklingszon.

Förskollärarna lyfter betydelsen av att ha en liknande syn på den fria leken för att skapa en uppmuntrande och tillåtande miljö.

Nyckelord: Samspelet, kommunikationen, miljön, fri lek, sociokulturellt perspektiv, förskollärares roller

Tack

Vi vill först och främst tacka vår handledare Eleonora som har stöttat oss genom arbetets gång. Vi vill även tacka de sex förskollärare som ställde upp på intervjuerna

och de opponenter som tog sig tid att läsa vårt arbete och kom med bra respons.

(4)

1 Inledning 5

1.1 Syfte och frågeställningar 6

Bakgrund 7

2. 1 Begrepp 7

2.1.1 Leken 7

2.1.1.1 Regellekar 7

2.1.1.2 Rollek 8

2.1.1.3 Samspelet i leken 8

2.1.1.4 Utmaningar i leken 8

2.1.2 Den fria leken 9

2.1.2.1 Utmaningar i den fria leken 9

2.1.2.2 Förskollärares inställning till den fria leken 10 2.1.2.3 Förskollärares stöttning i den fria leken 10

2.2 Tidigare och aktuell forskning 11

2.2.1 Vuxnas delaktighet av barns lek 11

2.2.2 Vuxna som skapar förutsättningar för lek 11

2.2.3 Vuxna som skapar lektillfällen 11

2.2.4 Vuxnas roll som styrande i leken 12

2.2.5 Vuxnas varierande syn på leken 13

2.2.6 Vuxnas oengagerade roll 13

2.3 Forskningsperspektiv 14

2.3.1 Sociokulturellt perspektiv 14

2.3.2 Fenomenografi 14

3 Metod 16

3.1 Urval 16

3.2 Etiska överväganden 17

3.3 Genomförande 17

3.3.1 Förberedelse 17

3.3.2 Utförande 17

3.3.3 Bearbetning 18

3.4 Metodanalys 19

3.5 Tillförlitlighet och trovärdighet 20

4 Resultat 20

4.1 Förskollärares uppfattningar av barns fria lek 21

4.1.1 Definition av en fri lek 21

4.1.2 Uppfattningar av fri lek i relation till undervisning 21 4.1.3 Uppfattningar av fri lek i relation till socialt samspel 22 4.1.4 Uppfattningar av utmaningar som finns i barns fria lek 23 4.1.5 Förskollärares uppfattningar av barns svårigheter i den fria leken 24 4.2 Förskollärares uppfattningar av sin egen roll i leken 24 4.2.4 Uppfattningar av hur man skapar förutsättningar i barns fria lek 25

4.3 Resultatanalys 26

5 Diskussion 28

5. 1 Implikationer för den pedagogiska verksamheten 30

5. 2 Förslag till fortsatt forskning 30

Referenser 31

Bilaga A 33

(5)

1 Inledning

Vi har under vår verksamhetsförlagda utbildning träffat förskollärare med olika uppfattningar av barns fria lek och att de intar olika roller. Vi har funderat på om de här rollerna påverkar barns fria lek. Därför vill vi med hjälp av denna studie

undersöka förskollärares uppfattningar av barns fria lek och deras egen roll i den.

Vi anser att studien är relevant utifrån förskolans styrdokument och tidigare forskning som poängterar hur betydelsefull leken och samspelet är för barn.

Förskolans Läroplan (Skolverket 2018) styrker att leken har en central roll i förskolan. Den har även stor betydelse för barns välmående, kunskapsinhämtning och utveckling. I leken ges barn möjlighet att utveckla sin fantasi och bearbeta sina intryck. Detta bidrar till att de kan skapa en uppfattning både om sig själva och andra i sin omgivning. Alla barn har rätt till sin lek oavsett vilka förutsättningar och förmågor man har. I leken utmanas barn till att utveckla sin motorik, språket och samspelet med andra. Det är viktigt att de som arbetar i verksamheten har ett förhållningssätt som uppmuntrar till barns lek samt hur miljön är utformad.

Arbetslaget ska ge barn förutsättningar för lek, både som är barn- och

vuxeninitierad, vilket möjliggör att leken kan utvecklas då arbetssätt och miljö synliggörs. Barn behöver en aktiv närvaro av en vuxen för att stödja dem i deras samspel med andra för att förebygga och hjälpa till vid konflikter.

Barnkonventionen (UNICEF 2009) tydliggör barns rättigheter i samhället och lyfter att barn har rätt till lek. Enligt Skollagen (SFS 2010:800) ska förskolan främja social gemenskap och ha en medvetenhet om barns lek för fortsatt utbildning.

I läroplanen (2018) lyfts det fram att leken har en central roll i förskolan och att arbetslaget ska uppmuntra till den. I vår utbildning har vi fått kunskap om att barns fria lek är viktig i förskolan och bör uppmuntras. Vi vill med denna studie

synliggöra förskollärares uppfattningar av barns fria lek samt deras egen roll i leken.

(6)

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med arbetet är att bidra med kunskap om vilka uppfattningar förskollärare har av begreppet fri lek i förskolan.

För att uppnå syftet besvaras följande frågeställning

• Vad har förskollärare för uppfattningar av barns fria lek?

• Vad har förskollärare för uppfattningar av sin egen roll i barns lek?

(7)

2 Bakgrund

I följande kapitel ges en översikt av tidigare forskning och begreppen leken och den fria leken. I bakgrundskapitlet beskrivs även sociokulturellt perspektiv samt

fenomenografi.

2. 1 Begrepp

2.1.1 Leken

Betydelsen av barns lek har sällan ifrågasatts enligt Pramling et al (2019) och de menar att det har påtalats ett flertal gånger hur väsentlig den är för barns lärande och utveckling i tidig ålder. Enligt Strandberg (2018) betraktar många vuxna barns lek som fri och lekfull och att det är något som tillhör barndomen innan de tar ett kliv in i vuxenvärlden. Det är inget ovanligt att förskollärare uttrycker till barn att “nu är det ingen lek längre” och “nu är det allvar”. Dock är det inte så för barnet utan leken är på allvar och innefattar många roller som är förenat med leklust. Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2017) påvisar att när förskolläraren är en del av barnens lek bidrar det till en positiv förändring för alla på förskolan. Om man som förskollärare intresserar sig för barnens lek utan att styra kan det bidra till en förbättring i miljön, då man befinner sig i barnens fantasifulla värld. På så sätt lär man känna barnen bättre och samspelet mellan vuxna och barn utvecklas.

Knutsdotter Olofsson (2017) menar för barn är den påhittade världen ett sätt för dem att utveckla sin förmåga till självkontroll och självbestämmande. Leken bidrar även till att barnet utvecklar sitt lärandesubjekt och de upplever att det är jag som leker.

Barnet är den som styr vad som sker i leken och hen bestämmer själv lekregler som det har skapat. I leken utforskar barnet med två stycken jag eftersom i leken har det påhittade jaget en särskild förmåga att klara saker som barnet inte behärskar i vanliga fall. Löfdahl (2018) lyfter frågan om lek och fantasi är samma sak men menar att så behöver det inte alls vara. Det finns olika sorters lekar för barnet och det är inte alltid fantasin som styr leken.

2.1.1.1 Regellekar

I regellekar förklarar Knutsdotter Olofsson (2017) att lekens regler redan är

förutbestämda. I regellekar kan många barn delta och flera av de här lekarna har gått från generation till generation. Det är inte ovanligt att regellekar inkluderar

förskollärare som exempelvis i leksamlingar. Där hjälper de barnen att få en förståelse för leken och där lär de dem att vänta på sin tur, anpassa sig efter spelregler samt att de inte alltid får bestämma och vara i centrum. Författaren nämner även lekar där barnet bara leker utan att prestera. I de här samarbetslekarna handlar det snarare om att barn samarbetar utan konkurrens med varandra. Det kan liknas med vuxenlivet där allt samarbete är mer betydelsefullt än att konkurrera med någon på det personliga planet. Att låta barnen delta i samarbetslekar lär dem turtagning, vänta på andra, anpassa sina önskningar samt ömsesidighet.

(8)

2.1.1.2 Rollek

Berg (2018) menar att låtsas vara två personer är grundläggande för barn när de leker rollekar. Där de kan ställa olika roller mot varandra som möts och kan på så vis upptäcka sin identitet i leken och att den inte pågår för alltid. Hur mycket de än träder in i sin nya roll i leken så ändras den i nästkommande rollek. Barns förmåga att kunna träda in i två roller samtidigt utvecklas i mötet med den sociala

omvärlden. Rollek kan enligt Knutsdotter Olofsson (2017) betraktas som en märklig teater där barnet är den som skapar och formar denna lek. Det kan till exempel vara när ett barn leker med en leksak, som egentligen är ett dött föremål, och då har en förmåga att besjäla den och föreställa sig själv i leksaken. I rolleken finns ett dubbelt fokus hos barnet som leker med en docka. Då tar barnet hjälp av sitt eget minne av sig själv som bebis och överför det sedan till dockan och gör den till ett levande föremål.

