1
LÄRARPROGRAMMET
Musik i förskolan
Åtta förskollärares syn på hur musiken används i
barngrupperna samt i vilket syfte.
Susanne Pettersson
Jenny Krusell
Examensarbete 15 hp Höstterminen 2007
Handledare: Mats Runberg Humanvetenskapliga Institutionen
1
HÖGSKOLAN I KALMAR
Humanvetenskapliga Institutionen
Arbetets art:
Examensarbete, 15hp
Lärarprogrammet
Titel:
Musik i förskolan -
Åtta förskollärares syn på hur musiken används i barngrupperna samt i vilket syfte.Författare:
Susanne Pettersson och Jenny Krusell
Handledare:
Mats Runberg
ABSTRACT
Syftet med undersökningen var att beskriva utifrån förskollärarnas åsikter och tankar om hur de använder sig av musik i förskolan och till vilket syfte det används. Undersökningen bygger på kvalitativa intervjuer som vi gjort med åtta förskollärare på åtta förskolor. Utifrån resultatet som uppkom fann vi likheter och skillnader inom användningen av musik i förskolan. En likhet som upptäcktes var att musiken används och genomsyrar verksamheterna i stort. Dock fann vi skillnader på hur ofta samlingar med musikaktiviteter används, då en del hade det varenda dag och en del varannan vecka. Musiken fann vi som ett element för att bevara traditioner och att den ofta uppstår i samlingar som ibland är planerade, men även spontant som i vardagssituationer. Undersökningen visar även att en del av förskollärarna har ett syfte med musiken i arbetet med barnen, bl.a. hänvisade de till barnens språkutveckling. Men en del ansåg sig inte ha något direkt syfte med musiken i arbetet, de ansåg att det var ett redskap som alla andra.
1
INNEHÅLL
1 INTRODUKTION... 1
2 BAKGRUND... 2
2.1 Musikens betydelse genom historien ... 2
2.1.1 Musikens mening och dimension ... 3
2.2 Musikens påverkan på barn ... 3
2.3 Musisk stimulans ... 4
2.3.1 Musisk lek ... 6
2.3.2 Musiska aktiviteter ... 7
2.4 Musik i förskoleverksamheten ... 8
2.4.1 Vuxnas roll ... 9
2.4.2 Utbildning inom musiken ... 10
2.4.3 Musikundervisning i förskola och skola... 10
2.5 Sammanfattning ... 11 3 SYFTE ... 12 4 METOD ... 13 4.1 Undersökningsmetod... 13 4.2 Undersökningsgrupp... 14 4.3 Genomförande ... 14 4.4 Hjälpmedel ... 15 4.5 Databearbetning ... 15 4.6 Etiska ställningstaganden ... 15 4.7 Metoddiskussion ... 16 5 RESULTAT... 17
5.1 Användningen av musiken i arbetet med barnen... 17
5.1.1 Traditioner ... 17
5.1.2 Samlingar... 18
5.1.3 Vardagssituationer ... 19
5.1.4 Musikaliska aktiviteter utifrån... 20
5.2 Förskollärarnas tankar om musik i förskolan... 21
5.2.1 Utbildning... 21
5.2.2 Musikintresse... 22
5.2.3 Musikens inverkan på lärandet... 22
5.2.4 Påverkan på barnet... 23
5.2.5 Syftet med musiken i förskolan ... 24
5.3 Resultatanalys ... 25
5.3.1 Användningsområden... 25
5.3.2 Påverkan på barnet... 26
5.3.3 Utbildning... 26
5.3.4 Förskolans syfte med musik ... 26
4
6.1 Användning av musik i arbetet med barnen... 27
6.1.1 Planerade samlingar... 27
6.1.2 Spontanitet i vardagen ... 28
6.1.3 Traditioner ... 29
6.1.4 Musikaktiviteter... 30
6.1.5 Kunskap och utbildning... 30
6.2 Syftet med musiken i förskolan ... 31
6.3 Slutsatser av undersökningen... 32
6.4 Förslag till vidare forskning ... 32
REFERENSLISTA... 34
1
1
INTRODUKTION
Under vår verksamhetsförlagda utbildning växte tankar upp kring hur musiken används inom förskolan. Vi har upplevt att det inte förekom musik i så stor utsträckning som vi hade trott. Vi upptäckte att det endast förekom en gång om dagen, då det var samling. Dock visade barnen ofta att de ville lyssna och dansa till musik. Det kändes ofta som om barnen hade större behov av att uttrycka sig genom musiken än vad det fanns möjligheter till.
Då vi har valt olika inriktningar i vår utbildning är vår erfarenhet varierad. En av oss har läst Skapande skola och Musik för lärare, men även Barns språk- och
begreppsutveckling som vi båda har läst. Medan en av oss har läst Specialpedagogik och Grundläggande samhällsvetenskap. Men med gemensamt intresse för musik, samt att vi
båda vill arbeta inom förskolan, så fann vi detta ämne som intressant att skriva om. Denna undersökning handlar om hur förskollärarna anser att musiken används i förskolan och till vilket syfte den används. Förskolans strävansmål formulerar vikten utav att varje barn skall ”utveckla sin skapande förmåga och sin förmåga att förmedla upplevelser, tankar och erfarenheter i många uttrycksformer som lek, bild, rörelse, sång och musik, drama och dans” (Utbildningsdepartementet, 1998 s.9). Med tanke på dessa strävansmål ser vi vikten av de estetiska uttrycksformerna och med vår undersökning kan man få en inblick i hur dessa mål tolkas ute i verksamheterna. Som blivande lärare anser vi att det är viktigt att ha en förförståelse om de estetiska ämnenas betydelse. Då barnen har rätt att uttrycka sig på många olika sätt skall också personalen på förskolan ha kunskap och möjligheter att införliva detta.
Vi ämnar undersöka om förskollärarna har någon tanke med musiken, vad, hur och när de använder sig av musiskaktiviteter. Men även hur de definierar innehållet i musik. Genom att undersöka åtta förskolor kan vi eventuellt finna likheter och skillnader vilket kan vara av intresse för blivande lärare och lärare ute på fältet, då olika erfarenheter och tankar redogörs.
2
2
BAKGRUND
I följande avsnitt kommer musikens påverkan och betydelse för människan att belysas, historiens pedagogiska tankar, musikens koppling till leken och musiken som ett estetiskt ämne. Vidare kommer det att tas upp om musisk stimulans för förskolebarn och hur man som vuxen/förskollärare kan använda sig av olika aktiviteter i barnens möte med musiken. Arbetet skildrar även forskares olika upptäckter av hur musik påverkar barnen.
2.1
Musikens betydelse genom historien
Begreppet musik kommer från antikens ”muser”, som var väsen inom den antika mytologin. ”Muserna” gav röst åt allt det vackra i livet och de hade förmågor som sedan kom att kallas för konst, d.v.s. ”Mousiké techne”. Det var här ifrån ordet ”musik” uppkom (Uddén, 2004).
Under romartiden (ca år 100f Kr) fungerade musiken som nöje och avkoppling, det var även här underhållningsmusiken uppkom. Bildning var då att vara utbildad i ”de fria konsterna” som innefattade musik, språk, grammatik, retorik, aritmetik, dialektik och astronomi. Här var det endast de fria männen som var värdiga denna högre utbildning. De gamla grekerna (ca år 300f Kr) ansåg att musiken direkt påverkade människors etik och karaktär. Viss musik kunde bromsa farliga passioner och skapa lugn i själen (Lundström, 1996). För de gamla grekerna omfattade det musiska inte bara tonkonsten (musiken) utan även språket, diktningen och dansen. De behandlades som en stor helhet och som ett centralt fenomen i tillvaron. Det musiska var viktigt för den pedagogiska verksamheten och formandet av människan. Aristoteles var en filosof som verkade under denna tid och har lämnat tydliga spår efter sig inom musikundervisningen. Det var dessutom han som sammanföll benämningen av ”mousike” (musik) till tonkonst och på så sätt avgränsade ordets helhet (Varkøy, 1996). Lundström (1996) skriver att Aristoteles ansåg musik och litteratur som hjälpmedel till själens bildning samt att det borde vara delar av utbildningssystemet. Aristoteles menade också att vi kan forma personlighetens sociala medvetenhet genom musik, men att det då gäller för individen att välja sådan musik som fungerar som medel i identifikationen med viktiga samhällsidéer (a.a.).
