Nanny Hartsmar
HISTORIEMEDVETANDE
Distribueras av: Institutionen för pedagogik Lärarutbildningen Malmö högskola 205 06 Malmö tel: 040-6658000; 6658134 fax: 040-6658210 2001 Nanny Hartsmar ISBN 91-88810-18-6 ISSN 0346-5926 Reprocentralen, Lärarutbildningen, 2000
STUDIA PSYCHOLOGICA ET PAEDAGOGICA
SERIES ALTERA CLV
NANNY HARTSMAR
HISTORIEMEDVETANDE
Elevers tidsförståelse i en skolkontext
INSTITUTIONEN FÖR PEDAGOGIK
LÄRARHÖGSKOLAN I MALMÖFörord
Ett avhandlingsarbete inbegriper flera delprocesser, dels det enskilda skrivandet, dels kontakter med människor som på olika sätt har varit delaktiga i tillblivelsen av den färdiga produkten. Jag har genom de olika delundersökningarna haft förmånen att möta lärare och elever som alla öppenhjärtigt har delat med sig av sina erfarenheter och tankar om ”tid”. Jag kan inte nog tacka dem alla. Genom mötet med andra lärare, deras elever och undervisning har jag fått en ökad förståelse för de undervisningssituationer jag själv under många år varit delaktig i. Jag känner stor respekt för er alla.
Mina vänner i forskarutbildningen har återkommande läst och disku-terat nya versioner av mitt manus. Våra möten har varit värdefulla för vägen mot det hägrande målet. Docent Bertil Gran läste och kommente-rade inför slutseminariet. Docent Klas-Göran Karlsson var inledare i slutseminariet och bidrog med värdefulla synpunkter. Professor Gunilla Svingby har med sin vetenskapliga kompetens, entusiasm och envishet handlett mig och hjälpt mig navigera mellan ”grynnor och skär”. Åtskilliga personer vid Malmö högskola har varit engagerade i de praktiska omständigheterna kring mitt arbete och jag vill rikta ett varmt tack till personal på medieteknik, mediotek och repro. Ni har alla hjälpt till att lösa ett oräkneligt antal problem. Gitte Malm har språkgranskat den engelska texten. Professor Horst Löfgren har lagt ner ett stort arbe-te på att få mitt manus i tryckfärdigt skick. Jag vill också varmt tacka prefekt Lars Öhlin för omtanke och generositet med ledighet, när ar-betsbördan blev för stor.
Jag har förmånen att dela livet och vardagen med Göran, Kalle och Tim. Tack för ert tålamod när ”tiden” tog all min tid. Tack Göran, för noggrann läsning och alla samtal om stort och smått i mitt manus.
Malmö i januari 2001 Nanny Hartsmar
Innehåll
1 Inledning... 11
1.1 Kunskap och lärande ... 13
1.2 Modeller för historieundervisning... 19
1.3 Avhandlingens disposition... 20
2 Egna undervisningserfarenheter... 21
2.1 Egna undersökningar om barn och tid... 24
2.1.1 Barn och tidsuppfattning-en kritisk analys av den praktiska validiteten hos test avsedda att mäta barns tidsförståelse ... 24
2.1.2 Med videokamera på spaning efter den tid som flytt ... 25
2.1.3 Varför tog du inga bilder på Jesus, fröken? ... 25
2.2 "Det går ju liksom inte att bara röra ihop det" ... 26
2.2.1 Syfte... 27
3 Den svårfångade tiden ... 29
3.1. Tidens natur och naturens tid ... 29
3.1.1 Tidens form och riktning ... 31
3.1.2 Den biologiska klockan ... 34
3.2 Den kulturellt betingade tiden... 35
3.2.1 Kvantitet och kvalitet ... 38
3.2.2 Tidsbenämning och tidsanvändning... 41
3.2.3 Allmogetid och klocktid ... 43
3.3 Det som sker sker i tid och rum... 46
3.4 Slutsatser... 46
4 Barn och tid... 48
4.1 Pedagogisk-psykologisk forskning om tid... 48
4.1.1 Klockslag, datum, epok och årtal... 49
4.1.2 The Order of Dates Test ... 51
4.1.4 Händelser i korrekt följd... 55
4.1.5 Barns förhållande till objektiv tid ... 57
4.1.6 Historiska förlopp och logiskt tänkande... 59
4.1.7 Ett sociohistoriskt perspektiv på lärandet... 62
4.1.8 Ämnesspecifik struktur... 68
4.1.9 Språk och tanke ... 69
5 Tid och historia ... 73
5.1 Tidsmedvetande och historiemedvetande... 77
6 Historiedidaktik i praktik... 84
6.1 Kontextbundna uppgifter och abstrakt tänkande... 84
6.2 Brottsplatsundersökning - Tollundmannen... 84
6.3 Historia i bruk ... 86
6.4 Nationella utvärderingar ... 90
6.5 Youth and History ... 97
6.5.1 Historiemedvetande... 97
6.5.2 Historiesyn ... 99
6.5.3 Historia som tidslinje... 99
6.5.4 Kronologi - ekonomiska, politiska, teknologiska och kulturella förhållanden... 102
6.5.5 Historielärares målsättning och elevers upplevelser .. 108
6.6 Läroplanerna och tiden: Lgr 80 och Lpo 94 ... 110
6.6.1 Lgr 80 ... 110
6.6.2 Lpo 94... 111
6.7 Sammanfattning och slutsatser... 116
6.7.1 Studiens frågeställningar ... 121
7 Associationer, uppsatser och intervjuer – undersökningens tre delar ... 123
7.1 Undersökningens uppläggning... 124
7.2 Undersökningsgrupper... 124
7.3 Associationer som metod... 126
7.3.1 Uppläggning av undersökningsdel 1, associationer ... 129
7.3.2 Genomförande... 130
7.4 Elevernas associationer till tid, förr i tiden och framtid -
analys och resultat ... 132
7.4.1 Tid ... 133
7.4.2 Förr i tiden ... 136
7.4.3 Framtid... 139
7.5 Varför tematiseras dessa perspektiv? ... 142
7.6 Elevers uppsatser om tid ... 151
7.6.1 Uppsats som metod ... 151
7.6.2 Urval ... 153
7.6.3 Analysmetod ... 153
7.7 Elevuppsatser - analys och resultat... 155
7.7.1 Varför skriver de det de skriver?... 159
7.7.2 Så hade jag det på 90-talet - elevens text i möte med myndigheten... 164
7.8 Intervjun som metod... 170
7.8.1 Urval och uppläggning ... 172
7.8.2 Genomförande... 177
7.8.3 Analysmetod och bearbetning av bandade intervjuer 178 7.8.3 Analys och resultat av elevintervju, del 1 – undervisningens vad, varför och hur ... 179
7.8.4 Analys och resultat av elevintervju, del 2 – det exemplifierade innehållet... 190
7.8.5 Analys och resultat av elevintervju, del 3 – tidslinjen, kronologi... 203
7.8.6 Analys och resultat - lärarintervjuer... 223
8 Sammanfattande diskussion... 237
8.1 Tidsmedvetande ... 237
8.1.1 Historiemedvetande i måldokument och undervisning... 238
8.2 Biologisk mognad, ämnesspecifik struktur och sociokulturell erfarenhet ... 238
8.3 Associationer, uppsatser och intervjuer... 240
8.3.1 Undersökningsgrupper... 240
8.4 Huvudmönster i resultatredovisningen ... 240
8.5 Slutord... 244
1
Inledning
Utgångspunkten för och inspiration till mitt avhandlingsarbete har jag fått genom en mångfald möten med elever i grundskolans mellersta årskurser. Möten där vi tillsammans försökt reflektera kring och förstå villkoren för mänskligt liv i olika historisk tid och miljö, hur dessa vill-kor påverkar oss i nuet och vilka konsekvenser vi kan se i ett framtids-perspektiv.