Knutsdotter Olofsson (2017) beskriver att även i barns rollek är de emellanåt betraktare av sina kompisars lek och funderar på vad de gör. Under ett sådant tillfälle i lekens utkant kan det resultera i att barnet förstår lekens innebörd eller föreslår något ny roll i leken som de själva förstår. Sättet barnen agerar på i rolleken är inte helt olikt det beteende som sker i ett vuxet samtal mellan två människor.

2.1.1.3 Samspelet i leken

Bruce (2017) berättar att lek och kommunikation hos barnet finns i relationer med andra och i varierande situationer. Barnet och deras kompisar är de som påverkar lekens förlopp där många frågeställningar kan handla om vilka som får vara med och vad leken ska handla om. Leken kan då liknas vid ett interaktivt spel utan ett förutbestämt slut. Dock har leken sociala regler för barnet och där behöver alla vara överens kring vilka regler som gäller. Leken handlar om ett samförstånd mellan barnen oavsett om de befinner sig i leken eller är på väg att träda in i en ny lek.

Leken beskrivs som fri, impulsiv och glädjande enligt Engdahl och Ärlemalm- Hagsér (2017). Den är även utforskande, upprepande och kommer inifrån barnet.

Genom leken lär barnen känna sin omgivning och samtidigt utvecklas de i språket och samspelet. Strandberg (2018) styrker att i leken agerar barnen som Vygotskij uttrycker det, “huvudet högre än sig själva”, vilket innebär att de utmanar sig själva.

Johansson och Pramling Samuelsson (2017) lyfter att barn uppfattar i sin lek att de har kontroll och kan på så vis vara med och styra. Denna kontroll vill de dela med sina kompisar, vilket framträder tydligt när barn själva berättar om sin lek.

2.1.1.4 Utmaningar i leken

För att barnet ska kunna träda in på djupet i en lek krävs det som Knutsdotter Olofsson (2017) nämner att barnet är i behov av trygghet och inte behöver ha kontroll på sin omgivning. Ett barn som inte känner sig trygg i leken befinner sig ofta bredvid sina kompisar och väljer att hellre titta på än att delta själv. Ett otryggt barn har mycket svårare att släppa kontrollen och ge sig hän åt leken. Barn som befinner sig i den djupa leken kan vara i behov av en viss ostördhet och att då avbryta den som förskollärare genom att ställa frågor, kan verka oskyldigt ur ett vuxet perspektiv. Det kan dock resultera i att barns koncentration störs och leken får ett plötsligt slut.

(9)

2.1.2 Den fria leken

Enligt Pyle & Danniels (2017) används begreppet fri lek ofta som en beskrivning för lek som styrs både frivilligt och spontant av barn. Detta kan till exempel handla om när barn låtsasleker. Författarna lyfter fram att många dock påpekar att

begreppet fri lek kan vara svårtolkat då även lekar som är spontana och barnledda är beroende av vilka erfarenheter de besitter sedan tidigare. Dessutom brukar vuxna introducera barn med sina egna intressen, vilket i sin tur påverkar barns lekar snarare än att leken uppkommer spontant ifrån barnen. Knutsdotter Olofsson (2017) påpekar istället att fri lek inte behöver betyda frihet i leken utan snarare tvärtom.

Barnen går med på många olika regler i leken och rollerna varierar från underordnad till begränsade roller.

Knutsdotter Olofsson (2017) fann att den fria leken skiftade mellan maktspel och en djupare lek hos barnen. I maktspelet tar barnen rollen som målinriktade,

självupptagna, konkurrerande samt taktiker. Det kan liknas vid ett spel om vilka som får vara med i leken, vem som får de mest tilltalande rollerna samt vems ord det är som gäller i leken. I leken skapar barnen en social uppbyggnad där de tydligt visar status och vilken rang barnen befinner sig i. Den djupa leken skiljer sig åt från leken med maktspel och präglas av upplevelser som är lustfyllda, samspelande samt att barnen inte tänker på sin egen fördel. Mötet mellan barnen i den djupa leken leder till en frigörelse, känslighet samt påhittiga potentialer.

2.1.2.1 Utmaningar i den fria leken

Knutsdotter Olofsson (2017) beskriver att det framkommit i många observationer i barns fria lek att det inte är ovanligt att den betraktas som ett rörigt intryck där de bara springer omkring. Barnen uttrycker massa olika förslag vad de ska hitta på och ingen lek fullföljs. Ena stunden leker de katt för att i nästa vara en påhittad karaktär.

Stunden efter lyfter barnet exempelvis en leksak och säger att den liknar något för att i nästa stund kasta upp den i luften och beger sig sedan någon annanstans i rummet och de snabba rollbytena går in i varandra. Författaren menar att det är lekklotter som barnen påbörjat och hindrar barnet att närma sig den djupa leken. Det innebär inte att barnen inte tycker om att leka men finner inget fokus och leken tendera att rinna ut i sanden. Vid lekklotter påverkas barnen av det som styr dem utifrån mer än av deras inre tankar. De påverkas av saker som händer runt omkring dem och hur miljön är utformad och det sätter snabbt igång deras fantasi. Ibland påverkas inte barnen av lekklotter medan vid andra tillfällen kan det vara uttröttande för dem. Knutsdotter Olofsson (2017) förklarar att i barns fria lek är vilda lekar och bråklekar svåra för vuxna att bryta och få ett stopp på och de här lekarna gör barnen högljudda. Ibland befinner de sig mitt i leken för att i nästa stund samtala med varandra bredvid leken och sedan störta sig tillbaka in i leken igen. I dessa lekar vill barnen oftast inte att en vuxen ska befinna sig i rummet.

(10)

2.1.2.2 Förskollärares inställning till den fria leken

Det finns olika sätt att se på den fria leken. Antingen att man som vuxen är med och stöttar eller låta barnen leka utan en vuxens närvaro. Genom att vara en närvarande förskollärare kan man skapa förutsättningar för barns fria lek. Det som får den fria leken att fortgå i verksamheten enligt Knutsdotter Olofsson (2017) är förskollärares inställning till leken, barn och barndom. Tidigare betraktades den fria leken som barnens ensak och det var vid dessa tillfällen personalen passade på att göra annat.

Traditionellt har det ansetts vara fel att som förskollärare vara med i barnens lek.

Enligt Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015) påstår vissa att den fria leken bör vara fri från vuxna och att barnen får leka själva. Dock är det fortfarande viktigt att vuxna är närvarande och är medvetna om vad barnen gör. Författarna belyser för att kunna uppnå en kvalitativ förskola krävs det att förskollärarna har ett utmanande och reflekterande arbetssätt och på så vis fånga barns perspektiv. Barnen får möjlighet att engagera sig i det kommunikativa samspelet.

Vuxenperspektivet på förskolan är vanligt enligt Knutsdotter Olofsson (2017) och visar sig genom de vuxnas planering och hur de ska lägga upp dagens arbete. Utöver förskollärares planering är de i behov av raster och att få ihop sina scheman så personal inte fattas. I sina planeringar anpassar de arbetet efter de vuxnas idéer av det barnen är i behov av, men också efter trygga vanor och rutiner. Det är ganska vanligt att ingen reflekterar över varför de gör si eller så. Förskollärare har

planerade samlingar, sagostunder, utflykter och temaarbeten för barnen. Ett exempel kan vara att förskolläraren planerar in en aktivitet som är återkommande varje onsdag, men för en fyraåring kan en vecka vara ett långt uppehåll. När man ser det ur ett vuxenperspektiv är förskollärarnas planer ambitiösa men i allt som ska genomföras bortprioriteras barns fria lek.

För att förskolläraren ska kunna bli en jämställd lekkamrat behövs enligt

Knutsdotter Olofsson (2017) en medvetenhet kring vad barn leker och hur man kan stötta dem. Förskolläraren behöver lägga sina undervisningsidéer åt sidan för att hålla den fria leken vid liv. Pyle & Danniels (2017) påvisar att de senaste åren har förskolan som verksamhet blivit mer akademisk kring frågor som gäller den undervisning som bedrivs i samband med barns fria lek. Pramling et al (2019) menar att det finns en debatt angående vad förskolan har för roll i samhället.