Under medeltiden växte en pedagogik fram, som var av religiös karaktär. Kyrkofadern Augustinus som skrev pedagogiska avhandlingar redan i slutet av år 300 e Kr, skrev ”De musica” som presenterade teorier om musikens talrelationer. Augustinus ansåg att musik skulle begränsas till kyrkan, men om förståelsen av den bibliska läran blev bättre med hjälp av musik var det tillåtet att också använda musiken i skolan. Vad gällde den musikaliska skolningen så ansåg Karl den store redan på 700-talet e Kr, att den var mycket viktig för all ordning, disciplin och anpassning. Då syftade han främst på den rena, noggranna och religiösa sångstilen. Att sjunga tillsammans började anses runt 800-900-talet e Kr skapa samhörighet, gemenskap, men fungerade även som en etisk källa. Det var runt 1300-talet e Kr som bandet mellan kyrkan och musiken löstes upp. Under
3
denna renässanstid blev också musiken ett eget ämne på en del universitet runt om i världen (Lundström, 1996).
2.1.1
Musikens mening och dimension
Musiken har en inre och yttre struktur, man kan se på musiken ur två väsentliga perspektiv. Dessa är de sammanhang som finns i musiken och vilket sammanhang som musiken finns i. För att man ska kunna förstå musikens betydelse i samhället samt hur människor påverkas av musiken så är dessa två perspektiv viktiga att ta till vara. Musiken utvecklas genom tiden och är därför tidlös menar Sandberg (1996). Musik är en slags händelsekonst liksom de estetiska ämnena dans, drama och film. Musikens dimension är både fysikalisk och meningsfull. Genom musiken framhävs känslor via dess form samt innehåll. Människors upplevelser och minnen av musik kommunicerar med den musikaliska kulturen, denna kultur bygger på olika musiktraditioner genom olika tidsepoker. Musiken föds på nytt varje gång man lyssnar på den i ett sammanhang (a.a.).
Musiken får liv och mening i relation till det sociala och kulturella sammanhang som den verkar i, förhållanden som kan få speciella musikpedagogiska implikationer (Sandberg, 1996 s. 235).
Den musiska dimensionen är en del av den musikaliska utvecklingen. Den delas upp i tre olika områden som har fokus på olika sidor av musicerandet, olika typer av mediterande redskap och olika sätt att relatera till det egna musicerandet (Saar, 1999).
2.2
Musikens påverkan på barn
I förskoleåldern är det viktigt med sång och musik i olika former menar professor Bjørkvold (1991), det är i stor utsträckning bra för språkutvecklingen, kroppsutvecklingen och motoriken. Vidare anser Bjørkvold att utövande av musik tillsammans med barnen, skulle förse inlärningsmiljön med en musisk dimension, social trivsel, rytmer och klanger. I en forskningsstudie av professorerna Galicia och Florens och Gómez (2006) belyser de uttalanden från professor Frega att musiken utvecklar barns potential inom områden som psykomotorisk koordination1, minnesutveckling, uttrycksförmågan, kritiskt tänkande och även hörseln i stora drag. Vidare tar de upp att musikaliska aktiviteter är bra för språkutvecklingen, att t.ex. sånger är ett bra uttryckssätt för barn, då de kan tillföra orden flyt och förstå ordens innebörd. Även Lundström (1996) menar att musiken och språket har starka band. Barn kan lära nya ord och uttryck i barnsånger och ramsor.
Att uttrycka och uppfatta musiklek tillhör de två lägre nivåerna i människans hjärna, d.v.s. de som styrs av känslor och rörelse. Tanken och språket styrs av människans tredje hjärnnivå och de växer till då de lägre hjärnnivåerna stimuleras. Hos det nyfödda barnet
4
är de två lägre nivåerna fullt utvecklade och barnet kan redan från början stimuleras med musisk lek för att utveckla de högsta nivåerna. Barnpedagoger och föräldrar behöver fungera som ”muser”, som sjunger, dansar, rimmar o.s.v. med barnen, så länge som de är funktionellt talspråkiga, d.v.s. då de inte kan läsa med full förståelse. Men musiken i form utav sånglekar och rytmiska lekar behöver även ingå i skoldagen för de större barnen. Det är för att fortsätta utveckla barnens språkliga förmåga, genom att öva sin röstmässiga och kroppsliga balans (Uddén, 2004).
Lundström (1996) talar om den s.k musikaliska fostran som är ett redskap som hjälper barn att utveckla solidariska attityder och etiska värderingar. Det ger också ett intresse som aktiverar hela barnets personlighet. Denna musikaliska fostran är ett viktigt redskap samt en viktig del i socialisationen, som sker både spontant och i organiserad form. Det spontana sker överallt i samhället, som i hemmet, kamratgruppen och i olika aktivitetsgrupper. Medan den organiserade mest finns i skolan. Inom folkliga och kyrkliga rörelserna där barnaktiviteter hålls, finns fortfarande urgamla redskap för barnens formning. Detta menar Lundström att skolan har tappat och borde återigen ta plats inom skolans värld. Den musikaliska fostran är en viktig del av socialiseringen för barnen. Den kognitiva utvecklingens färdigheter kan främjas genom musikaliska aktiviteter. Barn kan utvecklas snabbare och lära sig göra generella problemlösningar, även tankesättet kan bli mer flexibelt, rationellt och mottagligt (a.a.)
Vaggvisans nynnande har en sövande påverkan, lugn musik lugnar kroppen och sänker kroppsrytmen. Musik i kroppsenligt tempo höjer välmåendet och snabbare musik kan få oss att bli mer aktiva både kroppsligt och mentalt. Musiken kan skapa trygghet mellan människor och kan även ha en kulturbärande funktion, vilket skapar gemenskap och tillhörighet (Uddén, 2004). Musiken har även genom alla tider haft en etikformande funktion genom traditioner, seder och ritualer (Lundström, 1996). Musiken kan även ses som språk- och meningsbärande och som stöd för språkutvecklingen (Uddén, 2004). Om barnen vistas i en musikaktiv miljö och finner ett meningsfullt sammanhang så kan de lära sig en stor repertoar av färdiga sånger. Barnet utvecklar en musikalisk kod och utvecklar på så sätt en förståelse. När barnet är runt två år sjunger det enkla stavelser och de gör egna melodier som de nynnar spontant till. Barn sjunger ofta då de håller på med en aktivitet så som måla eller bygga (Lindahl, 1996).
2.3
Musisk stimulans
Enligt Sundin (1995) kan det ibland behövas stimulans utifrån för att få igång musiken på ett bra sätt i förskolan. Det finns fyra olika typer av stimulans att arbeta utifrån. Den första typen går ut på att musikläraren arbetar själv med barnen och personalen uteblir. Här är nackdelen att musiken bara blir av betydelse när stimulansen kommer utifrån. Den blir inte en del av barnen och personalens vardag. Detta medför att personalen undviker att själva arbeta musikaliskt med barnen. Vid den andra typen av stimulans medverkar personalen. Under en undersökning som gjordes av Sundin i Borås 1982 så kom lärare från den kommunala musikskolan ut i förskolor. Varje vecka ledde de en musikstund i barngrupper med 15 barn. Besöken upplevdes som mycket stimulerande av
5
förskolepersonalen då de fick vara med vid planeringen av musikstunderna. Modellen för deras arbete med barnen blev musikläraren och de själva blev huvudmodeller för barnen. Förskollärarnas aktiviteter påverkar barnens upplevelser kring ämnet musik. Här ställer sig Sundin frågande om det är något för alla i verksamheten. Eller om det är något som bara är till för barnen och musikläraren tillsammans. Denna typ av stimuli menar Sundin (1995) är varken bra eller dålig, den kan fungera genom att antingen aktivera eller passivisera personalen. I den tredje typen arbetar specialisten utifrån med personal och barn. Specialistens medverkan fungerar som en slags fortbildning för personalen. Till en början arbetar man med att få personalen att delta i aktiviteterna. På så sätt kan de sätta sig in i programmet och dess syften. De utvärderingsförsök som gjorts har gett positiva utfall. Specialisten ämnar då att kunna se musiken i sitt sammanhang samt intressera sig för den sociala situation han/hon arbetar i. Den fjärde och sista typen av stimulans handlar om enbart fortbildning av personal, t ex studiedagar. Här argumenteras det huruvida musikämnet måste anförtros åt den professionella musikläraren samt vad det är man egentligen ska vara specialist på barn eller musik (Sundin, 1995).