Dessa möten har rest frågor som rört de många olika sätt som barn och ungdomar förstår tid på. ’Tid’ är inget avgränsat lättdefinierbart begrepp och att förstå tid dvs att vara tidsmedveten är i grunden en kon-textberoende problematik. I historieundervisningen sätts den abstrakta tiden i fokus på ett sätt som innebär att lärare och elever måste frångå den vardagsnära tiden som vi lärt oss hantera med hjälp av klockor, kalendrar och scheman. Tidsmedvetandet får olika innebörd då under-visningskontexten varierar. Olika förståelse och förmågor krävs för att hantera tidsproblematiken. Goffman (1981) använder termen ramar för att beskriva hur individen i en given situation använder sina erfarenhe-ter då den nya situationen ska förstås.
Tidsmedvetande rymmer med min definition tre delar. Den grund-läggande delen är individens subjektiva erfarenheter och upplevelser av tid. En annan del rör sådant som innefattar tidsbestämning och
tidsin-delning. En tredje del benämner jag historiemedvetande. För historie-medvetandets del ser jag en dubbelriktad relation mellan tre tidsdimen-sioner, då-nu-sedan. Det sätt på vilket vi med våra olika erfarenheter som grund tolkar dåtid och nutid och hur vi uttrycker de förväntningar vi har inför framtiden är det som utgör essensen i historiemedvetandet. Begreppet historiemedvetande definieras vidare i avsnitt 5.1.
De enskilda delarna i tidsmedvetandet, så som jag här definierat dem, har inbördes beröringspunkter. Individens erfarenheter och upple-velser av tid grundas tidigt i en historisk och sociokulturell kontext där tidsbestämning och tidsindelning är viktiga beståndsdelar. Även i histo-riemedvetandet ryms tidsindelning med förmågan till kronologiskt
ord-nande som ett element och den subjektiva erfarenheten har del i tolk-ningen av tidsbundna fenomen och händelser.
På samma sätt som man inte kan dra någon skarp gräns mellan olika delar i tidsmedvetandet kan man inte heller begränsa utvecklingen av historiemedvetandet till något som enbart äger rum i undervisnings-sammanhang. Jag finner det därför relevant att göra en bred presenta-tion med exemplifieringar från antropologi, etnologi, filosofi, fysik, historievetenskap/historiedidaktik, pedagogik/psykologi, sociologi, tidsbiologi och tidsgeografi1. De livserfarenheter och det kulturarv
var-je elev bär med sig utgör delar i historiemedvetandet. Skolan har möj-lighet att erbjuda möten mellan olika individers uttryck för historie-medvetande. Jag ser dessa möten som en betydelsefull del i hur histo-riemedvetandet i den fortsatta utvecklingen kan gestalta sig.
Jag har valt att koncentrera mitt arbete till att gälla hur historiemed-vetandet gestaltas då skolkontexten står i blickpunkten. Jag fokuserar det innehåll som behandlats i undervisningen och hur elevernas histo-riemedvetande gestaltas i samtal och textskrivande.
Skolreformer och införande av nya läroplaner föregås ofta av inten-siva diskussioner om huruvida prioriteringen av påvisade problemom-råden inom ett skolämne ska få inkräkta på andra ämnens tilldelning av tid. Under den tid jag arbetat med min avhandling har de senaste årens tilltagande främlingsfientlighet och framväxt av antidemokratiska rö-relser i vårt samhälle aktualiserat frågan om historielöshet och bristande historiemedvetande bland ungdomar. Förfärade politiker frågar sig "hur kunde det bli så här" och man talar om att "anlägga moteld" och att "vi inte får svika våra ungdomar". Våren 1997 publicerades resultat från en undersökning gjord av Centrum för invandrarforskning. Då rapporten nådde massmedia lät man förstå att åtskilliga svenska ungdomar ut-tryckte tvivel på att Förintelsen verkligen ägt rum. Reaktionen var snabb. Regeringen tog initiativ (i partiledardebatt våren 1997) till skrif-ten ...om detta må ni berätta...En bok om förintelsen i Europa
1933-1945. Boken är tänkt som ett försök att bistå vuxnas samtal med ung-domar i såväl hemmet som i skolan genom att "...med utgångspunkt från Förintelsen under andra världskriget ta upp frågor om medmänsk-lighet, demokrati och alla människors lika värde."
Synpunkter av varierande slag lät inte vänta på sig. 90-talets gym-nasiereform har inneburit en krympning av tiden för historieämnet och kritiska historielärarröster anmärkte att "som man bäddar får man lig-ga". Man menar att den snålt tilltagna timtilldelningen medför att man inte har möjlighet att fördjupa studierna så som politikerna nu kräver. Den bild som målades upp i media visade elever med ett marginellt intresse för historia. Förklaringen till den anförda historielöshet och det bristande historiemedvetande som dagens ungdomar sägs vara behäfta-de med skulle alltså ha sina rötter i timplanerna. Förklaringen låter be-stickande men kan knappast vara hela sanningen. Egna erfarenheter från ett skolsystem med mer historietimmar på schemat och en enkel rundfrågning bland äldre vänner och bekanta visade att inte heller vi bibringades en historieundervisning där historiemedvetandet fördjupa-des. Andra världskrigets fasor reducerades under min egen skolgång till ett antal händelser relaterade i kronologisk ordning.
Då det europeiska samprojektet Youth and History (1997) publicera-de sina resultat tonapublicera-de en annan bild än publicera-den ovan beskrivna fram. Eriksson (1997, s 16) visade med ett exempel ur de svenska resultaten att andra världskriget fått stort utrymme i undervisningen. Hela 70 pro-cent av lärarna sade sig ha undervisat mycket eller väldigt mycket i detta ämne. Ungdomarna fick frågan Vad tänker du på när du hör Adolf
Hit-ler? 93 procent kryssade för svarsalternativet En cynisk diktator och
angripare, skyldig till folkmord. Att 4 procent av 828 elever förkastade svarsalternativet är naturligtvis ingenting att negligera, men den skräckbild som målats upp i massmedia fick andra proportioner.
1.1 Kunskap och lärande
En ständigt återkommande filosofisk fråga är den som behandlar kun-skapens natur. Allt lärande handlar om individers försök att utifrån ti-didgare erfarenheter och kunskaper förstå, tillägna sig och kunna hante-ra ett nytt specifikt innehåll. Kunskapsinnehållet kan te sig på många sätt. Instrumentell kunskap eller kunskap som färdighet innebär att vi vet hur vi ska utföra något. Kunskapen om att något är kännetecknas av att förmedla fakta och information och är kvantitativ till sin karaktär: huvudstaden i Sverige heter Stockholm, det går hundra centimeter på
en meter, Gustav Vasa dog 1560 och det är förbjudet att snatta i buti-ker.
En konstruktiv aspekt på kunskap innebär man ser på kunskap som ett sätt att förstå meningen med fakta och ha förmågan att i en given kontext tolka ett specifikt kunskapsinnehåll med sin bestämda be-greppsapparat. Individen är involverad i en aktiv och dynamisk process och skapar där sitt kunnande. Detta fördjupar kunskapen kvalitativt. Att Sverige är ett land och att tid kan mätas med hjälp av klockor vet redan mycket små barn. Varför klockan inte duger när vi talar om långa tids-linjer i historieundervisningen, varför Sverige, Uppland och Norrland inte definieras som identiska begrepp, varför "sommarstugelandet" är något för sig och inte låter sig inordnas i samma fålla anses ofta själv-klart i undervisningssituationer och problematiseras därför inte. Ett vanligt förfarande är att man benämner begreppen, läser om dem i så måtto att man konsumerar texter om landskap och lär sig var på kartan de är belägna. På samma sätt får elever via historieböckerna lära sig när vikingatiden inträffade och att en stor andel nordiska män vid den här tiden gav sig ut i världen i sina särpräglade skepp för att bedriva handel och för att plundra. Tidsbundna, bakomliggande förklaringar till varför detta skedde är oftast tämligen vaga.