Författarna framhåller att antingen bör man se förskolan som en verksamhet där barn förbereds inför skolstart, eller en verksamhet där barn får möjlighet till sin fria lek.

2.1.2.3 Förskollärares stöttning i den fria leken

När det gäller förskollärarens roll i barns lek beskriver Pramling et al (2019) begreppet scaffolding. Detta innebär att en vuxen kan stötta barn att bygga upp leken och man kan även med hjälp av detta främja läroplansmål som finns i verksamheten. Med begreppet “lekfullt lärande” finns det två olika sätt som ingår i detta begrepp, vilka är den fria leken och guidad lek. Den senare har två olika aspekter. Dels är det vuxna som berikar barn med leksaker och material som är relevanta utifrån läroplanen och dels är det när vuxna är med i barns lek genom att ställa frågor och visar på diverse sätt hur leken kan utvecklas. Det handlar inte om ifall den vuxna ska deltaga utan snarare i vilken utsträckning och mer kritiskt, hur hen ska göra det. Knutsdotter Olofsson (2017) styrker att den fria leken ska bygga

(11)

på barns initiativ. Förskolläraren ska ge barnen förutsättningar för den fria leken genom att tillgå med material och stöttning. När den fria leken utgår från barns initiativ lär de sig att bli påhittiga och aktiva. Därför är det viktigt att uppmuntra till den fria leken och förskollärarna behöver planera sin verksamhet så att den inte ska påverka barns lek. När en verksamhet har fasta rutiner med en mängd olika

planerade aktiviteter kan det förstöra den fria lekens olika möjligheter.

2.2 Tidigare och aktuell forskning

2.2.1 Vuxnas delaktighet av barns lek

I Ivrendis (2020) vetenskapliga artikel visar resultatet att förskollärare behöver skapa en medvetenhet i sin syn på barns lek och en förståelse över hur vuxnas deltagande påverkar leken. Förskollärare som inte har förståelse för barns fria lek väljer att skapa mer vuxeninriktade aktiviteter än att ta tillvara på barninriktade aktiviteter. De förskollärare som hade en tydligare förståelse för barns fria lek och deras egna deltagande i leken erbjöd en mängd olika aktiviteter, både vuxenledda och barnledda. Detta styrker Trawick-Smith och Dziurgot (2011) som menar att vuxnas delaktighet i barns lek kan främja barns lekförmågor vilket i sin tur kan leda till både social, kognitiv och språklig utveckling hos barnet. Toks (2021) studie visar att det är viktigt att förskollärare uppmuntrar barn att tänka kreativt och uppmuntra deras fantasi i leken. Det är även viktigt att i rollen som förskollärare vara medveten om hur man utformar lärmiljöer som bjuder in till lek. Knutsdotter Olofsson (2017) håller med och för att den fria leken ska utvecklas hos barnen på förskolan är det viktigt med en pedagogisk medvetenhet. Detta påvisar även Hall- Kenyon och Rosborough (2017) i sin artikel att förskollärarna målmedvetet och ändamålsenligt behöver ta beslut om hur man stödjer barnen i den fria leken och inte bara leka sida vid sida. Det är viktigt att förskollärare har olika

undervisningsstrategier för att kunna tillgodose barns lekinteraktioner.

2.2.2 Vuxna som skapar förutsättningar för lek

Ivrendi (2020) beskriver att när den vuxna agerar medlekare i barns lek så innebär det att förskolläraren deltar i barns lek om de blir inbjudna till den. Där tar

förskollärare en mindre roll i jämförelse med barnen, som ofta har de större rollerna och är de styrande i leken. Enligt Brodin & Hylander (2016) leker barn i alla åldrar, fast på olika sätt. De minsta barnen använder sig inte av kroppsspråk och ord på samma sätt som de äldre barnen gör. De är dock fullt medvetna om de andra barnens närvaro i leken genom att vara nära varandra i samspelet. Då är det viktigt att de vuxna är närvarande så att den fria leken inte avstannar utan fungerar. Då är det viktigt som Tok (2021) beskriver att förskollärare behöver motivera och stötta barn i den fria leken för att de ska få möjlighet att utveckla sina kreativa tankesätt. Det har visat sig att det finns ett positivt samband mellan barns låtsaslekar och deras

kreativa tankesätt. Därför är det viktigt att förskollärare uppmuntrar barn i den fria leken för att stimulera kreativiteten hos dem.

2.2.3 Vuxna som skapar lektillfällen

Enligt Tok (2021) tar förskollärare olika roller i barns fria lek och är med och utvecklar barns olika förmågor. Detta styrker även Ivrendi (2020) och håller med att förskollärare tar olika roller i barns lek. När den vuxna agerar som scenmästare

(12)

skapar den lektillfällen genom att tillhandahålla rekvisita och material som gör det tillgängligt för barnen. Förskollärarna är med och organiserar upp barns lek men tar ingen aktiv roll i själva lekandet. De kan komma med förslag men låter barnen bestämma ifall de vill använda sig av dessa förslag eller inte. I Toks (2021) studie där förskollärare var med i barns fria lek interagerade dem genom att ställa frågor, skildrade vad de observerade under leken och tillhandahöll material som barnen kunde använda sig av i leken. Jonsson (2016) menar att förskollärares erfarenheter, attityder och kunskaper skapar möjligheter för hur barn deltar i aktiviteter. Det leder till att barn skapar sig en egen förståelse och olika uttryckssätt i den fria leken.

Vuxna är barns förebilder förklarar Knutsdotter Olofsson (2017) och om de saknar fantasi och förståelse för hur man stimulerar barnen att leka så uteblir leken.

Författaren menar att det inte spelar någon roll hur miljön ser ut runt omkring barnen om det finns en avsaknad av medvetenhet hos förskolläraren. Förskollärarna har en viktig roll i leken då en del barn behöver mer stöttning än andra för att förstå lekens signaler. Det kan även finnas tillfällen där förskollärarna stöttar barnen genom att ge dem en knuff i form av ett frigörande ord så barnens fantasi kommer igång. Därför är det viktigt när förskollärare har påbörjat en lek med barnen att den får fullföljas, annars är risken stor att den avbryts direkt.

2.2.4 Vuxnas roll som styrande i leken

Ivrendi (2020) förklarar att en vuxen som har full kontroll över barns lek har rollen som regissör. Förskollärare som tar denna roll har full kontroll över leken och det som sker i verksamheten. Den vuxna bestämmer barns olika roller i leken och är med och styr varje del i den. När den vuxna använder sig av rollen som lekledare är den med och styr men till viss del då syftet är att förbättra leken på olika sätt.

Förskolläraren har också möjlighet att lägga till material och aktiviteter om behovet finns i leken. Hen kan också introducera nya händelseförlopp och scenarion samt är den som styr vilken riktning leken ska ta och hur den avslutas.

I en artikel som är skriven av Hall-Kenyon och Rosboroughs (2017) presenteras resultat angående vuxnas deltagande i barns lek. Hur och vad förskollärare gör när de interagerar med barnen är avgörande för kvaliteten på barns lekupplevelser. Det finns en risk att lärare agerar utifrån vad de själva vill och vilka mål de vill uppnå, istället för att ta tillvara på barns fria lek. Detta styrker även Jonsson (2016) som i sin artikel kategoriserar olika mönster som förskollärare har i samspelet med barn där förskollärarna är dominerande. De har en styrande kommunikation med konstateranden och frågor, vilket resulterar i att barnens gensvar är fåordiga och består av ett fåtal aktiva handlingar. Detta synliggörs även i Jonsson och Williams (2013) studie att det oftast är den vuxna som styr den fria leken genom att ställa frågor till barnet. De är relaterade till förskolans måluppfyllelse. I en observation som genomfördes i studien ställde förskolläraren 80 frågor på 10 minuter till ett barn som satt och lekte i sandlådan. Flera av frågorna var specifikt inriktade mot matematik och naturvetenskap som var förskolans temaarbete.

Enligt Jonssons (2016) artikel finns det skillnader i förskollärares kommunikation och hur det antingen kan hämma eller skapa möjligheter för en ömsesidig och engagerad interaktion. I studien framkommer det att i situationer där barn ges lite utrymme begränsas även deras deltagande och deras uttryckssätt. Knutsdotter

(13)

Olofsson (2017) menar att förskolläraren är också den som beslutar om tiden är tillräcklig för barnen att starta en fri lek utan att bli avbrutna. Detta kan hämma barnen om de upplever att dagen är för uppstyrd. I den fria leken är det viktigt att barnen upplever en ostörd tid där de får ägna sig åt att utveckla leken. Enligt Knutsdotter Olofsson (2017) gynnas det pedagogiska arbetet om man byter ut yttre kontroll och istället använder sig av en deltagande kontroll. Då blir det snarare en tillsyn av barnen där förskollärarna inte släpper barnen men i samspelet med barnen finns de där och kan påverka. På så sätt skapas det en atmosfär av samspel,

interaktion samt turtagande dem emellan.