Morton och Trehub (2007) anser att musiken är viktig för människor oavsett vilken kultur eller ålder du har, den har en viktig roll i den sociala samt emotionella reglering hos oss som individer. I alla samhällen och kulturer sjunger vi för våra småbarn. Förskolebarn sjunger ofta i leken och sångerna de sjunger liknar de man sjunger i andra kulturer. Genom musiken känner man tillhörighet och identifierar sig med musiken (a.a.).
Barn omges av en akustisk värld fylld av olika ljudupplevelser. Barnen lär sig att skilja på olika ljud, det kan vara oroande eller trygga ljud, olika röstlägen, ekande ljud m.m. Vi kan vid sidan av detta låta barnen ta del av olika lyssnaraktiviteter, exempelvis kan barnen få lyssna på musik när de vilar, när de väntar på mat osv. Vi kan också låta de använda sig av olika instrument och bekanta sig med dessa. En del pedagoger menar att man bör spela musik som är specialskriven för barn. Musiken du spelar för barnen kan få vara hur komplicerad som helst. När barnen lyssnar strukturerar de om musiken och de kan gilla de mest oväntade stycken. Musik kan även skapa rädsla hos det individuella barnet. Stunder när detta sker kan ge bra inblickar om hur barnen tänker samt hur de hanterar sin rädsla i olika situationer. Musiken får sin mening genom det sammanhang den förekommer i och genom förbindelser mellan människor. Den vill ge trygghet samt ifrågasätta och oroa. Det finns musik i alla kulturer som vill vidga vår medvetenhet (Sundin, 1995).
Musisk stimulans kan enligt Galicias och Florens m.fl (2006) forskningsstudie öka barns ordförråd och genom att barnen lär sig urskilja melodier och klanger får de även en fonologisk medvetenhet2. Studien som utfördes inom förskolan i åldrarna 6mån – 5år utgick från att stimulera hörseln, det visuella och det motoriska i olika aktiviteter i ett program s.k. PIMTL3. Barnen var aktivt involverade och man använde bl.a. sånger, som
2 Fonologisk medvetenhet - Förmågan att kunna urskilja de enstaka språkljuden i ord och sedan kunna föra samman språkljuden till
ord (Hagtvet, 1990).
3 PIMTL= (Spansk förkortning) The music education intervention program for promoting vocabulary.
6
sedan förklarades, med hjälp av ord och ledtrådar. Barnen delades in i tre olika grupper, en grupp med PIMTL programmet (grupp1), en grupp (grupp 2) med barn som fick den ordinarie kursplanens ämnen och mål (Rytm, sång och spel) och en grupp utan musisk stimulans (grupp 3). I form av ett test visade resultatet att barnen i grupp 2 och 3 inte hade utvecklat sitt ordförråd på samma sätt som barnen i grupp 1 med PIMTL programmet. En anledning som diskuteras kunde vara att dessa barn var mer vana att använda sammanhängande ledtrådar och lärde sig på så sätt fler ord än de andra barnen. De föreslår att liknande program som PIMTL kan vara en resurs för att stimulera språket på förskolenivå. Hagtvet (1990) belyser att träning i fonologisk medvetenhet i förskolan ger långsiktig effekt på barns läs- och skrivfärdigheter (a.a.). Även Anvari och Trainor och Woodside och Levy (2002) menar att det finns indikationer på att musiska färdigheter är relaterade till fonologisk medvetenhet och tidig läsutveckling. Relationen mellan fonologisk medvetenhet och musisk perception är att de verkar dela samma hörselmekanismer. De upptäckte att hörselminnet, ordförrådet och den matematiska förmågan förmodligen är involverade i relationen mellan musik och läsning (a.a.).
2.3.1
Musisk lek
Att leka innebär ursprungligen att uttrycka sig i rörelse, röst och dans till rytmiska ackompanjemang. Ordet lek kommer från fornsvenskan och innebär hastig rörelse, dans, spel på instrument, ras, idrott, kamp, spel och skämt samt melodi (Uddén, 2004). Det tycks finnas ett grundläggande mönster i barns lek, ett estetiskt mönster menar Lindqvist (1996). Det hör ihop med poesi, rörelse och musik och precis som i barns lek utgör lyrik, rörelsen, musiken och den dramatiska handlingen en enhet. Barn gestaltar och förvandlar, t.ex leksaksdjuren får liv och börjar sjunga, tala och agera. Bjørkvold (1991) beskriver barns lek och sambandet till lyriken, musiken och rörelsen. Ljud, rörelse och rytm är grundläggande element som följer människan genom hela livet. Dessa element finns också i leken. Sången finns med i leken som en språklig symbol, men även som grundform och ram för leken. Då barnet leker med språket blir de språkliga föreställningarna barnets leksaker, rim och ramsor som har en språklig melodi kan vara några av dessa leksaker (a.a.).
Barnen utvecklas till kulturella varelser genom en uttryckande fantasilek genom att tala, sjunga, dansa, måla etc. (Uddén, 2004). Barnens lek och barnkulturen i övrigt har ett mönster som är dynamiskt och rörligt, det hör ihop med musik, rörelse och poesi. Barnet leker med språket, rörelser och föremål (Lindqvist, 1996). I barnens lek används ofta s.k. spontansång. Spontansång är då barnet för stunden hittar på en sång som sjungs utan att upprepas i exakt samma form. Den används för att gestalta upplevelser, genom att barnet uttrycker ord och tankar akustiskt och visuellt i form av sång, rörelse och rytm. Vidare menar Uddén (2004) att de uttrycksformer som attraherar barnet redan som spädbarn är läten, sång, tal och rytmiska rörelser, vilket kan sammanfattas som ordet lek. Föräldrarna leker med barnet under tiden som de vårdar sitt barn. De stimulerar sen barnet med låtande föremål som får barnet att själv låta och röra sig i leken. Sedan lockas barnet att delta i sånger och rörelselekar för att själv utöva dessa. Efter hand så kan barnet leka med andra barn och ha föremål och leksaker som inspiration i leken. Barn lär sig av leken. Då de vuxna sjunger med barnet t.ex. om hur mycket vi älskar det eller om
7
barnets kroppsdelar, genom ansiktsuttryck, sången och rörelserna så utvecklas barnets kommunikationsförmåga och det egna modersmålet (a.a.).
För att barnet ska få uppleva ett meningsfullt lärande genom en musisk aktivitet så krävs det att pedagogerna visar engagemang och inlevelse. Det viktigaste redskapet pedagogen har i detta sammanhang är rösten, vokalt och verbalt samt taktkänslan och det medvetna lyssnandet. Detta kräver inte direkt någon musikalisk utbildning utan mer förmågan att kunna lyssna samt använda sig av sin röst och sin kropp för att kunna samverka med takt och ton. Naturligtvis är det angeläget att pedagogen i detta sammanhang utgår från barnens tankevärld och tar vara på deras lek- och sångrepertoar. Därtill ska läraren kunna improvisera och tillsammans med barnen skapa rim, ramsor och rytmiska lekar. För att kunna få kvalitet på musikundervisningen så behöver pedagogen didaktisk kunskap om musikpedagogikens funktioner (Uddén, 2001).
2.3.2
Musiska aktiviteter
Musiska aktiviteter ger möjlighet till kunskapande med hjälp av olika uttrycksformer. Musiken ses som skapande verksamhet där färg och form, drama, rörelse och ljud (både språkliga uttryck och musikaliska) ingår (Grahn, 2005). Sundin (1995) anser att det är viktigt för barn att få möjlighet att testa instrument och dess möjligheter. Den nya musikpedagogiken framhäver vikten av att barn får utforska olika föremål – instrument och annat som man kan åstadkomma ljud på. Olika instrumentella övningar skapar många möjligheter. Musiken kan få gestalta olika känslor – glad, ledsen, arg och lugn etc. Dessa övningar kan låta bullriga men snart så strukturerar de sig och skapar musikgestalter. Man kan under arbetets gång utgå från barnens språkliga samt motoriska aktiviteter utan några krav på barnen. Man koncentrerar sig på begrepp som t ex stark/svag, snabb/långsam som lärs in genom kroppsliga upplevelser (Sundin, 1995). En aktivitet som används i många förskolor är att klappa takten i barnens namn exempelvis Jo-ha-nna. Det menar Hagtvet (1990) är en mycket motiverande början mot stavelsemedvetenhet. Även att rimma är en bra aktivitet för att urskilja språkljud. Rim gläder dessutom barnen (a.a.).