Begreppsinnehållet i sig skapar med den här strategin inte mening för individen. Den kunskap som exempelvis ryms i orden tid och land är kontextuell, beroende av det sammanhang undervisningen sker i. Begrepp som vikingatid, handel och plundring kräver för förståelse kunskaper som man inte kan förutsätta att eleverna har eller per auto-matik utvecklar genom att de införlivats i den termonologi som för till-fället används.
Alltför ofta ses kunskaper, färdigheter och värderingar som separata aspekter i lärandeprocessen. Detta blir tydligt då till exempel arbetet med tidslinjer enbart tränas som en färdighet i att placera ut händelser och personer på "rätt ställe". Svingby (1992, s 16) skriver:
I själva verket hör dessa tre aspekter på inlärning ihop. De är olika sidor av samma sak. När man lär sig ett innehåll använder man olika "tankefär-digheter". Det är omöjligt att lära sig utan att färdigheter att tänka är in-kopplade. Till och med när det handlar om att lära sig så kallade "me-ningslösa stavelser", dvs. delar av ord som är tillverkade för att sakna all mening, skapar den som skall lära sig dessa en egen mening, en egen struktur.
I de socialisationsmiljöer som familj, kamratliv och skola utgör för barn och ungdomar, ingår pedagogiska processer där olika slag av innehåll ska tolkas och bli led i meningsbärande sammanhang. För att avgöra hur man skapar bra premisser för undervisning och lärande måste lära-ren få grepp om hur elevernas erfalära-renheter, föreställningar och tankar ser ut. Om detta "förarbete" förbises riskerar man att försätta eleverna i en situation där förståelse saknas och lärandet stannar vid faktarepro-duktion i stället för att gå på djupet. Varje pedagog oavsett stadium måste skapa gynnsamma förutsättningar för lärande och utveckling. För detta krävs en medvetenhet på metakognitiv nivå. Läraren måste för-djupa sig i och reflektera över lärandets problematik. Hur tror jag att kunskapsutveckling går till, vilka teorier för kunskapsutveckling känner jag till, och hur ställer jag mig till dem? Genomgår alla barn samma process och vid samma tidpunkt? Varför lyckas en del barn bättre än andra och vad gör jag åt det? Vad har innehållet för betydelse? Om jag tror på måldokumentens formuleringar om vikten av att tillvarata barns tidigare erfarenheter, måste jag fråga mig vad detta innebär praktiskt. Alla erfarenheter en människa gjort finns på något sätt i vårt medvetan-de. Hur kan en ensam pedagog hantera och synliggöra kanske tjugofem elevers mest skilda erfarenheter?
Min utgångspunkt är att det inte räcker att problematisera mina ele-vers förförståelse av ett givet innehåll. Innehållet i sig måste också pro-blematiseras och värderas. Jag ser en stor risk med att okritiskt ägna sig åt undervisning om centrala begrepp där innehållet betraktas som för en gång givet. Synen på skolkunskap och i det här fallet frågan om varför skrivningarna i Lpo 94 så starkt betonar undervisning om centrala be-grepp kan härledas till läroplansteoretiska frågor.
Med mitt forskningsområde tid och historiemedvetande som exem-pel, kan vi förstå att elever har både överensstämmande och skiljaktiga erfarenheter. I lärarens kommunikation med eleverna och elever emel-lan måste ambitionen vara att synliggöra dessa olika erfarenheter. Ele-verna måste få reflektera över hur olika människor förvärvat sina erfa-renheter, på vilket sätt de är lika, hur de skiljer sig och vilka konse-kvenser detta kan få. På så sätt får även eleverna möjlighet att på meta-nivå reflektera över sitt eget lärande och förstå att kunskap är indivi-dens sätt att erfara omvärlden. Marton (1992) talar om elevers tematise-rade eller icke-tematisetematise-rade erfarenheter. En del erfarenheter är uttalade
medan andra är underförstådda. Varje individ har sitt unika perspektiv ur vilket hon bearbetar olika fenomen.
Felaktigt tror man ofta att ett förändrat arbetssätt, en ny metod istäl-let för fokus på elevers tänkande relaterat till innehållsfrågor kan lösa de problem man ställs inför. Vi ser därför fortfarande exempel på verk-samheter där erfarenheter från socialisationsmiljöer utanför skolans värld inte utnyttjas den tid eleverna tillbringar i klassrummet. De frag-mentariska kunskaper som individen tillägnar sig i den ämnesuppdela-de värld som är skolans är i sin tur inte heller lätta att tillämpa i varda-gen. Många är de tonåringar som i skolans tappning fått läsa i läro-böcker om vad det fysiskt och psykiskt innebär att tillhöra ett främ-mande folk i gränslandet mellan barn och vuxen, utan att de själva i nämnvärd utsträckning beretts tillfälle att diskutera sina egna erfarenhe-ter i frågan. Dewey, (1959) exemplifierar bristen på erfarenhetsförank-ring så här:
From the standpoint of the child, the great waste in the school comes from his inability to utilize the experiences he gets outside the school in any complete and free way within the school itself; while, on the other hand, he is unable to apply in daily life what he is learning at school. (s 77 f.)
Säljö (2000, s 141) benämner skola och utbildning som "platser där man lär sig 'generell kunskap' som sedan kan tillämpas i 'verkligheten'. Men det som vi räknar som kunskap i skolan är, ..., också situerad och inte alltid lätt att överföra till andra miljöer".
I Skolverkets rapport nr 17, Den nationella utvärderingen av
grund-skolan – Samhällsorienterande ämnen, (Svingby 1992, s 174) uttrycks om den demokratiska värdebasen att:
När situationen är tydlig, konkret och välkänd har de flesta av ungdomar-na en demokratisk värdebas att utgå ifrån, men den är särskilt för pojkar-nas del inte reflekterad och därmed inte integrerad med deras erfarenhe-ter. Värdebasen är därmed inte förankrad i egentlig mening. Konsekven-sen av detta är, att eleverna får stora svårigheter när de skall tillämpa sina värderingar. Ju mindre eleverna förstår av situationen desto större risk är det att eleverna bara ser till enkla fakta och inte kan tränga ner i orsaker, sammanhang och konsekvenser.
I rapporten (s 48) fastslås vidare att en majoritet av eleverna:
har haft lite undervisning om historisk metod, om olika historieuppfatt-ningar och om jämförelser mellan människors levnadsöden, drömmar och ideal genom tiderna. /…/ Undervisningen har koncentrerats till en tradi-tionell kronologiskt ordnad beskrivning av utvecklingen i några länder. Betydligt mindre utrymme har givits åt de delmoment i läroplanen (Lgr 80, min anm.) som är inriktade mot medvetna nu- och då-jämförelser.
Då lärarna beskriver vilka moment som är viktigast i so-undervisningen tar de fasta på "allmänbildning" och "fasta kunskaper" och sådant som kan hänföras till demokratins spelregler och normer. Människors per-sonliga förhållanden och värdefrågor prioriteras lågt. Vad gäller männi-skan och tidsperspektivet som sätts i fokus mitt avhandlingsarbete, så prioriterar samma lärare kronologisk historia. Längdsnitt, historieupp-fattningar, jämförelser och källkritik kommer långt ner på listan.