2.2.5 Vuxnas varierande syn på leken

Ivrendi (2020) hänvisar till en studie som visar att förskollärare först och främst fokuserar på barns välbefinnande, snarare än på barns lek. Studiens resultat visar att barn ofta blir avbrutna när de är inne i sin lek och att förskollärare antingen inte deltar i barns lek, eller att de gör det på ett avbrytande sätt. Knutsdotter Olofsson (2017) kom fram till liknande resultat i sin studie när hen studerade förskollärares sätt att förhålla sig till barns fria lek. Förskollärarnas handlande visade i studien att det den vuxna bestämt alltid gick före barnens aktiviteter. Vilken lek barnen än befann sig i blev de alltid avbrutna av att förskolläraren sa till dem att städa för snart är det dags för en ny planerad aktivitet. I studien framkom olika uttryck som

exempelvis att en förskollärare är pedagogisk då barnen får lära sig ny kunskap och att fri lek kan barn bara klara av själva utan en förskollärare. När barnen var i den fria leken ansåg förskollärarna att de kunde ägna sig åt andra saker. Det framkom även i studien att de hade en föreställning om att fri lek kan alla barn klara och de vuxna tog nästintill aldrig barnets perspektiv.

2.2.6 Vuxnas oengagerade roll

Ivrendi (2020) menar att även den vuxna kan inta en oengagerad roll när det gäller barns lek, vilket innebär att den vuxna avstår från att delta. Dock övervakas leken med påpekanden om vilka säkerhetsrisker som finns. Ibland bortprioriteras leken på förskolan som Knutsdotter Olofsson (2017) beskriver och leken hamnar långt ner i listan på vad som ska utföras under en dag på förskolan. För förskolläraren är allt annat viktigare, som att barnen ska äta och få omvårdnad. Detta påverkar leken och det kan visa sig genom att barnen känner sig ledsna och otrygga. Vissa barn kan lösa det genom att exempelvis dra sig undan till ställen där de kan koppla av. Ytterligare en sak som visade sig i studien var förskollärarnas behov av sina egna sociala pauser där de vuxna utför sysslor som att byta handdukar, se till att borden är torkade och få en stund för sig själva. Knutsdotter Olofsson (2017) förtydligar att den fria leken inte får glömmas bort då den är en del av förskolan. Samtidigt menar författaren att det inte är ovanligt att förskollärare gör en massa andra saker när den fria leken pågår och de flesta visar inget intresse i barns fria lek. Däremot om det uppstår konflikter mellan barnen så är förskollärarna där fort och då som medlare. Då är det inte ovanligt att leken avbryts och får ett definitivt slut.

(14)

2.3 Forskningsperspektiv

2.3.1 Sociokulturellt perspektiv

Studien tar sin utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet som utvecklats ur Vygotskijs teori om att lärandeprocessen påverkas av den sociala kontexten.

Enligt Säljö (2019) befinner sig människor i Vygotskijs idévärld under kontinuerlig förändring och utveckling och det är i samspelssituationer som kunskaper kan approprieras från andra. Det är när människor deltar i dessa praktiska och

kommunikativa samspel som ett lärande kan ske. I detta sociokulturella perspektiv blir därför språket en länk mellan det yttre (kommunikation) och det inre

(tänkandet). Detta innebär att den viktigaste lärmiljön är den interaktion som sker i det vardagliga, då det är i dessa situationer vi formas som sociokulturella varelser.

Strandberg (2018) förklarar att barn behöver därför ha tillgång till rum som underlättar samspel, då det är i dessa sociala interaktioner som barnet förses med språket. De förskolor som tillgodoser dessa samspel mellan barn och vuxna, men även mellan barn och barn, skapar goda förutsättningar för barns lärande och utveckling. Säljö (2019) styrker detta om hur viktigt det är för barnen med samspel och kommunikation i deras inlärning och utveckling.

Strandberg (2018) lyfter fram att Vygotskij hävdar att vårt yttre samspel grundar sig i våra tankar och det är viktigt att förskollärare har det i beaktning i det samspel som sker i förskoleverksamheten. När barn upplever en positiv samhörighet och

gemenskap med dem som de möter på förskolan så kommer barnen att ta efter detta.

Det bidrar till att de som arbetar på förskolan inte behöver förtydliga för barnen hur man bemöter andra och hur man hjälper varandra. Säljö (2019) styrker hur viktig den vardagliga sociala interaktionen är för barnen i deras utveckling som

sociokulturella individer. Strandberg (2018) påvisar att de förskolor som lyckas skapa samspel bygger upp en trygg grund i barns inlärning och utveckling. Som exempelvis när en förskollärare uppmanar ett barn att söka upp ett annat i den fria leken bidrar det till utveckling och lärande hos barnet.

Strandberg (2018) beskriver att i det sociokulturella perspektivet hade Vygotskij tankar om den proximala utvecklingszonen, vilket innebär att barn härmar andra barn för att komma vidare i sin kunskap. Vygotskij menar att genom att samspela med andra utvecklas barnen från social kompetens till individualitet. Författaren belyser även att miljön har en stor betydelse i barns utveckling. Vygotskij beskriver begreppet mediering som är den samverkan som sker mellan barnen och de

artefakter som de använder i miljön för att göra omvärlden begriplig. Ett exempel som författaren nämner är att barnen använder sig av kniv och gaffel som en artefakt för att kunna förstå att de används i matsituationer.

2.3.2 Fenomenografi

I den här kvalitativa studien genomförs ett intervjubaserat forskningsarbete med en fenomenografisk ansats som har sin utgångspunkt i olika företeelser som finns.

Studien skildrar ett fåtal förskollärares uppfattningar av barns fria lek och deras egen roll i den.

(15)

Pramling Samuelsson (2017) beskriver att i fenomenografin tolkar människor olika företeelser på olika sätt beroende på vad de själva upplevt och i sättet att tänka. I fenomenografin är det vanligt att använda sig av begreppet erfar något. Att erhålla erfarenhet av någonting beskrivs som en händelse och det är något man utför.

Däremot att erfara något bygger mer på hur det framstår i någons medvetenhet.

Därför är resultaten i en fenomenografisk studie frikopplad från den enskilda individen och framställs istället på en gruppnivå.

Uljens (1989) förklarar att fenomenografi har en kvalitativ ansats gentemot det som har samlats in. Detta innebär att man vill försöka beskriva eller gestalta

meningsinnehåll, vilket är människors olika uppfattningar och perspektiv på sin omvärld. Olika företeelser i världen kan ha olika betydelser för olika människor.

Vanligtvis brukar begreppet uppfattning i vardagsspråk förknippas med “att ha en åsikt om något”. Det handlar inte om människors uppfattningar om olika företeelser utan i fenomenografin handlar det om människors uppfattningar av olika företeelser.

Uljens (1989) belyser att fenomenografi handlar om vad detta fenomen i grunden betyder för individen eller det grundläggande sätt på vilket individen förstår

fenomenet. För att komma åt olika aspekter av ett fenomen formuleras en eller flera frågor. I det här skedet används också litteratur kring den aktuella frågan som ett komplement. I nästa steg ska man välja ut en grupp människor som man ska intervjua och det är i dessa intervjuer man försöker få med respondentens uppfattningar om företeelsen. Därefter ska man skriva ut och analysera dessa utskrifter för att se likheter och skillnader på de olika uppfattningarna som fanns.

Utifrån dessa uttalanden delas de upp i olika beskrivningskategorier som sedan prövas av en oberoende bedömare. Resultatet i undersökningen är dessa beskrivningskategorier där man kan se kvalitativt skilda uppfattningar om företeelsen.

Enligt Svensson (2020) är fenomenografi en utvecklad vetenskaplig metod som grundar sig i studier om den lärande individens utveckling och uppfattningar av dennes omvärld. Det görs en avskiljning inom fenomenografi mellan hur något är och hur det kan uppfattas. Varje enskild individ har sin egen upplevelse av sin omvärld och det som framstår bör inte ses som sant eller falskt utan handlar snarare om en uppfattning av något.