Läraren kan erbjudas fascinerande upplevelser genom att låta barnen skapa en rytm – eller skrammelorkester, här kan man också låta barnen öva på samarbete, gemenskap och hänsynstagande gentemot varandra. Barnen får här öva på sin socialakompetens (Sundin, 1995). Att sjunga är ett bra sätt att stimulera språket, sånger som med text, melodi och klang som samverkar i ett arrangemang för att uttrycka det som finns i sångtexten. Läraren kan t.ex. låta barnen berätta en historia enbart med musik och uppmuntra dem att bestämma vilken musik som de tycker är passande till deras dikt, saga eller dylikt. Barn kan också uppmuntras att sjunga på andra språk. Rörelse och dans är också aktiviteter som är parallella uttrycksformer till musiken (Lundström, 1996). Barn kan tolka olika typer av känslointryck i sångaktiviteterna, trots det är det oklart om de väljer att lägga fokus på känslan eller innehållet i texterna. Morton och Trehub (2007) har gjort en undersökning om hur barn upplever sånger och dess uttryck. I undersökningen ingick barn 5 till 10 år gamla. Barnen fick lyssna på sånger som
8
förmedlade olika känslointryck. De fick instruktioner att lyssna på melodin. Man kom fram till att när de lyssnade på för dem meningslösa texter så gick det bra att tolka känslan i sången. Däremot när de lyssnade på texter som de förstod så lyssnade de mer till texten än till känslan i melodin. Genom denna undersökning så menar Morton och Trehub att man även kan dra vissa paralleller till hur barn minns musik. Det finns mycket som indikerar på att barn bättre kommer ihåg texterna än melodierna i sångerna. De anser att resultatet av denna undersökning kan innebära ett pedagogiskt dilemma. Om barn nu väljer att lägga fokus på enbart texterna i stället för på melodin så kan det bli problem, om man ska introducera musik utan text för dem. I undersökningen kom de fram till att oavsett takt, stämning och tonhöjd så lyssnar barn på texternas innehåll snarare än på hur sångerna framfördes. Detta visar att barn mellan 5-10år hellre använder sig av verbala sånger och för dem meningsfulla texter än av sånger som förmedlar känslor (a.a.).
Andra aktiviteter som att låta barnen lyssna på olika musikgenrer har undersökts av Marshall och Hargreaves (2007). Det centrala i deras studie var att undersöka i vilken ålder barn kan urskilja och identifiera skillnaden mellan olika musikgenrer. De kom fram till att barnens biologiska anlag tillsammans med sociala och kulturella sammanhang påverkar barnet i det musiska mötet. Det visade sig att vissa barn redan i treårs ålder kunde urskilja olika musikgenrer. I undersökningen fick barnen möjlighet att höra olika musikstycken så ofta de kunde och man varierade tidsintervallen mellan uppspelningarna av musiken. Under studiens gång så fann man att de flesta barn hade förmågan att urskilja samt matcha några utmärkande musikgenrer. Men ibland var det svårt att veta ifall de barn som misslyckades att urskilja dessa stycken gjorde det pga. att det inte förstod uppgiften eller om de verkligen fann det omöjligt att genomföra den. De fann genom denna studie att förskolebarn var kapabla till att urskilja samt identifiera skillnaden mellan olika musikgenrer (a.a.).
2.4
Musik i förskoleverksamheten
Varkøy (1996) belyser Amos Comenius tankar från början utav 1600-talet som anammades i många länder. Musiken var en central del i hans undervisningsplaner, redan från ”moderskolan” för barn upp till sex år och fram till universitetet. Musiken skulle vägleda barnet från första början. Comenius hade en uppfattning om att barn skulle ges nyttig och livsnära kunskap.
Förskollärare har stora möjligheter att arbeta med musik i praktiken. Olika aktiviteter i förskolan kan regleras efter personalens intressen. Är man då intresserad av musik så kan man som pedagog sätta fokus kring det ämnet. Barn kan få starka upplevelser genom att få se och höra ”levande” musiker. Hos en del kommuner har man kommit överens med symfoniorkestrar att hålla konserter för förskolebarn. Huruvida barnens upplevelser blir beror på kvalitetskraven hos dem som spelar för barnen. Utgången påverkas även av i vilken mån barnen själva får visa engagemang. Andra aspekter att se till är vad som sker före och efter konserten, på vilket sätt personalen arbetar och hur de uppmuntrar barnen att bearbeta det de har upplevt. Andra initiativ som tagits av
9
förskolor när det gäller musik är klassisk musik i samband med sagor. Detta med anknytning till minnet av Edvard Griegs 150-års dag. Flera projekt genomfördes i form av temahäften och fonogram4. Två år efter att projektet tagit slut så visade barnen som nu mera gick i skolan ett starkt engagemang när de fick lyssna till Griegs musik igen. Men då lärarna i skolan inte fick ta del av förskoleaktiviteterna så kände de sällan till barnens arbete med Grieg (Sundin, 1995).
Enligt Sundin (1995) bör man låta både spontana och planerade aktiviteter förekomma i förskolan. Det kan vara allt från spel, fria lekar och metodiska lekar. Det väsentliga är vad som sker i samspelet mellan pedagogen och barnet. På förskolan har man lekar där man låter barnen gå till musik, klappa händerna m.m. Vanligast brukar man låta barnen röra sig fritt till musiken och försöka uttrycka musiken genom sina rörelser. Men en del musikpedagoger menar att dessa sätt inte ger möjlighet till fullt rörelseuttryck hos barnen. De menar att man även bör arbeta med rörelser utan musik. Enligt dem har rörelsen ett egenvärde som kan uttryckas på olika sätt. Man kan låta barnet härma ett djur, hur den rör sig och hur den springer. På så sätt utvecklar barnet rytmisk expressiva rörelser. Andra olika rytmiska lekar kan vara när barnen klappar sina namn eller klappar melodin på någon sång de känner (a.a.).
2.4.1
Vuxnas roll
Det finns ett behov av ett estetiskt synsätt inom förskola och skola. Det är viktigt att pedagogen utgår från barnets vardagserfarenheter, eftersom det kan öppna nya vägar för nya betydelser och skapar även nya synsätt och betraktelsesätt. Detta gör att man knyter an till barnets intresse för det estetiska, som kan vara mediala vanor, då främst musik och bild (Lindquist,1996). Det musiska lärandet innehåller dels ett visst förhållningssätt och dels de redskap som behövs för att arbeta med musik. Det krävs också att man som lärare tar mod till sig och vågar släppa på auktoriteten och improvisera. För att arbeta med estetiska uttryckssätt är det viktigt att läraren själv har erfarenheter av att arbeta med dessa uttryck (Grahn, 2005). Det är viktigt för alla pedagoger i förskolan att använda sina musiska språk om de ska kunna integrera musiken tillsammans med barnen i en musisk lärande situation. Detta ställer krav på pedagogen att kunna leda en musisk aktivitet i en grupp, krav på att kunna använda sig av sången på ett bra sätt anpassat till barnens förmågor. Det handlar om att kunna leda den musiska leken på ett medvetet sätt i förskolan (Uddén, 2001).
Med hjälp av en vuxen får barnet hjälp att fånga in talspråket, detta sker genom rytmiserande av orden och genom att visa ordens innebörder med händerna (Uddén, 2004). Spädbarnet förstår inte moderns ord, hos barnet låter det mest som musik. Musiken går före texten och moderns ord blir till ljud hos det lilla barnet. Genom att tala till barnet med olika röstlägen så bjuder modern in barnet i ett socialt sammanhang menar Stern (1998). Även Uddén (2001) belyser den vuxnes roll hos barnets musiska utveckling. Modern introducerar barnvisan i sin interaktion med barnet. Barnvisan liksom språket är viktiga för barnets emotionella, kognitiva och kulturella utveckling.