I Youth and History-rapporten (1997) uttrycker majoriteten av de tillfrågade ungdomarna en tro på att Europa kommer att kännetecknas av demokratiskt tänkande även i en framtid som ligger 40 år bort. Med undantag för grekiska och turkiska ungdomar visar de emellertid inget större intresse för att idka studier som rör demokrati.
Ahonen (1999, s 23-39) redogör i den nordiska delrapporten
Ung-dom og historie i Norden för den demokratiska inställningen hos nor-diska ungdomar. Hon sammanfattar:
Demokratin har ingen särskilt stark roll i nordiska ungdomars historiska identitet, även om de med hänsyn till framtiden litar på demokratin, åt-minstone i sina egna länder. /…/ Välfärdsstaten tycks för dem inte vara sammankopplad med demokratins oundgängliga kriterier, även om väl-färden på en personlig nivå gillas. /…/ De ifrågasätter många aspekter i den konventionella demokratiretoriken. (s 39)
Westlund (1996) har i sin avhandling Skolbarn av sin tid analyserat uppsats- och bildmaterial jämsides med etnografiskt material. Westlund visar hur tidskonventionerna i skolan styr val av undervisningsinnehåll och förhindrar problembaserade och temainriktade arbetssätt. Hon an-för:
Innebörden i honnörsord som "kritiskt granska" och "demokratifostran står och faller med att skolpersonal och barnforskare stämmer in i och
förstärker den kör av barnröster som hittintills haft svårt att göra sig hörd. (s 206 f)
Då jag som nybliven mellanstadielärare började intressera mig för pro-blematiken elever-tid-historia-undervisning kom jag att inrikta mig främst på det utvecklingspsykologiska perspektiv på kunskapsutveck-ling som var tongivande under min egen utbildningstid. Uttalanden från elever som, "Förr i världen, när det gick dinosaurier på jorden och du var liten fröken, fanns det godis då?" eller "Grottmänniskorna jagade djur med k-pistar" fick mig att ställa en första grundläggande fråga: Var det någon idé att bedriva undervisning som innefattade långa tidsper-spektiv innan eleverna uppnått en viss mognad? I avhandlingen exemp-lifieras mognadsperspektivet genom forskning som har Piagets stadie-teori som utgångspunkt, (t ex Oakden & Sturt, 1922, Bradley, 1947, Hallam, 1970 och Bøe-Hauge 1984).
Jag har därefter med stöd av egna undersökningar, studier av lä-roplansskrivningar rörande undervisning om tid, tidsmedvetande och historiemedvetande och genom intervjuer med lärare där utfallet av det praktiska arbetet i skolan lyfts fram funnit att problematiken är mer komplex än att begränsas till utvecklingspsykologiska överväganden. Undervisningsinnehållet i sig och frågan om hur man utifrån elevers erfarenheter kan behandla ett givet innehåll för att befrämja en fortsatt utveckling av historiemedvetandet har genom åren kommit att intresse-ra mig allt mer. Min tidiga grundläggande fråga om mognad har fått sällskap av de didaktiska vad-hur-varför-frågorna.
Två elevers svar på frågan varför man behandlat ett visst innehåll.
Om Jesus: För vi skulle komma ihåg att det var till påsken han hängdes för när vi blir vuxna kanske vi tror han hängdes i december.
Om Gustav Vasa: Varför? Det vet jag inte. Ja, man tar väl det genom ti-den då. Han kom väl inte förrän på 1500-talet och det har vi i femman…
Exempel på hur undervisningen går till.
…Man bara pluggar det rakt upp och ner…som igår eller i förrgår så skriver hon en sak här och en sak där och så allting på samma ställe, bara
ett ord och så en tidslinje. Och så sätter hon in en massa årtal. Man fattar ingenting…Sen när man kommer hem fattar man ingenting.
Läraren säger att nu tar ni upp den sidan, ni ska läsa genom…kanske vi får ett exempel som Gustav Vasas son kanske. Vi slår upp den sidan. Då säger han att nu läser ni igenom det, så får ni läxa till på torsdag eller fre-dag och skriva fakta om det…så ska ni redovisa det. Dom som hinner att läsa dom kan skriva fakta. Så går det till.
Svaren får illustrera komplexiteten i effekterna av undervisning och leder fram till nya frågor: Varför vet inte eleverna av vilken anledning man behandlar ett givet innehåll? och vilken inverkan har "plugg" och faktaskrivande på utvecklingen av elevernas historiemedvetande? Medan det utvecklingspsykologiska perspektivet med inspiration från bl a Piagets (1973, 1976) stadieteori har fokuserat lämpliga stadier och mognad för arbete med specifikt abstrakt innehåll betonas struktu-rens betydelse för begrepps- och kunskapsutvecklingen i det perspektiv som företräds av t ex Bruner (1966). I en tredje tradition (Vygotskij, 1986) framhålls sociohistoriska förklaringar och språkets betydelse för kunskapsutveckling betonas. Dessa traditioner har vissa gemensamma nämnare, men är också fundamentalt olika och får olika konsekvenser för undervisningen. Detta problematiseras i avhandlingen.
1.2
Modeller för historieundervisning
Eikeland (1989, s 222 ff) gestaltar olika former för historieundervis-ning. Jag kommer att använda dessa modeller i analysen av den histo-rieundervisning och annan undervisning med historisk anknytning som exemplifieras i min undersökning.
1) Historieundervisning som kulturförmedling. Här bygger innehåll och uppläggning på den objektivistiska undervisningstraditionen: kro-nologi, indelning i epoker, tvärsnitt och längdsnitt och frånvaro av problematiseringar.
2) Historieundervisning som problemlösning, aktivt lärande och demo-kratifostran. Vikt läggs vid källkritisk förmåga, olika förklarings-grunder till historisk utveckling och att de olika förklaringsförklarings-grunder- förklaringsgrunder-na hör samman med historikerförklaringsgrunder-nas bakgrund.
1.3
Avhandlingens disposition
Kapitel 1, ovan, syftar till att introducera läsaren i mitt problemområde elever-tid-historia-undervisning.
I kapitel 2 följer en presentation av egna mindre studier som lett fram till föreliggande arbete. Avhandlingens syfte formuleras.
Kapitel 3 ger med hjälp av exempel från antropologi, etnologi, filosofi, fysik, sociologi, tidsbiologi och tidsgeografi en översikt över hur man i olika tid och i skilda diskurser beskrivit och förklarat människors tids-medvetande. Kapitel 3 utgör bakgrund till den sociohistoriska synen på lärande och kunskapsutveckling som belyses i därpå följande avsnitt (4.1.7)
I kapitel 4 exemplifieras och diskuteras tidigare forskning om barns- och ungdomars tidsmedvetande. Här fokuseras tre perspektiv på kun-skapsutveckling: utvecklingspsykologiska överväganden, den ämnes-specifika strukturens betydelse för kunskapsutvecklingen och lärandet i en sociohistorisk kontext.
I kapitel 5 ges definitioner till avhandlingens huvudbegrepp, historie-medvetande. Ett antal studier som behandlar barns- och ungdomars tids- och historiemedvetande presenteras och diskuteras. De nationella utvärderingarna i samhällsorienterande ämnen (1989, 1992 och 1995) och det europeiska samprojektet Youth and History (1997) innehåller frågeställningar som har beröringspunkter med de jag använder i min studie.
I detta kapitel diskuteras även måldokumentens formuleringar om tid.