(16)

3 Metod

I studien undersöktes vilka uppfattningar förskollärare hade av barns fria lek och deras egen roll i det samspelet. Studien utgick från en kvalitativ forskningsmetod med intervju av sex förskollärare (se Bilaga A) I vår studie har vi använt oss av ett förhållandevis begränsat område samt småskalig forskning. Denscombe (2019) lyfter att det finns fördelar med att använda sig av en kvalitativ analys då

datamaterialet är innehållsrikt och detaljrikt. Kvalitativ forskning är passande när det rör sig om mångsidiga sociala situationer. Utifrån en fenomenografisk ansats menar Williams (2016) att intervjuer kan användas som ett verktyg för att producera data. De här intervjuerna bör vara så öppna som möjligt för att respondenten ska kunna samtala och reflektera kring hur hen uppfattar en företeelse eller ett fenomen.

Genom intervjuerna synliggörs respondenternas olika svar och hur de har tolkat samma fenomen på varierande sätt. I flertalet intervjuer betraktar man inte enbart den individuellas uppfattning utan sammanställer flera respondenternas variation av en uppfattning.

3.1 Urval

Förskollärarna som har deltagit i intervjuerna arbetar på förskolor som ligger i norra och sydöstra Sverige och har olika gruppsammansättningar och

upptagningsområden. Förskolorna presenteras i tabell 1. Namnen på förskolorna är fingerade.

Figur 1: Översikt av de sex förskolorna

Förskola: Stjärnan Månen Båtsman Gullängen Nyckelpigan Diamant en

Ålder på barnen 3-5 år 3-5 år 3-4 år 3-4 år 5 år 3-4 år

Personal (FL) 3 3 3 4 3 4

Primärt

upptagningsområd e

Villaområd

e Villaområd

e Stadsområd

e Villaområde Mindre ort Mindre ort

(17)

3.2 Etiska överväganden

Vid genomförandet av intervjuerna togs det hänsyn till de fyra huvudkraven som Björkdahl Ordell (2010) beskriver från Vetenskapsrådets forskningsetiska principer:

informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Informationskravet uppfylldes när vi tog kontakt med förskollärarna och beskrev vårt syfte med intervjun. Förskollärarna gav sitt samtycke till att bli intervjuade och inspelade, på så sätt uppfylldes samtyckeskravet. Vi tog hänsyn till

konfidentialitetskravet genom att de sex förskollärarna blev informerade att deras namn skulle vara fingerade. Slutligen tog vi hänsyn till nyttjandekravet genom att berätta för informanterna att intervjuerna skulle användas i forskningssyfte och att obehöriga inte kommer att ha tillgång till materialet.

3.3 Genomförande

3.3.1 Förberedelse

Efter val av ämne började vi söka efter vetenskapliga artiklar som var peer reviewed-granskade. Vi använde oss av databaserna OneSearch, ERIC, PsycInfo och SwePub. Vi valde de artiklar som vi ansåg vara relevanta för vårt syfte och påbörjade därefter skriva bakgrunden. Detta för att få mer kunskap om ämnet inför utformandet av våra frågor inför de kommande intervjuerna. Innan intervjuerna kontaktades sex förskollärare via mail där de informerades om att medverkan är frivillig, hur lång tid intervjun beräknades ta samt vad ämnet skulle handla om.

Detta möjliggör för båda parter att bestämma en tid som passar. Denscombe (2019) lyfter att det är betydligt lättare att få komma på en intervju om man i god tid kontaktar respondenterna. För att få ut så mycket information som möjligt ville vi att första frågan skulle få respondenten att fundera på vad hen hade för

uppfattningar av den fria leken mer allmänt. Denscombe (2019) menar att intervjuarens första fråga är mycket viktig för att respondenten ska känna sig bekväm och lugn. Därför är det lämpligt att starta med en fråga som den

respondenten förväntas ha en grundlig uppfattning om och som personen känner sig trygg med att svara på.

3.3.2 Utförande

Den första frågan vi ställde till förskollärarna var om deras tankar av den fria leken.

Vi valde att ha den som första frågan i intervjun eftersom leken har en central roll i förskolans styrdokument och den öppnade upp för resterande frågor. Denscombe (2019) förklarar att det är betydelsefullt i vilken ordning frågorna ställs för att locka respondenten att vilja svara på resterande frågor. Om respondenten får en avancerad fråga i början är det stor risk att hen inte vill svara på resterande frågor.

För att få ut så mycket material som möjligt användes öppna frågor i intervjun med förskollärarna, där vårt mål var att synliggöra förskollärarnas uppfattningar av den fria leken. Denscombe (2019) lyfter att ställa öppna frågor gör att respondenten själv formulerar sitt svar och väljer hur långt och innehållsrikt svaret blir. Innan vi påbörjade alla intervjuer gick vi igenom alla frågor samt kontrollerade att

ljudinspelningen fungerande. Det vi också hade förberett var att ta med papper och penna till intervjuerna för att anteckna nyckelord och våra reflektioner för att underlätta processen i ett senare skede. Nilsson och Waldemarsson (2020) styrker

(18)

att det är betydelsefullt att anteckna nyckelord från samtalet samt sina egna reflektioner.

Intervjuaren ställer oftast en kortare och öppnare fråga och respondentens svar har då en benägenhet att bli längre. Det finns dock två nackdelar med öppna frågor. För det första kan respondentens upplevelse vara att det krävs en större ansträngning, vilket kan bidra till att respondenten inte vill ställa upp på intervju. För det andra kan det vara tidskrävande då intervjuaren får fram en stor mängd rådata som ska bearbetas. Nilsson och Waldemarsson (2020) framhåller att målet för intervjuaren behöver inte vara komplicerat utan kan handla om att den man samtalar med ska få säga vad den tycker och berätta om sina upplevelser av situationen.

Intervjuerna genomfördes på plats, via telefon samt Teams. Vi förberedde och såg till att alla rum där intervjuerna genomfördes låg avskilt och gav oss möjlighet att intervjua ostört. Innan intervjuerna påbörjades samtalade vi med förskollärarna om allmänna saker för att respondenterna skulle känna sig bekväma. Nilsson och Waldemarson (2020) menar dock att det finns inget standardsätt hur samtalet ska komma igång, men det man bör tänka på är att hälsa och att samtala avspänt för att sedan ange syftet och målet med intervjun. När vi hade berättat om vårt syfte och mål med intervjun ställde vi frågan till samtliga förskollärare om vi fick spela in samtalet och om de skulle känna sig bekväma med detta. Vi berättade även att det inspelade materialet skulle transkriberas för att på så vis finna likheter och olikheter.

I en av intervjuerna via Teams strulade internetuppkopplingen efter en av

frågeställningarna, vilket resulterade i att förskolläraren fick en längre tid att besvara den frågan. Denscombe (2019) menar att det som skiljer sig mellan de två olika sätten är att i en internetbaserad intervju kan det uppstå tidsfördröjning vid teknikstrul.

3.3.3 Bearbetning

Efter samtliga inspelade intervjuer tackade vi förskollärarna för att de ställde upp och sedan började vi transkribera det insamlade materialet. Vi delade upp så vi fick tre intervjuer var att transkribera som vi sedan gick igenom gemensamt. Denscombe (2019) lyfter att ljudinspelningar bör transkriberas vilket gör det lättare för

intervjuaren att söka efter detaljerade mönster och jämföra de olika intervjuerna.

Författaren förtydligar att det är oerhört viktigt att transkribera eftersom samtalet återväcks hos forskaren och är en tillgång för att samla in kvalitativa data.

Forskarens arbete underlättas också då det är enklare att analysera data som är nedskriven än ljudinspelningen i sin grundläggande form.

Efter att vi transkriberade intervjuerna skrev vi ut svaren och genomförde en kodning av data genom att färgmarkera vilka likheter och skillnader vi kunde hitta samt diskuterade vilka reflektioner vi hade skrivit ner under intervjuerna.

Denscombe (2019) styrker att det är viktigt att bekanta sig med det insamlade materialet för att kunna jämföra de olika datamaterialen. Därefter klippte vi ut svaren och delade upp dem i olika högar för att underlätta vår tematisering genom att söka mönster i svaren samt nyckelord. Därefter sorterade vi ut det som vi ansåg vara mest intressant och ställde resultaten mot varandra. Enligt Denscombe (2019)

(19)

bör man som forskare bestämma vilka dataresultat som anses vara viktigare än andra och relevanta för arbetet.