4 Fonogram = samlingsnamn på ljudbärare med inregistrerat ljud som kan avspelas för avlyssning, t.ex. inspelade
10
Vokalspråket skapar känsla mellan modern och barnet. I takt med att barnet växer ökar den musiska leken. Sånger och visor ger ett basmaterial till barnen, för utvecklingen av musikaliska färdigheter. Med lärarens hjälp kan barnen upptäcka rytmiska och melodiska motiv, sammanhang och mönster (Lundström, 1996).
2.4.2
Utbildning inom musiken
Uddén (2004) framhåller att under det sena 1900-talet har musikundervisningen fått allt mindre plats i lärarutbildningarna. Detta beror på att styrdokumenten för pedagogiken i både förskola och skola förutsätter att särskilt utbildade pedagoger i estetiska ämnen, så som bild, musik och dans, allt tidigare skall komma in och lära barnen i den estetiska verksamheten. Vidare anser Uddén att i dagens lärarutbildningar så förväntas den som har förutsättning inom exempelvis musik, att specialisera sig inom ämnet. Här betonar hon att många säger sig inte ha just de förutsättningarna för att utbilda sig i musik. De traditionella musikundervisningarna fokuseras dessutom allt för mycket på det instrumentala och det tekniska färdigheterna istället för att lägga mer vikt på barnen och deras grundläggande behov (a.a.). Enligt Sundin (1995) så hörs klagomål från förskolepersonal att man har för lite kunskap om musik. Detta medför att personalen känner sig osäker och har då svårt att komma igång med musikaktiviteter i förskolan (a.a.). Bjørkvold (1991) anser att ingen skola blir musisk utan en musisk lärare. Han tycker därför att blivande lärare bör tränas upp och utvecklas som musiska människor. Han föreslår en omfattande obligatorisk kurs i praktiskt skapande lek, improvisation och dans i utbildningarna [Så som Skapande skola]. Sundin (1995) belyser att förskolläraren förr fick en omfattande musikutbildning under sin utbildningstid. Nu är utbildningen mer varierad och man kan som studerande välja bort eller välja olika tillval. Detta medför att kunskapen varierar inom personalen på förskolan (a.a.)
2.4.3
Musikundervisning i förskola och skola
Sandberg (1996) framhåller att musikundervisningen i skolans värld ses som en upplevelseproducerande verksamhet, det handlar om samspel mellan individer runt ett estetiskt och musikaliskt innehåll. Lärarens huvuduppgift består i att samordna undervisningstillfället kring ett dynamiskt händelseförlopp. För att det musikaliska lärandet ska bli så betydelsefullt som möjligt för barnen så krävs det av läraren att försöka fånga deras uppmärksamhet kring musiken. Det handlar om att kunna skapa förväntningar samt ge barnen nya erfarenheter och upplevelser som i sin tur ger dem ett bestående intryck av musik. Musikundervisningen är ett slags samordningsprojekt av handlingar samt händelser som kan samverka eller motverka varandra under den pågående processen. För läraren gäller det att ta vara på tillfällen, då läraren och barnen träffas under en viss tid. De ska under den här tiden skapa samvaro och ha vissa avsikter med mötet. I detta pedagogiska skeende finns ett närhetsperspektiv samt ett samtidighetsperspektiv, det handlar om närvaro. Detta utgör en styrpunkt för musikundervisningen (a.a.).
Enligt den forskning som finns menar Sundin (1995) att man på kort tid kan utbilda förskolepersonal inom ämnet musik för att sedan få bra musikprogram. Men det krävs då att personalen får sakkunnig handledning. För att förutsättningarna ska bli så bra som
11
möjligt så krävs en öppenhet i sina känslor för musik hos förskolläraren och barnskötaren. Genom sitt eget aktiva deltagande så hjälper läraren eleven att våga. All förskolepersonal har möjlighet att bidra till att barnen får en god musikaliskutveckling (a.a.). Enligt Sandberg (1996) så präglas musikundervisningen i skolan av olika mål som tycks samverka dessa mål är upplevelsemål, aktivitetsmål, inlärningsmål och socialamål. Musikaktiviteterna under musikundervisningen tycks vara relativt kollektiva, man spelar och sjunger tillsammans i grupper. När man undervisar de yngre barnen i musik så är det mer fokus på aktiviteterna än hos de äldre barnen. Lärarna är lyhörda för barnens uppfattningar samt för deras motivation till övningarna (a.a.).
2.5
Sammanfattning
Musiken har haft stor betydelse sedan lång tid tillbaka, den har påverkat och hjälpt människan att utveckla personligheten på åtskilliga sätt. Forskningen visar på att musiken påverkar språkutvecklingen, kroppsutvecklingen, motoriken, och minnesutvecklingen, det visar sig även att hörseln och uttrycksförmågan tränas. Musik skapar social trivsel, gemenskap och samstämmighet människor emellan. Forskning visar att redan det nyfödda barnet kan stimuleras med musisk lek för att utveckla de högsta hjärnnivåerna. Här har den vuxne en betydande roll, genom att sjunga, rimma och rytmisera med barnet. Barn kan påverkas utav musiken, då den kan vara både sövande och göra barnet aktivt. Musiken har en kulturbärande funktion och kan skapa trygghet mellan människor. Musik och lek har nära anknytning till varandra. Sången finns med som en språklig symbol men även som grundform och ram för leken.
Inom förskolan kan det ibland behövas musisk stimulans utifrån, som t.ex. en musiklärare som musicerar med barnen, att personalen får hjälp av någon musiklärare eller att de fortbildar sig inom ämnet. Det är även viktigt att förskolläraren visar engagemang och inlevelse under musikaktiviteterna, för att barnen ska få uppleva ett meningsfullt lärande. Det är även viktigt att utgå ifrån barnets vardagserfarenheter, då det kan skapa nya synsätt. Förskollärarens intresse har även stor betydelse för vilken fokus man lägger på musiken i förskolan.
Forskningen visar att förskolepersonal anser sig ha för lite kunskap inom musik. Lärarutbildningen har förändrats och det är inte obligatoriskt med musik i utbildningen, vilket det var förr i tiden. Idag kan man välja till olika ämnen eller ta bort, vilket gör att det blir varierad kunskap på förskolorna.
12
3
SYFTE
Syftet med den här undersökningen är att beskriva åtta förskollärares åsikter och tankar om hur de använder sig av musik i förskolan. Utifrån de teoretiska områden som vi belyst formar vi en tes om att musik har en viss påverkan på t.ex. barns språkutveckling, kroppsutveckling och motorik som bl.a. professor Bjørkvold (1991) menar. Det är därför av intresse att undersöka hur musik används inom förskolan. För att belysa dessa områden finner vi följande frågor relevanta för det vi ämnar undersöka.
• Hur anser förskollärarna att musiken används inom förskolan? • Till vilket syfte använder förskollärarna sig av musiken i förskolan?
13
4
METOD
I kommande avsnitt redovisas val av undersökningsmetod, samt motiveras hur syftet påverkade detta. Vidare kommer upplägget av intervjufrågor samt en pilotstudie att klarläggas. Även undersökningsgrupp och hur vi gick till väga i genomförandet med vår intervju redovisas. Det tas även upp hur databearbetningen utförts och om viktiga ställningstagande ur ett etiskt perspektiv redovisas. Till sist finns ett avsnitt där för- och nackdelarna med den valda metoden diskuteras.
4.1
Undersökningsmetod
Vår undersökning går ut på att undersöka till vilket syfte musiken används inom dessa förskolor och hur den används. Därför valde vi att utföra kvalitativa intervjuer i vår undersökning för att få förskollärarnas åsikter och tankar inom detta område. Patel och Davidsson (2003) menar att genom en kvalitativ intervju så ligger meningen i att upptäcka respondentens uppfattning om något moment eller fenomen. Dessa intervjuer kallas för fältintervjuer då vi söker upp respondenten i deras arbetsmiljö (Befring, 1994). När man använder sig av intervjuer och ställer frågor så får man oftast informationen om hur personen uppfattar eller upplever ett fenomen (Lantz, 1993). Vi sätter fokus på det personliga mötet med förskollärarna eftersom det är viktigt och kan ge en klar bild av hur deras verksamhet ser ut. Intervjuer är personliga i den bemärkelsen att intervjuaren träffar respondenten och genomför intervjun (Patel & Davidsson, 2003).