Kapitel 6 innehåller min empiriska studie som är i tre delar: 1) grund-skoleelevers associationer till "tid", "förr i tiden" och "framtid". 2) Års-kurs 9 elevers uppsatser på temat tid, inom ramen för standardprov. 3) Elev- respektive lärarintervjuer i tre delar. De inledande delarna speglar de didaktiska vad, hur och varför frågorna och i den avslutande delen ställs frågor som har med tidslinjen och kronologi att göra.
I kapitel 7 redovisas och diskuteras resultaten för varje delundersök-ning och de ingående delarna sammantagna. Här görs också jämförelser med tidigare studier .
2
Egna undervisningserfarenheter
Lärarsocialisering innebär yrkessocialisering in i en organisation med specifik struktur. Individens livserfarenheter påverkar tänkande, ställ-ningstagande och agerande i yrkesutövandet. Möjliga förklaringar till de val man gör återfinns både på samhälls- och individnivå.
Med exempelvis ramfaktor- och läroplansteori (Lundgren 1979) visas och analyseras hur en viss samhälls- och skolutveckling legitimeras, en specifik yrkeskultur växer fram och vilka konsekvenser detta får i prakti-ken. På individnivå får lärares och elevers respektive biografi, sociala tillhörighet och individens självuppfattning betydelse för ställningstagan-de och interaktion mellan indiviställningstagan-derna.
Under min egen skolgång, en mycket kort sejour på historiska institu-tionen i Lund och senare lärarutbildning hörde jag sällan någon pro-blematisera eller ifrågasätta den objektivistiska historieundervisningen, som har sin tyngdpunkt i ett i förväg fastlagt och i kronologisk ordning framställt stoff. Mina år som lärare på grundskolans mellanstadium synliggjorde i förstone ett didaktiskt problem som rör hur elever förstår kronologi och långa tidsperspektiv i historieundervisningen. Det pro-blem jag tidigt erfor rörde mina elevers oförmåga att kronologiskt ord-na det stoff som historiens gång bidragit med. Med hjälp av tidslinjer försökte jag bringa reda i förvirringen. Jag minns att jag en gång uppgi-vet konstaterade att "den enda tid ni håller reda på är när ni ska gå på rast." Den repliken har kommit att betyda mer för min vilja att förstå problemets kärna än jag då insåg.
Jag var stressad av att mina elever inte "kunde sin historia" och sök-te olika förklaringar till varför de insök-te tycksök-tes komma ihåg det de arbe-tat med. Jag inriktade därför till en början mitt arbete på att finna meto-der för att få dem att minnas bättre. En ny klass fick påbörja arbetet med att skriva egna historiska texter. Tanken var att en närhet i bear-betningen av stoffet skulle påverka kunskaperna i gynnsam riktning. Innehållet och kronologin var emellertid desamma som tidigare och vad
som nu tog vid var en period av reproduktion av text från en bok till en annan. Problemet med kronologin kvarstod.
Läroboken blev i början av min lärarbana det ankare på vilket jag lärt mig hänga upp min undervisning. Tillgången på materiel styrdes av kollegiala överväganden. De olika årskurserna skulle av ekonomiska skäl kunna ärva varandras böcker. Genom mellanstadiets tre årskurser skulle jag lotsa mina elever genom vikingatid, medeltid, upptäcktsresor, stormaktstid, upplysning, och mordet på maskeradbalen. Allt skulle ses som en förberedelse för högstadiet som tog över med start i romartiden, arbetade sig fram genom seklerna för att med lärobokens hjälp i slutet av årskurs nio nå fram till Per Albin Hansson och det moderna Sveriges framväxt. Sådan var läroboksgången och den ifrågasattes inte.
Efter flera år av arbete med olika historieprojekt som avvek från läroboksstyrningen, vågade jag i mitten av 80-talet ta ställning för en radikal omorientering i min syn på historieämnet. Jag förstod att histo-ria och historiemedvetande oavsett innehåll inte kan reduceras till ett uppräknande av fakta med vidhäftade årtal. Historiemedvetande i kvali-tativ bemärkelse rymmer fördjupad förståelse för varje historisk tid och förmåga till reflektion och jämförelser mellan då-nu-sedan.
Dåvarande läroplanens (Lgr 80) skrivningar rörande historia – Män-niskans verksamhet tidsperspektivet, såg jag som inkonsekventa och förvillande. Där talades om två kronologispår. Under låg- och mellan-stadietiden skulle ett tidsperspektiv som omfattar forntid till mitten av 1700-talet, i många läroböcker förläggs starten till tiden för jordens ursprung, behandlas parallellt med "Min släkts historia." Det sistnämn-da ett arbete som av nödvändighet tar sin utgångspunkt i nutid.
Jag hade länge erfarit att de yngsta eleverna som i sin undervisning startat fyra miljarder år tillbaka på tidslinjen inte förstod vad det inne-bar att i tanken röra sig över så långa och avlägsna tidsperspektiv. Detta kombinerades med problem som rörde matematiska frågor. De yngsta eleverna arbetade i matematiken med tal upp till tiotusen, medan de i årskurs tre via Big bang och fornhistorien förutsattes behandla tal som fyra miljarder. Jag hörde aldrig detta problematiseras av lågstadielärare. Istället för att låta läroboken och tidslinjerna styra arbetet, lät jag eleverna i en ny fjärdeklass utifrån egna frågor och erfarenheter dra upp riktlinjerna för planeringen. Min ambition var att göra den egna histori-en synlig i det jag valt att bhistori-enämna "allmän" historia. Ghistori-enom att inne-hållsfrågorna startade i det som låg nära elevernas erfarenheter i både
tid och rum hoppades jag utveckla en undervisning som upplevdes som angelägen och möjlig att relatera till det avlägsna och mer abstrakta. Tyngdpunkten låg på orsak och verkan, varför förändringar sker, inne-hållet i dessa, hur förändringar över tid kommer till stånd och om de sker långsamt eller fort.
Alla övergripande politiska, kulturella eller ekonomiska omvand-lingar skapar i varierande grad förändringar för den enskilda individen. Genom att konsekvent ställa varför-frågor och jämföra olika källor blev lärandet till sin karaktär djupinriktat – holistiskt och problematiserande. Arbetet tog i årskurs fyra sin avstamp i nutid för att efterhand vidgas i både tid och rum.
Projektet bedrevs i samarbete med Forskningsrådsnämnden, FRN och Malmö muséer och finns beskrivet i Hartsmar och Möllerberg (1988) och Hartsmar (1990). Delar av klassens arbete resulterade i en bok, Tillbaka till det förflutna (Hartsmar, red.1989).
Hela mitt intresse för frågeställningar kring tid-elev-historia har så-ledes sitt ursprung i ett självupplevt didaktiskt och pedagogiskt under-visningsproblem. Inför föreliggande arbete genomfördes tre mindre studier (Hartsmar 1993, 1994a, 1994b). Dessa redovisas i kapitel 2. Då jag nu går vidare med nya studier vill jag betona att jag inte sö-ker "fel" hos eleverna eller deras lärare, utan istället är genuint intresse-rad av att förstå om, hur och varför undervisning som ska utveckla hi-storiemedvetandet kan skapa problem. Jag har inte heller för avsikt att presentera den "rätta" metoden för historieundervisning. Det är upp till varje lärare att med utgångspunkt i de villkor som råder i den egna skolkontexten lösa den frågan.