3.4 Metodanalys

Då vi genomförde ett småskaligt forskningsprojekt fanns det inte tid eller möjlighet att intervjua många förskollärare. Detta kan ha påverkat vårt resultat då det inte fångar in många förskollärares perspektiv utan bara de sex utvalda. Denscombe (2019) menar att användandet av ett subjektivt urval vid en studie så utgår man från principen att välja ett fåtal personer som är handplockade för ämnet. Dessa personer väljs för att forskaren på förhand vet att de har ett samband med det som undersöks samt kunskap inom ämnet och kan bidra med bra dataunderlag. De två första

respondenterna vi kontaktade valdes ut då vi träffat dem på vår verksamhetsförlagda utbildning. Enligt Denscombe (2019) är bekvämlighetsurval ett urval som bygger på forskarens bekvämlighet, vilket innebär att det är de första som finns till hands. De förskollärare vi kontaktade gav i sin tur förslag på andra förskollärare vi kunde intervjua, vilket Denscombe (2019) förklarar blir ett snöbollsurval, då urvalet växer fram i en process där en person hänvisar till nästa person. Denna teknik anses vara effektiv, speciellt i småskaliga forskningsprojekt.

Utifrån samhällets restriktioner på grund av covid 19 valde tre av förskollärarna att intervjuerna skulle ske via Teams och telefonsamtal medan två av förskollärarna ville att intervjuerna skulle utföras på plats. Förskollärarna som vi intervjuade på plats valde själva rum som låg avskilda för att intervjun skulle ske ostört. Vilket vi tror var positivt för oss som fick ett samtal utan avbrott. Däremot upplevde vi att intervjun som genomfördes via telefon gjorde att förskolläraren blev begränsad i sina svar då hen blev avbruten av kollegor. Vi fick en liknande upplevelse i en av intervjuerna som genomfördes via Teams, då den bristande internetuppkopplingen eventuellt påverkade en av våra frågeställningar. Svaret hade kanske blivit

annorlunda om respondenten inte fått den här betänketiden.

Enligt Denscombe (2019 kan svaren i en intervju påverkas av att man inte ser respondenten. Det är en nackdel då respondenten blir mer frånvarande, inte bara fysiskt utan även i psykisk betydelse. Vi tror dock att det kan vara positivt för respondenten som intervjuas då den själv får bestämma om den vill ha en fysisk interaktion eller bara ett telefonsamtal. Detta styrker Denscombe (2019) som håller med om att det finns vissa fördelar med att inte intervjua ansikte mot ansikte, eftersom respondenten inte behöver uppleva sig osäker i samspelet med forskaren.

Vi valde att genomföra alla intervjuer tillsammans för att vi skulle kunna hålla uppsikt över att tekniken skulle fungera och för att det skulle underlätta efterarbetet.

När man genomför intervjuerna på plats kan man uppmärksamma relevant icke - verbal kommunikation och Denscombe (2019) lyfter att det inte är tillräckligt pålitligt att lita på det mänskliga minnet i en intervju och forskaren bör därför använda sig av bestående ljudupptagningar under samtalets gång. Därför valde vi att använda oss av våra mobiler för att spela in ljud. Enligt Denscombe (2019) finns det många fördelar med ljudinspelning och det är att den är bestående och en nästintill fullständig dokumentation under samtalet.

(20)

När vi sorterade resultaten fann vi att det var svårt att kategorisera dem efter mönster och vi samtalade fram och tillbaka hur vi lättast skulle tematisera. Denna del av processen var tidskrävande och nu i efterhand hade vi istället valt att mata in vårt resultat i ett dataprogram för att underlätta processen. Denscombe (2019) styrker att det underlättar att använda dataprogram när man ska få fram relevanta skriftliga resultat, som är anpassade efter att kunna hantera dessa koder och underlättar uppgiften. Som en metodisk utgångspunkt använde vi oss av

fenomenografi för att kartlägga förskollärares olika uppfattningar av den fria leken samt deras egen roll. När man använder sig av en fenomenografisk ansats i en studie menar Uljens (1989) att det kan innebära risker då metoden utgår från att det inte finns några rätt eller fel, utan handlar snarare om individernas uppfattningar. Vi diskuterade om vi hade fått ett annat resultat om vi istället hade använt oss av en annan undersökningsmetod. Vi funderade på om enkäter eventuellt hade nått ut till flera förskollärare och om det hade ökat vår validitet i studien. Dock finns det inget som säkerställer att vi hade fått utökade svar då vi tror att enkäter kan vara

begränsande.

3.5 Tillförlitlighet och trovärdighet

Vid en kvalitativ forskning kan forskaren enligt Denscombe (2019) bli nära knutet till sitt valda forskningsinstrument. För att uppmärksamma studiens tillförlitlighet kan man ifrågasätta ifall forskningsinstrumentet skulle ge andra resultat om andra forskare skulle genomföra liknande intervjuer. De intervjufrågor vi hade utgick från våra två frågeställningar och de svar som vi fick utgick från respondenternas uppfattningar och erfarenheter av deras omvärld. Dock utgår denna studie från ett småskaligt forskningsprojekt och visar ett fåtal förskollärares uppfattningar och inte gemensamt för alla förskollärare.

Denscombe (2019) menar att när man genomför en kvalitativ forskning kan man ta hjälp av tre frågor som ger svar på forskningens data och utifrån dessa kan

trovärdigheten synliggöras. Det första forskaren kan göra är att återvända till respondenterna med intervjusvaren för att få intervjusvaren bekräftade eller

förbättrade. Detta har vi möjlighet att göra på grund av vårt bekvämlighetsurval. Det andra är hur grundat fältarbete som har gjorts. I vår studie har vi intervjuat

förskollärares uppfattningar och utgår bara från vår insamlade empiriska data. Det tredje innebär ifall man kan betrakta ett forskningsämne på ett bättre sätt ur mer än ett perspektiv. Vi anser att de varierande svaren som respondenterna bidrog med kan synliggöra flera perspektiv.

4 Resultat

I följande kapitel ges en översikt av de resultat som framkom i intervjuerna.

Resultatet beskriver två teman med påföljande underkategorier. Dessa teman utgår

(21)

från frågeställningarna vad förskollärare har för uppfattningar av barns fria lek samt förskollärarnas uppfattningar av sin egen roll i den fria leken.

4.1 Förskollärares uppfattningar av barns fria lek

4.1.1 Definition av fri lek

Fem förskollärare beskriver den fria leken som viktig ur olika aspekter och förskolläraren på Båtsman tillägger också att det ska finnas en gemensam syn på leken i arbetslaget. Hen anser att en bra verksamhet är möjlig om det finns en samsyn på barnet samt den fria leken och dess stora roll i förskolan. Detta styrker även förskolläraren på Diamanten som ser barns fria lek som viktig i verksamheten

”och jag tror nog att om barnens fria lek inte blir prioriterad påverkas allt ifrån barnens relationsbygge och samspel med andra människor till lärande och utveckling tyvärr” (Förskollärare, förskola Diamanten)

Samtliga förskollärare anser att den fria leken innebär att barnen själva får

bestämma. Fem av förskollärarna nämner att det inte ska vara en planerad eller styrd aktivitet utan ska utgå från barns intressen och villkor. Förskolläraren på

Nyckelpigan anser att det dock bör finnas en vuxen med som medlekare och som kan styra upp den fria leken. Förskolläraren på Gullängen berättar hens tankar om barns fria lek.

“Fri lek är för mig när det inte är planerad undervisning”

(Förskollärare, förskola Gullängen)

Förskolläraren på Stjärnan berättar att de använder sig av en aktivitetstavla och menar att när barnen själva får välja aktiviteter utifrån denna tavla så låtsas man att det är en fri lek. Förskolläraren lyfter dock att barnen får utöka sitt kontaktnät med hjälp av aktivitetstavlan. Hen menar även att den fria leken är när barnen själva får bestämma och komma med idéer efter egna önskemål. Förskolläraren på

Nyckelpigan anser också att barnen själva ska bestämma i den fria leken.

“Äh ja alltså barnens fria lek ja men det är när barnen själva får bestämma i leken då ju ja och den ska ju styras av vad dom vill och så är det ju fri som jag ser den iallafall men det ska ju finnas en pedagog i närheten och helst ska en pedagog vara med i den fria leken för att kunna stötta och styra upp det för det är ju inte lätt när de är små och det blir konflikter och sådär måste det finnas en pedagog i närheten iallafall” (Förskollärare, förskola Nyckelpigan)

4.1.2 Uppfattningar av fri lek i relation till undervisning

De flesta förskollärarna anser att begreppen undervisning och den fria leken går hand i hand. Förskolläraren på Gullängen menar att tidigare har fri lek och undervisning varit skilda delar men ifrågasätter samtidigt om de är så olika.