Intervjun består av två öppna frågor och ställs i en viss följd. Följdfrågor finns efter varje fråga för att få mer utvecklade svar från respondenten (se bilaga 1). Men det kan även tillkomma ytterligare följdfrågor beroende på respondentens svar. Respondenten har utifrån sina tolkningar styrt ordningsföljden av frågeområdena och har ibland påverkat vilka följdfrågor som kommer. (Trost, 2001 & Trost, 2005) Vi har valt en hög
grad av standardiserad intervju vilket innebär att man har färdiga frågor innan
intervjutillfället, och dessa frågor ställs i samma ordning till varje respondent, men det har ibland tillkommit andra följdfrågor. Men den är även en fokuserad intervju eftersom ramar och struktur utformas i förväg, vilket gör att analysen blir lättare att utforma. Den
fokuserade intervjun vilket ligger under samma område som standardisering men med
olika benämningar. Finns likheter som består av att man utformar intervjufrågorna i förväg. Den fokuserade intervjun ställer vissa frågor men lämnar utrymme åt respondenten att utveckla svaren och sina tankar. Ramar och strukturer på den fokuserade intervjun utformas i förväg vilket gör att analysen blir lättare att utföra. Frågorna sammanställs på ett dokument och blir på så sätt vår intervjuguide som vi ämnar följa i vår undersökning (bilaga 1) (Bell, 2006 & Patel & Davidsson, 2003). Strukturering av intervjun handlar om vilket utrymme som ges till respondenten. En helt strukturerad intervju lämnar väldigt lite utrymme för respondenten att svara inom. Vi valde därför den intervjuform som känns mest relevant för vår undersökning och det är
14
den halvstrukturerade intervjun som innebär att frågorna är i en bestämd följd där svaren kan bli öppna (Patel & Davidsson, 2003 & Lantz, 1993).
4.2
Undersökningsgrupp
Vi har valt att intervjua åtta förskollärare på åtta förskolor i olika kommuner och delar av landet. Att intervjua förskollärare på olika förskolor ger oss dessutom ett större perspektiv av hur det ser ut i olika verksamheter. Anledningen till att vi valde dessa förskolor var att de fanns i vår närmiljö. En annan aspekt av vårt urval var att tiden var begränsad så vi valde att hålla oss inom en viss ram av informanter. Enligt Bell (2006) är inte detta ett slumpmässigt urval utan ett strategiskt urval. I denna undersökning har vi begränsat oss i urvalet av informanter och har därför bara intervjuat åtta förskollärare (a.a.).
Sju förskolor ligger i region sydost och en förskola i region Mälardalen. Vissa av förskolorna är kommunala och andra föräldrakooperativ. En informant valdes ut på vardera förskola för att på så sätt få olika syn på hur de arbetar med musiken i deras verksamhet och till viket syfte den används. I vår undersökning använder vi oss av både kvinnliga och manliga förskollärare med viss åldersspridning.
4.3
Genomförande
Innan vi gav oss ut på fältet gjordes en pilotstudie vilket var nödvändigt för att ge oss möjligheter att eventuellt justera frågorna så att de passar det vi ämnar undersöka (Patel & Davidsson, 2003). Pilotstudien användes på en pedagog som arbetar inom förskolan. Lantz (1993) menar att man bör göra en eller flera provintervjuer för en granskning av innehållet. Frågorna ställdes enligt frågeformuläret med följdfrågor. Denna form av provintervju gjorde det möjligt för oss att se om frågorna vi ställde var relevanta för vår undersökning och att de riktar sig till rätt respondenter. Detta medförde att vi gjorde små justeringar på en del frågor så att de kunde ge mer utvecklande svar.
Innan intervjuerna tog vi i god tid kontakt med förskolorna via telefon. Respondenterna valdes ut av personalen på förskolorna, utifrån vem som ville ställa upp, tillgängligheten och även intresset för området. Detta resulterade i att respondenterna bestod av sju kvinnliga och en manlig förskollärare. Vid första kontakten informerades de om vad vi ämnade undersöka samt att de skulle bli inspelade. Då vi använder bandspelare under intervjun så kan ärliga respondenter hämmas (Bell, 2006). Under inledningen av intervjun informerades respondenten om att vi kunde göra en paus i inspelningen om de kände att de blev osäkra under samtalets gång. Under ett fåtal intervjuer valde vi att pausa eftersom respondenten behövde tänka till kring frågan.
Vi valde att intervjua respondenten i deras arbetsmiljö eftersom de skulle känna trygghet under intervjun (Lantz, 1993). Det är också viktigt att skapa en förtroendefull kommunikation under intervjun för att få respondenten att öppna sig (Befring, 1994).
15
Därför inledde vi med ett uppvärmande samtal för att skapa ett behagligt klimat genom att prata allmänt med respondenten, kring exempelvis förskolans miljö. Vi gjorde en kort presentation av oss själva vilka vi var och presenterade vår intervju. Inledningsvis ställdes en neutral fråga, vilket gav oss information om vilken ålder barnen på avdelningen hade. Det är vanligt att inleda med en neutral fråga, en fråga som är en bakgrundsvariabel som vi behöver information om som t.ex. kön eller ålder. Under intervjun användes vår intervjuguide, vilket hjälpte oss att få en struktur på intervjun (Patel & Davidsson, 1993).
4.4
Hjälpmedel
Under intervjuerna använde vi oss av en inspelningsbar Mp3spelare för att kunna ägna respondenterna full uppmärksamhet, vilket Bell (2006) menar är viktigt. Men vi anser också att det är viktigt för att få med all information de hade att bidra med. En av oss antecknade respondentens svar och en intervjuade och skötte inspelningen. Repstad (1995) rekommenderar bandspelare vid förberedda kvalitativa intervjuer, det som dock kan bli ett problem är oväntade ljud som stör inspelningen. Därför valde vi att även föra anteckningar för att inte gå miste om viktig information.
4.5
Databearbetning
När intervjuerna var genomförda lyssnade vi igenom inspelningarna och skrev ner allt som sagts i ett dokument. Vi läste igenom intervjuerna och sökte mönster. Därefter kategoriserade vi utifrån våra huvudfrågor. Vi fann sedan mönster i intervjuerna, för att tydliggöra dessa mönster valdes citat ut från respondenterna och på så sätt fick vi fram likheter och skillnader. När man sammanställer data är det viktigt att se samband hur respondenten beskriver olika aspekter och att söka mönster i hur delarna är relaterade till varandra för att förstå helheten (Lantz, 1993). Vi gjorde sedan en resultatanalys, där våra frågeställningar låg i fokus för det fynd som vi fann i resultatet. Vi valde att göra resultatanalysen i punktform för att få det överskådligt.
4.6
Etiska ställningstaganden
Bell (2006) menar att man inte kan förutsätta att alla respondenter accepterar att bli inspelade under intervjun. Respondenten har även sin fulla rätt att få reda på vad inspelningen av intervjun ska användas till, vilka som har tillgång till den och hur länge den ska sparas. Vi informerade respondenterna om att de skulle bli inspelade och vad de skulle användas till. Men även att inspelningarna kommer att raderas efter att data är färdigarbetad och vårt arbete avslutat.
Vi informerade om att intervjuerna är helt konfidentiella och att varken namn på respondenten eller förskola kommer att nämnas. För att skydda respondenternas identitet i resultaten har vi valt att använda oss av fingerade namn.
16
4.7
Metoddiskussion
En felkälla i vår undersökning kan vara att vi endast intervjuat åtta förskollärare på åtta förskolor. Detta gör att resultatet förmodligen blivit annorlunda om vi haft fler intervju tillfällen. Vi skulle t.ex. kunnat göra fler intervjuer med två respondenter på vardera förskola för att få olika syn på hur de arbetar med musiken i verksamheten. Vidare anser vi att fler förskolor kunde ha representerats, men med tanke på tidsramen så har det inte varit möjligt att genomföra. Men vi anser dock att intervjuerna gav mycket och vi fick en inblick i just dessa verksamheter och dess arbete med musiken.
Vi valde att använda oss av intervjuer som instrument eftersom det är relevant för det som vi vill undersöka. Då det är förskollärarnas uttalanden som är av intresse för vår undersökning. Lantz (1993) menar att det i en intervju kan bli brist i tillförlitligheten beroende på om respondenten talar sanning. Men ofta kan man urskilja det genom respondentens utsagor, beteenden och uttryck. Vi anser att respondenterna visade tillförlitlighet under intervjuerna genom deras sätt att svara.