I min bedömningsgrund fokuseras därmed intresset på villkor för lärande genom undervisning. Villkor för lärande har sett olika ut i olika tider och kommer att fortsätta förändras. Inför arbetet med senaste läro-planen, Lpo 94, gav läroplanskommittén ut sitt betänkande Skola för
bildning. Bildning definieras av kommittén som att "åstadkomma något inte på förhand givet" (s 49). Thavenius (1995) skriver:
Bildning är ett historiskt fenomen och olika bildningsuppfattningar måste förstås utifrån sin tid och sitt sammanhang. /…/ Bildning ses alltså inte som något fixt och färdigt som överförs från generation till generation utan något som vi skapar i ett socialt sammanhang. /…/ Bildningen måste alltså hela tiden återskapas och omprövas. (s 266)
Det är inte enbart från generation till generation som bildningen måste återskapas och omprövas. Jag vill betona det sociala sammanhanget och visar med hjälp av elevassociationerna till "tid" i föreliggande arbe-te, att bildningen behöver ifrågasättas, återskapas och omprövas från skola till skola.
2.1
Egna undersökningar om barn och tid
Tre tidigare, mindre studier, Barn och tidsuppfattning-en kritisk analys
av den praktiska validiteten hos test avsedda att mäta barns tidsförstå-else (Hartsmar, 1993), Med videokamera på spaning efter den tid som
flytt (Hartsmar, 1994 a) och Varför tog du inga bilder på Jesus, fröken? (Hartsmar, 1994 b) har föregått mitt avhandlingsarbete.
2.1.1 Barn och tidsuppfattning - en kritisk analys av den
praktiska validiteten hos test avsedda att mäta barns
tidsförståelse
Studien (Hartsmar, 1993) bygger på och replikerar en undersökning gjord av Bøe-Hauge, (1984) som söker svar på barns förhållande till:
- tid
- historiens rum - historiens aspekter - historiens medier.
I den norska undersökningen finns ett test som jag översatte och gav till elever i årskurs 4-6. Den empiriska delen av arbetet fokuserade pro-blematiken kring möjligheten att med hjälp av ett dylikt test kunna mäta barns förmåga att förstå tid.
Genom att uppmuntra eleverna till att ställa frågor om något i testet var oklart, kunde jag visa att uppläggningen på flera punkter skapade problem för eleverna och antagligen bidrog till att de svarade fel på en del frågor. Studien visade att frågorna i testen är så konstruerade att man kan svara fel på grund av att man inte har adekvata historiska kun-skaper, men att man även kan få rätt på frågan blott för att man har be-stämda kunskaper utan någon egentlig begreppsmässig förståelse av tid. Min undersökning visade också att uppgiften som gällde den egna
åldern i relation till föräldrar och far- och morföräldrars åldrar till sin konstruktion är så utformad att barnen fastnar i matematiska problem och därav får svårigheter med lösningen.
2.1.2 Med videokamera på spaning efter den tid som flytt
En historielektion i årskurs tre, enskilda samtal med fyra elever om lektionsinnehållet forntid-vikingatid, reflektioner kring begreppet tid och samtal med läraren om didaktiska frågor rörande stoffurval, arbets-sätt och eventuella problem, videofilmades (Hartsmar, 1994a). I årskurs fem videofilmades samtal med elever i två grupper med vardera fyra deltagare. Reflektioner kring tid som begrepp dokumenterades.Studien visade att de yngsta eleverna hade vaga uppfattningar om begreppen ’före’ och ’efter’. De hade inte heller kunskap om så stora tal som är nödvändiga att arbeta med då man hanterar långa tidsper-spektiv. Noteras bör att just de yngsta barnen arbetar med de längsta tidsperspektiven. I samtalet med de äldre eleverna framkom att de för-knippade tid med rörelse. Piaget (1946), visade att tid för barn endast tydliggörs med rörelse.
Genom att använda videokamera blev jag uppmärksam på vilka led-trådar kroppsspråket kan ge mig då elevsvar ska tolkas. Som exempel kan nämnas att en elev i årskurs tre vid upprepade tillfällen vidrörde och såg på sitt armbandsur även när frågor om historisk tid skulle be-svaras. Eleven tycktes försöka manifestera den abstrakta tiden i det konkreta objektet klockan.
Studien gjorde mig också uppmärksam på svårigheter med att tolka elevsvar. Språkets betydelse i kommunikationen mellan intervjuare-elev och tolkning av begrepp som man kanske aldrig tidigare ombetts reflektera över har relevans för tolkning av forskningsresultat som ba-seras på samtal. (för vidare diskussion se Säljö, 1993.)
2.1.3 Varför tog du inga bilder på Jesus, fröken?
Med utgångspunkt i det videofilmade materialet definierades tre aspek-ter på tid: en fysikalisk inriktning (går tid att mäta, hur vet man att tid finns, kan man se tid och kan tiden ta slut?), en historisk inriktning - både med avseende på nära förfluten och avlägsen förfluten tid (kan du
ordna...i kronologisk följd?) och en filosofisk inriktning (vad är tid, behöver vi tid?).
Svaren kategoriserades under konkret tänkande (uppfattas genom sinnena, kopplas till barnet självt och blir åskådligt (Hartsmar, 1994b). Klockan som ting blir viktig), abstrakt tänkande (föreställningen fångar något allmänt och saknar åskådlighet) respektive naturvetenskapligt
tänkande. Kategoriseringen visade sig vara alltför vid, då den inte låg nära utsagorna och jag fick svårigheter att finna "rena" kategorier. Mina tidigare studier har visat på problem med att i test formulera frågor som på tillförlitligt sätt mäter det de är avsedda att mäta. Jag har också uppmärksammat svårigheterna med att i egenskap av intervjuan-de lärare skapa en intervjusituation som inte upplevs som ett förhör av eleverna.
Om jag vill ställa frågor rörande historisk tid, måste innehållet i un-dervisningen återspeglas i frågorna. Kategoriseringar av elevsvar måste ske nära utsagorna och inte stanna vid att som i min tidigare studie (Hartsmar, 1994 b) bedömas som konkret eller abstrak tänkande.
2.2
"Det går ju liksom inte att bara röra ihop det"
N: – Kan ni berätta för mig vad det är för lång rad med bilder ni har på väggen ovanför tavlan.Elev 1: – Det är en tidslinje. N: – Varför har ni satt upp den?
Elev 2: – Jo, då kan man liksom hålla rätt på var man är i historien. Elev 3: – Vad då,"var man är"? När du lever, eller?
Elev 2 – Jättekul! Vad vi håller på med så klart. Så menar jag. Nu är vi ju där, (pekar på Gustav Vasa).
Elev 1 – Så är det ju inte. Det är när saker hände man håller reda på. Det är bara att titta där, så vet man.
N: – Varför ska man hålla reda på det? Elev 4: – Ja men, annars blir det ju fel.
N: – Hur då menar du, vad är det som blir fel?
Elev 4: – Det hör liksom till att man ska kunna det. Först kom det, sen det, sen det. När man slutar nian ska man kunna hela linjen. Det är ju döskämmigt om man säger fel.
Elev 2: – Jag kommer ändå aldrig att bry mig om det. Det intresserar mig inte.
Elev 3: – Det går ju inte att komma ihåg allt det. När man är här borta (pekar mot slutet av tidslinjen) så har man redan glömt allt som var i början. Jag fattar inte varför man ska trycka in allt det i skallen.
N: – Tycker ni att det finns nån annan anledning att ha koll på ordning-en på tidslinjordning-en, mer än för att svara rätt när nån frågar ordning-en?
Elev 4: – Jag vet inte…men…det är ju liksom så det kom. Elev 2: – Det går ju liksom inte att bara röra ihop det. N: – Hur menar du?
Elev 2: – Nej men…Vi har ju massor med moderna saker nu som inte fanns innan…Det skulle bli fel. Man kan ju inte klä Gustav Vasa i jeans t ex.
N: – Varför inte?
Elev 2: – Jag tror faktiskt inte att en kung vill ha jeans.
Elev 4: – Jag har sett vår kung i jeans…på tv. Han var i skogen och kollade på nåt med naturen.