Förskolläraren på Diamanten ser både den fria leken och undervisningen som viktig och förtydligar att de inte bör skiljas åt. Detta styrker även förskolläraren på Månen

“men jag kan tycka att det är begrepp som kan gå ihop om pedagog finns med i den fria leken då kan man i den fria leken få in många olika

undervisningsbegrepp” (Förskollärare förskola Månen)

(22)

Förskolläraren på Båtsman anser att man lär sig mycket i den fria leken och att den bara är en ytterligare undervisningsform. Hen ger exempel på när barn leker café där de bland annat får lära sig turtagning och matematik. Barnen bestämmer hur mycket saker ska kosta och det blir därför ett lärande. Förskolläraren på Nyckelpigan menar att undervisning och fri lek i kombination är viktigt i barns lärande, vilket även överensstämmer med det som förskolläraren på Diamanten säger. Hen beskriver en undervisningssituation där de har pratat om flygplan eller tåg.

“så blir detta ofta synligt i den fria leken efteråt i form av att barnen leker flygplan eller äh bygger tåg” (Förskollärare, förskola Diamanten)

Förskolläraren tog även upp vikten av att barnen använder sig av kunskap eller begrepp som de lärt sig i den fria leken för att själva utveckla en slags djupare förståelse. Hen anser då att barnen ges möjlighet och kontroll i sitt eget lärande som blir både lustfyllt och meningsskapande. Förskolläraren på Stjärnan menar att genom den fria leken får man en möjlighet att veta vad barnen är intresserade av och även hur man kan gå vidare i projektet man jobbar med i stunden. Förskolläraren på Månen nämner vikten av att vara en medlyssnande pedagog.

“man kan vara medlyssnande pedagog men man kan också vara med på ett litet hörn och ställa frågor till barnen, då man liksom utforskar det de håller på, vad det är de gör liksom och få fram det som kan bli en lärandesituation ” (Förskollärare, förskola Månen)

4.1.3 Uppfattningar av fri lek i relation till socialt samspel

Samtliga förskollärare lyfter fram att anledningen till att den fria leken är så pass viktig är för att det sker ett samspel. Förskolläraren på Båtsman förtydligar att barn lär sig av varandra i den fria leken och att de får möjlighet att bearbeta det som har diskuterats tidigare under dagen. De ges även möjlighet att bearbeta andra saker som de möter i sin omgivning. Förskolläraren på Månen belyser även hen att det sker ett samspel i den fria leken.

“den fria leken står för så många saker det sociala samspelet mellan barnen eh fantasi lustfyllt lekfullt” (Förskollärare, förskola Månen)

Förskolläraren på Diamanten styrker även detta och ser på den fria leken som ett sätt för barnen att bearbeta känslor, erfarenheter och kunskaper. Hen nämner även att barn ges möjlighet att utveckla en förmåga att fantisera samt samspela med andra.

Även förskolläraren på Stjärnan berättar att barnen får bearbeta sina tankar och erfarenheter i den fria leken och hänvisar till läroplanen.

“Ja men jag tycker den fria leken det är ju sedan det här det som står i läroplanen att vi ska genom leken så bearbetar dom ju tankar och erfarenheter och dom liksom närmar sig varandra på andra sätt också där också mm men så framförallt att se att vi får upp ögonen för vad som är aktuellt hur vi ska gå vidare och vad de fastnar i”. (Förskollärare, förskola Stjärnan)

Förskolläraren på Gullängen förklarar att hen arbetar med en barngrupp med blandade åldrar och ser att de yngre lär sig av de äldre. Ett exempel hen beskriver är

(23)

när barnen lekte affär och de yngre barnen härmade de äldre, vilket underlättade för dem att komma in i leken på samma villkor. Dock nämner förskolläraren att hen inte kan ta ett barns perspektiv på hur barn ser på samspelet mellan varandra i den fria leken. Ett annat samspel mellan barnen är det som förskolläraren på Nyckelpigan beskriver där de har många barn med svenska som andraspråk. Hen menade att dessa barn lärde sig mycket i samspelet med de andra barnen vilket synliggjordes i deras språkutveckling. Hen ansåg att barnen lärde sig mer i detta samspel.

“mer än om vi ska stå där och predikar typ så lär dom sig mycket mer i leken med varandra”.(Förskollärare, förskola Nyckelpigan)

Förskolläraren på Diamanten menar att genom leken får barnen möjlighet att testa sina gränser och regler samt bearbeta och hantera konflikter. Hen lyfter även att det är ett bra tillfälle för barnen att bygga relationer med varandra.

4.1.4 Uppfattningar av utmaningar som finns i barns fria lek

Det som fyra av förskollärarna hade som en gemensam utmaning är tidsbrist för den fria leken. Förskolläraren på Gullängen förklarar att tidsbrist är en anledning till att barn får, enligt hen, för lite tid för den fria leken.

“ja tidsbrist är ju vanligt förekommande tyvärr i vårt yrke eller kanske i många yrken också såklart men i förskolan speciellt för det är ju just tidsbrist som jag tänker är den anledningen till att barn får iallafall enligt mig för lite tid till sin fria lek”. (förskollärare, förskolan Gullängen)

Förskolläraren på Diamanten instämmer att barns fria lek kan kännas stressad och blir avbruten. Hen tycker att den inte alltid prioriteras på samma sätt som den vuxnes planerade undervisning. Förskolläraren på Båtsman menar att tiden styr och att de på grund av läroplanen behöver hinna med så mycket undervisning som möjligt och att tiden inte alltid räcker till för fri lek. Dock lyfter hen fram att barnen alltid har tid att leka men om det är mycket fri lek under en dag så anser hen att de inte har gjort så mycket.

“för ibland kan man känna att vi inte har gjort så mycket under en dag utan att de kan bara fått möjligheten att leka”. (förskollärare, förskola Båtsman)

Förskolläraren på Stjärnan är den enda av respondenterna som lyfter fram att deras rektor har poängterat hur viktig den fria leken är. Därför har den fria leken en central roll på deras förskola. Förskolläraren på Månen upplever att rutinsituationer som städning och mat som finns på förskolan kommer man inte ifrån. Hen uttrycker en önskan om mer frihet att kunna styra över sina rutiner på förskolan.

“ja men det kan man ju känna det här med att man är att man får bryta liksom nu ska vi städa nu ska vi gå in nu ska vi gå ut nu ska vi äta”.

(förskollärare, förskola Månen)

Detta anser även förskolläraren på Trollet, som förtydligar att måltidssituationer ska hinnas med och då prioriteras inte alltid den fria leken av de vuxna.

(24)

4.1.5 Förskollärares uppfattningar av barns svårigheter i den fria leken Tre av förskollärarna lyfter att barn har svårt att påbörja och landa i sina lekar. De tre förskollärarna uttrycker alla att barn påbörjar en lek och sedan tröttnar de och går vidare till nästa lek. Förskolläraren på Gullängen bekräftar att hen har sett barn som har svårt att komma igång med leken och som snabbt tröttnar på sin lek. Hen ger ett exempel på ett barn på dennes avdelning som plockade fram en låda med

leksaksstetoskop och det tog inte mer än några sekunder innan barnet tröttnade och valde en annan lek. Något liknande berättade även förskolläraren på Båtsman att det finns de barn som har svårt att komma igång med leken och inte riktigt vet hur de ska göra.

“En del kan bli sådär att dom drar runt till olika ställen och man ser att dom alltså att dom börjar lite här och så börjar dom lite där och att dom inte riktigt får nånting gjort nånstans, alltså inte hinner landa någonstans äh och där kan det ju vara ett problem för det barnet och också för dom som redan leker någonting det är ju jättesvårt att fortsätta leka en lek om det är någon som kommer in och bryter i leken” (Förskollärare Förskola Båtsman)

Enligt förskolläraren på Stjärnan har hen också sett att barn kan ha svårt att komma igång i leken.

”Ja om barnen kommer senare till exempel om de inte är med vid själva introducerandet av leken eller så att de kommer lite senare på dagen för ofta har jag uppfattat att barnen tycker det är lite svårt att komma in i en redan pågående lek”. (förskollärare, förskola Stjärnan)

Detta tror förskolläraren beror på att barnet själv inte var med i introducerandet av leken. Likt de andra förskollärarna har även förskolläraren på Diamanten upptäckt att barn ibland kan ha svårt att börja leka. Hen beskriver exempelvis ett barn med språksvårigheter som hade svårt att komma in i leken då hen inte förstod lekreglerna och då uppstod en konflikt.

4.2 Förskollärares uppfattningar av sin egen roll i leken

4.2.1 Uppfattningar av samspel och sin egen roll i den fria leken

Förskolläraren på Diamanten lyfter att leken är ett bra tillfälle för vuxna och barn att bygga relationer med varandra. Även om förskolläraren på Gullängen inte kunde ta ett barns perspektiv i barns samspel med varandra så förklarar hen att det är tydligt med den proximala utvecklingszonen i samspelet mellan vuxna och barn.