17
5
RESULTAT
I följande avsnitt kommer vi att beskriva resultatet utifrån olika kategorier och mönster med hjälp av samlade citat från samanställda intervjuer. Förskollärarnas namn är fingerade och ersatta med engelska namn.
Vi har utifrån intervjuerna sammanställt musikens olika användningsområden och vilka aktiviteter som används. Det finns likheter och skillnader hos förskolorna när det gäller traditioner, samlingar och vardagssituationer knutet till musik. Vidare kommer vi att redovisa olika aspekter kring förskollärarnas syfte med användandet av musik i förskolan. Vi kommer även att belysa andra aspekter som att ta in musik utifrån och hur förskollärarna ser på musiken i förskolan.
5.1
Användningen av musiken i arbetet med barnen
Här nedan redovisas förskollärarnas utsagor kring användandet av musiken. Områden som de belyser är traditioner, samlingar och vardagssituationer. Vilka aktiviteter som används och vilka aktiviteter som tas in utifrån.
5.1.1
Traditioner
Traditioner kring högtider, så som födelsedagar, lucia, jul o.s.v. samt i valet av sånger vid t.ex. samlingar är något som alla respondenter talar om. De framhåller vikten av att hålla traditionerna vid liv och att det är viktigt att föra dem vidare i generationerna. Något som alla förskollärare nämner är att de använder mycket tid till att träna luciasångerna som just nu är aktuellt för dem. Traditionellt julspel, med julsånger och musik är något som även framhålls.
Ja vi försöker ju hela tiden då…eee knyta an då när man har dom här traditionerna…. Det är väl där som musiken kommer in mest (George).
Vissa förskolor tar även in nya sånger i verksamheten, då de tycker det är roligt att blanda lite gammalt och nytt. De traditionella sångerna används på alla förskolor som undersökts, då de tar upp samma exempel på sånger så som bl.a. Bä bä vita lamm och
Blinka lilla stjärna. Dessa sånger använder man både spontant i vardagen och vid
planerade tillfällen som vid samlingar.
På samlingarna så sjunger vi mycket såna här traditionella barnsånger (Kelly).
George nämner att de vid ett tillfälle bjöd in en förälder från ett annat land med en annan kultur och musiktradition. Pappan spelade afrikansk musik på sin trumma och detta anser George kan bygga broar till andra kulturer. Att det även är viktigt då man har barn med olika nationaliteter i förskolan, för att på så sätt knyta an till deras musikintresse. Dock anser George att detta är en aktivitet som allt för sällan förekommer på förskolan.
18
Något som förekommer på en del förskolor är disco, där barnen får ta med skivor t.ex.
Hits for kids. Detta är oftast spontant och på barnens egna initiativ, då de kommer med
musiken och vill dansa och lyssna. Det nämns att det förekommer på många av förskolorna, men uppskattas inte av alla förskollärare. George ställer sig frågande till denna musikaktivitet som barnen gillar och menar att han tycker det är konstigt att de fortfarande är så populärt med dessa discon. Medan Alice berättar att om ett barn t.ex. säger ”jag har köpt en skiva” så säger hon ”ja men vad kul då kan vi ju ha disco”.
Många av förskollärarna framhåller att de sjunger traditionella visor efter årstiderna, t.ex. Idas sommarvisa på sommaren o.s.v. Sally nämner att de brukar hjälpa barnen att göra om traditionella visor till sånger som passar exempelvis till jul eller lucia och detta på barnens initiativ. Ett exempel är en sång om ett träd, som barnen ville ha med till lucia. Barnen ville ha med en tomte i sångtexten och han fick då bo i trädet.
5.1.2
Samlingar
Alla förskolelärare nämner att de har musik på samlingarna. Det framkommer att dessa samlingar är planerade i förväg. Men det nämns även att det ibland förekommer spontant.
Vi har någon musiksamling ibland, lite då och då… kanske varannan vecka eller så (Barbara).
Dels så har vi det mycket på samlingar, vi har samlingar en gång om dagen… den här hösten har vi haft väldigt mycket sång och musik (Alice).
Däremot är det olika hur ofta man har samlingar med musik. En del förskolor har sångsamling varje dag, en del varannan vecka.
Alla förskollärare pratar om att det förekommer att barnen får använda sig av instrument, ibland tillverkade av dem själva. Instrumenten som används är oftast maracas, trianglar, trummor, gurkor och taktpinnar. Att klappa namnen och få in rytmen förekommer i en del verksamheter. På två av åtta förskolor använder även förskollärarna sig av instrument under samlingarna, då främst gitarr. Alice använder sig av ett sensoriskt material som är speciellt uttaget för Montessoripedagogiken som de arbetar med. En av dessa aktiviteter kallas för Klockorna, klockorna är graderade i olika tonarter. Barnen får lyssna på olika toner och para ihop de som låter likadant. (Denna förskollärare är också den enda som belyser den pedagogik som de utgår ifrån.) George belyser att det är viktigt att våga göra bort sig i det egna musicerandet, att det är viktigt att veta att allting inte måste vara perfekt. Detta anses vara bra för barnens eget musicerande, då de ser att de vuxna försöker så vågar de också.
Några använder sig av musikpåse, musikvagn eller musiklåda, med olika skrammelinstrument. En sångpåse med små djur i, som barnen får associera sånger till är vanligt förekommande. Vissa förskolor använder sångkort med bilder associerade till
19
sångerna, dessa tar förskollärarna fram vid samlingarna och barnen väljer sång. Dessa olika aktiviteter används oftast vid planerade samlingar.
Något som förekommer på många av förskolorna är temaarbeten, där man väljer att ta in musik som passar just för det temat. Ett exempel som Kate tar upp var när de hade ett tema om traktorer, då de sjöng om traktorer. Även sagoteman förekommer, då man använder sånger från sagorna. Men en förskola utmärker sig, då Alice menar att de inte använder sig så mycket av temaarbete, de koncentrerar sig istället på vart det individuella barnet befinner sig och att inte alla ligger på samma nivå.
Flera förskollärare nämner musiklekar vid samlingarna där barnen gör olika motoriska övningar t.ex. fingerramsor, så som Fem små apor/indianer. Även musiklekar från cd-skivor benämns som t.ex. Mora träsk, Häjkon Bäjkon och Hoppa, hoppa, där barnen får öva sin kroppsuppfattning. Man nämner även namnsång som en aktivitet i samlingarna, då barnen sjunger och lär sig varandras namn.
Samlingarna ser ut på olika sätt på förskolorna, då de på en del förskolor är uppdelade i olika åldersgrupper och har därför inte samlingar ihop. Medan en del förskolor har samlingar tillsammans vid olika tillfällen. Några av förskollärarna menar att innehållet i samlingarna ska passa barnets ålder. Det nämns också att musiksamlingarna blir olika beroende på antalet barn i grupperna, men också beroende på hur små barnen är och om de har tålamod att sitta stilla. En aspekt som många förskollärare belyser är vilka individer som är i gruppen, bl.a. om de är intresserade eller inte, om de är väldigt aktiva eller om det är en lugn grupp.
5.1.3
Vardagssituationer
Många av respondenterna uttrycker att musiken ofta används spontant i vardagen. Många gånger är det på barnens egna initiativ, de vill att personalen skall spela en cd-skiva eller spela gitarr för dem.
I bland kan man sätta på ett band med musik, det kan ju vara ett band som man kan göra rörelser till… eller någonting… eller ett band med barnvisor bara (Sally). Dom här barnen… alla har ju inte ett verbalt språk utan dom går ju fram å pekar å sen börjar dom dansa. Då får jag sätta på musiken å dom står där å vickar lite på rumpan (Britney).
När det spelas musik på en del av förskolorna vill barnen ofta dansa och klä ut sig. Gymnastik är en aktivitet som barnen har ungefär en gång i veckan och då används musik till rörelselekar och gymnastikövningar. På vissa förskolor delas barnen upp i grupper på gymnastiken, beroende på vilken ålder barnen har.
Många av förskollärarna talar om den spontana sången, då de t.ex. sjunger för eller med barnen då de är ledsna eller när de hjälper barnen att klä på sig.