Ovanstående repliker stammar från ett samtal jag haft med en grupp elever i årskurs fem om konventionen att använda tidslinjer. N står för Nanny. Elev 1-3 är pojkar och elev 4 är en flicka. (En fortsättning på samtalet återges i avsnitt 4.1.8.)
2.2.1 Syfte
Det ovan refererade samtalet och andra liknande har lett fram till att några generella frågor formulerats inför föreliggande arbete: Varför är det så här? Beror det på bristande mognad? Har undervisningen del i att eleverna svarar som de gör? De preciserade frågeställningarna återfinns i avsnitt 6.7.1.
Min studie syftar till att med utgångspunkt i undervisning gestalta och förklara grundskoleelevers historiemedvetande. Ett andra syfte med
min studie är att lyfta fram och problematisera förutsättningar för att genom undervisning utveckla historiemedvetandet.
3
Den svårfångade tiden
För att förstå varför barns tidsmedvetande utvecklas som det gör har jag funnit det angeläget att sätta detta i relation till en samhällelig/kulturell förståelse av tid. I detta arbete har flera vetenskapliga discipliner bidra-git till min egen kunskapsutveckling i frågor som rör tid.
Olika perspektiv på kunskapsutveckling är en tolkande verksamhet och den tvärvetenskapliga ramen hjälper mig att sätta in kunskapsfrå-gan i ett brett perspektiv. Redan då jag bestämmer mig för mina teore-tiska referensramar och presenterar min förförståelse har tolkningsarbe-tet tagit sin början.
Frågor om tid är av tvärvetenskaplig karaktär och det är svårt att entydigt slå fast vad som bör hänföras till det ena eller det andra ve-tenskapssfältet. Filosofins frågeställningar ligger som ett raster över olika vetenskapliga discipliner. Man kan exempelvis finna att åtskilliga fysiker relaterar sina naturvetenskapliga rön till filosofiska spörsmål. Inom antropologi, etnologi, historia och sociologi utgår man ofta från gemensamma frågeställningar och även inom dessa discipliner görs kopplingar till sådant som traditionellt kan betecknas som filosofins domäner.
Jag har i det följande valt att rubricera de exemplifieringar jag ger utifrån kärnan i det som fokuseras.
3.1. Tidens natur och naturens tid
En av kärnfrågorna inom filosofin rör tidens väsen och huruvida tiden kan anses personligt relaterad till individen eller om den har en social dimension? Lever tiden så att säga ett eget liv oberoende av om någon uppfattar den eller ej?
I nära nog vilken källa man än närmar sig tidsproblematiken så fin-ner man Augustinus berömda ord ur Bekännelser: "Så länge ingen frå-gar mig vad tid är, vet jag vad den är. Men fråfrå-gar man mig vad den är då vet jag inte." Att raderna är så flitigt citerade beror förmodligen på
att vi alla kan känna igen oss i det motsägelsefulla som det innebär att så väl "veta" men ändå ingenting "veta". I modern tid formulerar Klep-pe (1991, s 30) samma tankegång med: "Men om någon frågar Fysiken vad tiden är, vet den det inte längre." Augustinus trodde i likhet med Platon att när "Gud skapade himmel och jord" skapade han också tid och rum. Människan hade en intuitiv känsla för tidens gång, men kunde ändå inte fatta den. Bara det närvarande existerar i varje bestämt ögon-blick. Det förflutna och framtiden finns bara i hjärnan i form av min-nen, önskningar och förväntningar. (Ur Lademann 1992, s 41.)
I Aristoteles filosofi sågs tiden som något objektivt förbundet med himlakropparnas rörelser och därför oavhängiga människan. (Kristens-son Uggla, 1994.) Den tid vi vant oss vid att på olika sätt mäta och kvantifiera förbinds med Newtons objektiva, fysikaliska och matema-tiska tid som lade grunden till en mekanistisk världsbild. Tidens ström är ur detta perspektiv oföränderlig. Newton var matematiker och fysi-ker men också uttolkare av Bibeln. Liedman (1998, s 91 ff) gör en ut-förlig genomgång av hur bibeltolkningar och naturvetenskap samman-flätades för dåtidens fysiker och filosofer. Newton själv sägs inte ha haft några föreställningar om olika discipliners inre olikhet.
Mot Newtons mekanistiska världsbild ställdes, till en början genom Kant, idéer om tiden som något individen genom sina erfarenheter ger subjektiv gestaltning. Erfarenheten kräver tid och tiden visar sig indi-rekt genom att vi uppfattar saker rumsligt, (se vidare Westergren 1990). Kant presenterade nya och sensationella teser om en gränslös tid. "Ska-pelsen är inte ett ögonblicks verk", säger han.
Miljoner och åter miljoner år förflyter under vilka ständigt nya världar och system av världar på de väldigaste avstånd från naturens medelpunkt skapas och utvecklas till fullkomlighet. Gud fortsätter för evigt med sin skapelse som visserligen en gång hade sin början men som aldrig kom-mer att fullbordas. (Ur Liedman 1998, s 103.)
Einstein band med relativitetsteorin samman tid och rum och introduce-rade ett nytt begrepp rumtiden. I relativitetsteorin förklarar Einstein att tiden beroende på betraktaren rör sig långsammare eller snabbare. Med relativitetsteorin kullkastas slutgiltigt Aristoteles’ och Newtons upp-fattning om tiden som skild från rummet.
3.1.1 Tidens form och riktning
I beskrivningar av de arkaiska kulturerna sägs tillvaron ha uppfattats som cirkulär, ständigt åtekommande till samma tillstånd. Parallellt fö-rekom den kristna linjära tidsuppfattningen som visar livet från födelse till död, från skapelse till domedag.
Under 1600-talet sker med filosofer som Bacon och Descartes en förändring i det europeiska tänkandet. Historien beskrivs nu linjärt och förändringarna upplevs komma allt snabbare och ingenting kunde stop-pa utvecklingen "framåt".
Fysikerna Stephen Hawking och James B. Hartle har utvecklat en teori som kallas gränsfrihetsidén. Enligt denna teori kan man i termer av tid inte tala om universums början. Universum tänks ha haft sin bör-jan i imaginär tid som var rumslig till sin karaktär.
Den imaginära tiden går inte att skilja från riktningar i rummet. Om man kan gå norrut, bör man också kunna vända om och gå söderut; om man på liknande sätt går framåt i imaginär tid, bör man också kunna vända om och gå bakåt i den imaginära tiden. (Hawking 1992, s 150.)
Den brittiske astronomen Eddington (1882-1944) hade tidigare skrivit om tidens riktning och entropisatsen som innebar att tiden skulle byta riktning om människorna gjorde det. I Wittgensteins kvarlämnade handskrifter kommenteras detta elegant och humoristiskt på följande sätt:
Det Eddington säger om 'tidens riktning' och entropisatsen kommer ut på detta, att tiden skulle byta riktning om människorna en dag började gå baklänges. Om man vill kan man förvisso kalla det så; men då måste man bara vara på det klara med att man därmed inte säger något annat än att människorna bytt riktning. (Wittgenstein 1983, s 27.)