“Det är ju väldigt tydligt med det här med den proximala utvecklingszonen och jag ser ju verkligen fördelar med hur jag kan stötta och utmana barnen i deras proximala zon på ett djupare sätt utifrån läroplanen”

(Förskollärare, Förskolan Gullängen)

Samtliga av förskollärarna ansåg att man skulle finnas med och stötta i barns fria lek. Förskolläraren på Gullängen tycker dock att man inte ska störa leken så mycket utan finnas bredvid och stötta. Däremot brukar förskolläraren på Månen ställa många frågor så att barnen får möjlighet att berätta vad de gör i sin lek.

(25)

Förskolläraren på Diamanten ser sig själv som stöttande och lyfter även exempel att detta sker specifikt vid konflikter eller när ett barn utesluts ur leken.

“Jag tycker det är superviktigt att faktiskt diskutera tillsammans med barnen men också att lyssna och genom att förtydliga för att på så sätt undvika missförstånd som ibland kan leda till ett utanförskap så det försöker jag göra”.

(förskollärare, förskola Diamanten)

Förskolläraren på Stjärnan upplever att hen stöttar genom olika tillvägagångssätt, till exempel om barnet har svårt att komma igång i kompisarnas lek så erbjuder

förskolläraren andra lekalternativ. Hen berättar även att rummen på deras avdelning har begränsat barnantal, dock bortser hen ibland från dessa regler om hen ser behovet av det. Förskolläraren på Båtsman berättar att den vuxnes roll är att låta leken ta plats i verksamheten och att det är förskollärarens roll att guida barnen.

Förskolläraren på Månen anser att man som förskollärare ska reflektera över de val man gör.

“Ja men ibland kan man känna att nu har barnen kommit igång och leker så fint och vi går inte in och bryter där och det är ju en frihet vi har att kunna styra det utan att känna att vi måste inte bryta jämnt och varför bryter jag liksom att man själv ifrågasätter sig själv som pedagog varför jag går in och bryter eller kan vi låta de få fortsätta leka liksom man ser en annan vinning i det och vad är det vi ser då liksom att vi man lyfter fram sånt är viktigt tänker jag” (förskollärare, förskola Månen)

Förskolläraren på Nyckelpigan anser att vuxna bör vara närvarande och stöttande där barnen får bestämma vilken roll förskolläraren ska ha i leken. Hen hävdar dock att det inte alltid blir så på grund av tidsbrist och annat som kommer emellan. Därför får barnen många gånger leka själva utan vuxnas närvaro, då de passar på att

prioritera annat som de vanligtvis inte hinner med. Detta menar hen är negativt och framhåller att så ska det egentligen inte vara. Detta är även något som förskolläraren på Båtsman upplever,

“vi försöker hitta stunder under dagen där barnen får liksom a men leka fritt och att vi inte lägger oss i så mycket”. (Förskollärare, förskola Båtsman)

Hen nämner också att det är då som förskollärare passar på att utföra saker som de anser vara viktiga, som till exempel hämta material inför en planerad aktivitet.

4.2.4 Uppfattningar av hur man skapar förutsättningar i barns fria lek

Förskolläraren på Stjärnan beskriver att det är viktigt att ge den fria leken tid och att man inte får glömma bort att utveckla miljöerna. Hen menar att antingen kan man ta bort eller lägga till material så att leken kan fortgå.

“jag brukar iallafall använda mig och material som en slags brygga mellan barnet och de andra barnen i den fria leken för att ge fler vägar in i leken”.

(förskollärare, förskola Gullängen).

Detta är även något som förskolläraren på Båtsman tycker är viktigt att skapa inbjudande miljöer, men på deras avdelning är platserna beständiga med struktur

(26)

och ordning så att barnen vet vilka förutsättningar som finns. Hen ger exempel på ett skapanderum på deras avdelning där barnen inte behöver lägga fokus på att söka material utan de kan påbörja aktiviteten direkt. För att stötta barn som inte klarar av att delta i leken beskriver hen att man kan göra valen mindre. Förskolläraren på Båtsman lyfter ytterligare ett exempel på hur hen skapar förutsättningar för barns fria lek och beskriver ett barn från dennes avdelning som är i behov av särskilt stöd.

Barnet upplever det jobbigt att ha flera val och därför har de valt att skala ner antalet val, vilket gör det lätthanterligt för barnet att välja.

“Ah men man kan ju också göra valen mindre alltså en del barn klarar ganska stora egna initiativ medan för några kan det kanske vara så enkelt som att du får välja på två saker så att man att man kan minska på antalet val men ändå låta barnen få välja inom dom ramarna” (Förskollärare, förskola Båtsman)

Förskolläraren på Diamanten framhåller att barn ibland faktiskt vill vara för sig själva och inte alltid vill bli vägledda av vuxna. Dock förtydligar hen att man inte ska vara passiv i sin roll som observerande pedagog utan att finnas till för barnen vid behov. Hen tar återigen upp exemplet om barnet med språksvårigheter där en konflikt uppstod. I situationen lät hen de andra barnen beskriva vad de faktiskt lekte så att barnet med språksvårigheter fick en chans att förhålla sig till de lekregler som fanns.

4.3 Resultatanalys

Vårt syfte med studien är att undersöka vilka uppfattningar förskollärare har av den fria leken och hur de ser på sin egen roll i barns fria lek. Vi kommer här att göra en sammanfattning av de resultat som framkommit och analysera detta ur ett

sociokulturellt perspektiv och en fenomenografisk ansats.

Det som framkom var att förskollärare uppfattar att i den fria leken sker ett samspel och kommunikation mellan barnen. Förskollärarna anser för att uppnå detta behövs en tillåtande miljö och en gemensam syn på barns lek. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv menar Säljö (2019) att det är i samspelet som kunskaper kan överföras mellan barn. Det innebär att det är i lärmiljön som vi formas till sociokulturella varelser. I resultatet framkom att det fanns en vuxen medvetenhet i hur barn stöttas i deras proximala utvecklingszon. Detta visar sig i resultatet där de yngre barnen härmar de äldre barnen för att kunna gå vidare i sitt eget lärande och utveckling, vilket resulterar i att de kan delta i leken på samma villkor. Strandberg (2018) förklarar att med hjälp och stöttning utvecklas barn i samspelet med andra i sin närhet. Resultatet påvisar hur förskollärarna uppfattar den fria leken och lyfter fram hur viktig leken är för barn så att de får prova lekens alla möjligheter.

Förskollärarna uppfattar att i leken får barn möjlighet att lära sig gränssättning, regler och framförallt bygga relationer med varandra. Ur ett sociokulturellt perspektiv menar Strandberg (2018) att detta samspel främjar barns kunskap och utveckling.

I resultatet framkom det att förskollärarnas uppfattningar utgår från att deras egen roll i barns fria lek bör vara stöttande. Dock upplever de att tidsbrist kan påverka deras roll och närvaro i barns fria lek. Detta framhåller förskollärarna som negativt då barn i den fria leken får leka utan vuxnas närvaro. Strandberg (2018) hänvisar till

References

Related documents

 De  sju  teman  som  vi  ska  behandla  i  detta  kapitel  är:  den  fria  leken,   barnets  eller  pedagogens  perspektiv  som  utgångspunkt  för

Detta kan dels bero på att det finns så mycket planerat med rutiner och aktiviteter samt att: ”När personalen sätter sig ned och är med i dockvrån eller kuddrummet verkar de

I vissa fall, även om pedagogerna har makten över att bestämma vad barnen inte får leka med i den fria leken som till exempel pinnar och låtsats slåss, tolkar vi att det inte

Den fria leken har en enorm betydelse för den pedagogiska verksamheten, anser Gun, därför att om barnen inte får tillfälle att leka så får de heller inte tillfälle att

Belägg för detta ges också av Lillemyr (2002) och Øksnes (2011) som beskriver att leken har ett egenvärde för barn och är en viktig del av barnkulturen samt att barn

Pedagogerna pekar också på att barnen ska få lov att rumstera, att till exempel använda pusselbitar som köttbullar och flytta runt material i olika rum då det ses

Ann Granberg (diplomerad småbarnspedagog) har en ledande roll i detta avsnitt eftersom hon har forskat mycket om lekens betydelse för barns utveckling. Ämnet lek är ett stort

Den tidigare forskning vi har tagit del av är av relevans för att uppnå syftet med studien vilket är; att synliggöra förskollärares föreställningar om barn