20
Britney belyser att då de har inskolningar är sången ett väldigt bra redskap för att distrahera ledsna barn för att få dem att tänka på något annat. Många förskollärare berättar att de har hört en del barn ofta sjunga spontant i leken, de hittar på egna texter och melodier. En del förskollärare säger sig ta vara på dessa situationer och vid en del tillfällen ”snappar” de upp barnens sånger. Sally talar här om att det skulle vara en rolig aktivitet att skriva ned barnens egna sånger och melodier, att det också skulle vara roligt att sedan arbeta med dessa sånger.
Alla förskollärare belyser hur de använder sig av bakgrundsmusik nu i juletider. Många tycker det är mysigt. Men George tycker inte om konceptet med att spela julmusik i bakgrunden, han säger att man ofta börjar för tidigt och man måste tänka på vilken målgrupp man vänder sig till. Däremot är alla öppna för att använda klassisk musik som bakgrundsmusik i vardagen, t.ex. då barnen pysslar, äter eller vilar. Det talas även om utomhusaktiviteter där sången även gör sig påmind i leken. På de flesta förskolorna används klassisk musik till vilan, många anser att det är för att få barnen lugna.
En del av förskolorna använder sig av klassisk musik när barnen målar. Här påpekar Laura att barnen uttrycker sin glädje och att man märker att barnet tar in musiken under en sådan aktivitet. Sally påpekar att målningen vid dessa aktiviteter blir lite som musiken de lyssnar på. Alice säger att de inte har målat till klassisk musik på länge, men tycker att det är en bra aktivitet.
George anser att de kanske har lite för lite musiklyssnande i verksamheten och att de skulle kunna vara mer av det. Medan andra respondenter är relativt nöjda med hur de använder sig av musiken på deras förskola. Det framhålls att bristen på tillgången av material är en grund till att man inte kan musicera så mycket som man skulle önska. Här nämner t.ex. Barbara att det viktiga är att försöka få fram det musikmateriel man vill ha, vilket ibland kan vara ett hinder för oss. Alice nämner också att de gärna skulle vilja köpa in ett visst instrument till barnen, men att det dock är för dyrt.
Det framkommer att det i vissa situationer inte finner sig lämpligt att använda sång, t.ex. i matsituationer. Detta diskuterar på den förskola som Britney arbetar på, då det framkommer skilda åsikter beträffande sång vid matbordet. Medan det på andra förskolor menar att de inte sjunger vid maten.
Ja vid maten tycker jag att då ska man ju inte hålla på att sjunga (Kate).
På två av förskolorna finns det tillfällen då man använder sig av lugn bakgrundsmusik i en del matsituationer, då främst vid frukosten. Kelly berättar att de lyssnar på meditationsmusik, för att det skall bli lugnt och harmoniskt. Vidare nämner hon att hon märker att barngruppen blir lugnare, när den musiken används.
5.1.4
Musikaliska aktiviteter utifrån
På en del förskolor tar man in kyrkomusiker, musikintresserade föräldrar eller någon aktiv person inom musikskolan som ibland arbetar ideellt. Kate nämner att de hade en
21
fritidspedagog som brukade komma till dem och spela gitarr för barnen en gång i veckan, men dock inte i nuläget.
Många förskollärare beklagar sig över att inte få besöka fler musikteatrar eller dylikt, vilket de har önskemål om. Verksamheterna blir i dagsläget erbjudna att gå på dessa musikaktiviteter ungefär en gång per termin. En del respondenter skulle även önska att någon musikkunnig kom till förskolan och musicerade med barnen. Britney berättar om att de vid ett tillfälle fick besök av ett företag som kom till förskolan och gjorde en cd-skiva med barnen, de fick då sjunga inövade sånger i karaoke. Det framkommer att det uppskattades mycket av barnen. Alice berättar om att de har mycket föräldrar som visar engagemang på olika sätt bl.a. med musiska aktiviteter. En gång kom en hel familj som spelade i ett band, till förskolan. De gjorde ett sånghäfte åt barnen och samlade sedan barnen och musicerade och det hela var uppskattat bland barnen.
5.2
Förskollärarnas tankar om musik i förskolan
Här framkommer förskollärarnas utsagor kring musiken och dess betydelse inom förskoleverksamheten. Aspekter angående vad de tycker om sin utbildning framhålls. Vidare tas även förskollärarnas och barnens musikintresse upp. Under detta avsnitt klarläggs förskollärarnas syn beträffande musikens inverkan på barns lärande, påverkan på barnen och till vilket syfte musiken används till.
Många av förskollärarna talar om att musiken är viktig för barnen. Många aspekter som klarläggs av respondenterna är att det bl.a. bidrar till barns språkutveckling, rytmik, motorik, glädje och sinnesträning.
Jag tror det är jätteviktigt för språkträningen och för själva rytmen i språket. Man tränar koncentrationen, man tränar å lyssna (Kelly).
Många ser även musiken som ett viktigt verktyg vilket genomsyrar verksamheten, då främst sången.
Det är jätteviktigt och inte bara att det är viktigt, det är roligt med (Britney).
5.2.1
Utbildning
De flesta av respondenterna saknade utbildning i ämnet musik, men önskade att få fortbildning eller liknande. En del av respondenterna hade fått någon form av musikutbildning, det var alltifrån folkhögskola, fempoängskurser och inriktningar i sin utbildning. Men några hävdar att det viktiga inte är att ha utbildning inom musik. Sally anser att om man bara tycker om att sjunga behöver det inte vara perfekt sång, man behöver inte kunna spela något instrument för att utöva musik med barnen.
Visst jag skulle vilja kunna mer.. å spela sån här keyboard… men näe jag har inte haft tid å lärt mig (Laura).
22
Många av förskollärarna säger att de känner att de inte har tillräckligt med kunskap inom området musik, då främst inom den instrumentala delen. Laura menar även att om det fanns tid så skulle hon vilja gå på fortbildning och lära sig spela instrument. Kate berättar att innan hon blev förskollärare så fick alla utom vikarierna gå en musikundervisning, det var en satsning där folkhögskolan gick in och undervisade förskollärarna. Kate framhåller att hon då var vikarie och missade denna satsning.
5.2.2
Musikintresse
De flesta förskollärare anser att det egna musikintresset är av stor vikt för hur musicerandet utövas i verksamheten. Det framhålls att om man exempelvis inte har ett intresse för musik, så blir det ingen känsla i aktiviteterna. De flesta talar om musiken som ett eget intresse och att de tycker att det är roligt att spela för barnen och även att göra små miniorkestrar. Många av respondenterna nämner att de har ett sångintresse, bl.a. Britney som säger att de är sjungiga av sig och sjunger mycket på förskolan. Sally framhåller att barnen kanske blir intresserade av att sjunga egna sånger då man sjunger mycket på förskolan. En del av förskollärarna tror att många av barnen har musiken i blodet och att intresset oftast skapas hemifrån. Laura nämner att de brukar säga till föräldrarna på utvecklingssamtalen att det är bra om de sjunger med barnen, då det anses att musiken i hemmiljön kan hjälpa till att utveckla intresset för musiken.
Några av respondenterna nämner att en del barn är mer eller mindre intresserade än andra av musik. De barn som är intresserade visar det på olika sätt bl.a. genom att fråga efter musikaktiviteterna, eller om de får lyssna på musik och dansa till. De barn som inte är lika intresserade kan t.ex. kräla på golvet istället, bli oroliga och stöka omkring. Vidare belyser några av respondenterna att det handlar om lust och motivation hos barnen när de ska sjunga och musicera
5.2.3
Musikens inverkan på lärandet
Åtskilliga förskollärare säger att musiken är som ett verktyg för lärandet. Många av respondenterna menar att det är viktigt med musik för språkinlärningen. Alice påpekar även att det troligtvis kan påverka läsinlärningen.
Jag tror absoluta att det kan underlätta för läsinlärningen, eller att man tränar sitt öra, liksom att höra ljud (Alice).
Många av förskollärarna tror att musiken inverkar på barnens motorik, rytm och taktkänsla.
Ja det kan ju va mycket… texten kan de ju lära sig på, man kan lära sig att röra sig, som på gymnastik… det är motorik att sitta å spela rytminstrument (Barbara).
Många av förskollärarna säger att musiken inverkar på barnens motorik, rytm och taktkänsla. Flera av förskollärarna framhåller att barn bl.a. kan lära sig månaderna, veckodagarna, färgerna och matematik, genom att sjunga om det. Gemenskapen är också