Husserl (1989, s 105 f) beskriver dåtid och framtid som transcendenta tillstånd som visserligen behövs för att möjliggöra en definition av det vi betecknar som ’nu’, men som inte finns i sig. Det aktuella finns i nuet och det möjliga i framtiden. Likt kuggar i ett kugghjul hakar alla tidsdimensionerna i varandra. Övergången mellan då och nu benämns retention och övergången från nuet till framtiden kallas protention. För den jäktade människa som styrs av tidsjakt och alltid upplever sig ha ont om tid är retentionen den framträdande synkretsen. Den tid man
hade till sitt förfogande tycks obönhörligen förvandlas till ett ’då’. Om det omvända förhållandet råder ställs protentionen i fokus, man blickar framåt och kan med modernt språkbruk konstatera att "det är lugnt". Augustinus beskrev det förflutna och framtiden som minnen, önsk-ningar och förväntönsk-ningar och Heidegger (1981) talade om "den vulgära tiden" som består av en ständig räcka av tillfälliga "nu". Ricoeur (1988) belyser tidens aporetik med en framställning som rör vad som kan kal-las "den trefaldiga nutiden": det förflutnas nutid, framtidens nutid och nutidens nutid. Ricoeur beskriver tre länkar mellan den astronomiska tiden och den offentliga tillvarons tid. Kalendertiden länkar samman den astronomiska tiden med den offentliga daterbara tidskaraktären.
Genom denna dubbla egenskap skapar kalendern harmoni mellan arbetet och dagarna, mellan högtider och årstider och år. Den integrerar gemen-skapen och dess seder i den kosmiska ordningen. (s 217)
Även generationsskiftet utgör en länk. Som exempel ger Ricoeur Bi-belns förbannelser som överförs från generation till generation. Yngre generationer ersätter äldre efter att först ha levt sida vid sida.
Denna märkliga ’icke-samtida samtidighet’ utgör ett stöd för individens och kollektivets minneskedja. (s 218)
En tredje länk synliggörs med hjälp av dokument och monument. Rico-eur ser detta som en koppling mellan fysisk tid och upplevd tid. Vi ser på resterna från det förflutna med faktiska spår efter människor före oss. Vi ser spåret men inte den förflutna kontexten med dess männi-skor, handlingar, tankar och känslor.
Ett spår är alltså något närvarande som gäller för ett frånvarande förflutet. (s 219)
I Michail Bachtins Det dialogiska ordet, (1997) förs en diskussion om litteraturen som en "oupplöslig del av kulturen". Bachtin talar om olika verks betydelse i "den stora tiden", det vill säga hur människor i varje tid upptäcker något nytt och sätter sin tids värderingar till tolkningen. Man kan här dra paralleller till Ricoeurs resonemang om en "icke-samtida samtidighet".
Lundmark (1993) diskuterar "den dubbla tidsramen" med beteck-ningarna A- och B-serier som den engelske filosofen MacTaggart
an-vände i början av 1900-talet. En bestämd ordning mellan händelser utgör det som kallas B-serie, medan kärnan i en A-serie består i föränd-ring. Nuet passerar revy och hänförs till det förflutna, medan framtiden omvandlas till ett nu.
Som exempel på konsekvenser av den dubbla tidsramen kan nämnas att svenska akademins ordlista föklarar "jehu" med följande ord: fara fram som ett jehu; i vild fart som den israeliske konungen Jehu. Jehu (2 Kon. 9:2, 14, 20) visste naturligtvis inte, då han på profeten Elias befallning smordes till Israels konung och genom en profetia förgjorde Ahabs hus, att hans namn av eftervärlden skulle komma att utgöra sinnebilden av en vettvilling.
Inte visste heller medeltidens människor att de levde under "den mörka medeltiden". Människor i en annan tid har tittat i backspegeln och gjort en etikettering utifrån sina värderingar och tolkningar. B-serien har underkastats A-B-serien och två tidsperspektiv flätats samman. I The Philosophy of the Present presenterar Mead (1932) en huvud-tes som innebär att det endast är för nuet som det förflutna överhuvud-taget är verkligt. Inom temporalist philosophy är det förflutna i sig inte något förflutet. Det är genom relationen till nuet som vi kan tala om ett förflutet.
When one recalls his boyhood days he cannot get into them as he then was, without their relationship to what he has become; (s 30)
Inte heller hypoteser om framtiden kan ställas utan relation till nuet och det förflutna. Detta innebär, menar Mead, att det krävs nya kopplingar för varje ny relation mellan förflutet och framtid.
Den grundläggande frågan tycks således gälla om tiden finns obero-ende av om vi uppfattar den eller ej. Augustinus berömda ord om att det bara är då vi tillfrågas om vad tid är som vi blir osäkra kan ses som ett uttryck för att vi kan svara ja på den inledande frågan.
Detta ställs mot uppfattningen att tiden är förbunden med och kan uppfattas genom himlakropparnas rörelser, en sorts perpetuum mobile. Genom att tiden har en rumslig relation kan vi uppfatta den.
Cirkulär- och linjär tidsuppfattning beskrivs som varandras motsat-ser och olika typer av samhällen sägs ha genomsyrats av den ena eller den andra uppfattningen. Beskrivningen av den moderna människans linjära tidsuppfattning med riktning framåt kommer jag längre fram att
uppehålla mig särskilt vid. Jag menar att de båda uppfattningarna lever i symbios och att man inte kan förenkla beskrivningen till att gälla an-tingen det ena eller det andra.
"Den icke-samtida samtidigheten" beskrivs på olika sätt men till sin betydelse lika av Ricoeur, Bachtin, Lundmark/MacTaggart och Mead. Jag ser det som en utmaning att framhäva den dimensionen i undervis-ning som rör tid, eftersom den omöjliggör en ensidig kronologifixering. Meads formulering:
When one recalls his boyhood days he cannot get into them as he then was, without his relationship to what he has become; /…/ (a.a. s 30)
gäller i högsta grad för den process ett avhandlingsarbete innebär. Man börjar med ett problem, formulerar sina frågeställningar och startar sin undersökning utifrån de föreställningar och kunskaper man för tillfället har. Samtidigt med analys- och tolkningsarbete pågår en ständig ut-veckling, omvärdering och fördjupning av teoretiska resonemang. De glasögon jag försett mig med när forskningsprocessen inleddes räcker inte längre. Man tvingas att analysera det man gjorde då utifrån den man är nu.
3.1.2 Den biologiska klockan
Den biologiska forskningen innefattar forskning om cykliska rytmer och hur dessa styr levande organismer. Solen och därmed ljus och mör-ker tar kommandot över hormonella förlopp, vakenhet och sömn, ätan-de och matsmältning, (Eisler 1993). Adam (1990) diskuterar sambanätan-det metabolism och den subjektiva upplevelsen av tid. En snabb matsmält-ning, som hos barn, skulle medföra en upplevelse av att tiden går fort. Psykologerna Adler och Holmgren (1999, nr 1-2, s 68 ff) samman-fattar i en artikel forskning om den biologiska klockan. Tidsmedvetan-de Tidsmedvetan-definieras utifrån indiviTidsmedvetan-ders förmåga att avläsa klockan och uppskat-ta tidsintervall, passa tider, planera och växla fokus mellan då, nu och sedan. Man talar om "tidsmognad" och anför att:
Det lilla barnet lever helt i nuet under de första åren. Sen gör sig dåtiden gällande via barnets minnen. Och den närmaste framtiden snart blir allt-mer tydlig för barnet. /…/ Från 2-2 ½ års ålder kan barnet behärska delar
av framtiden via begreppet snart. /…/ Vid 3-4 års ålder har barnet en upp-fattning om begrepp såsom: då, nu och sedan. (s 68)
Författarna påpekar att vi över hela jordklotet har samma tidsangivelse med tidszoner och att vår känsla för tiden är subjektiv, kulturell och delvis könsbunden.
I biologisk forskning riktas intresset mot de cykliska rytmer som med hjälp av sol och mörker och hormonella förlopp styr levande orga-nismer. I sammanhanget används symboliken "inre klockor" som sägs vara lokaliserade till olika platser i hjärnan. Följaktligen kan skador i olika delar av hjärnan påverka förmågan att uppfatta skilda tidsdimen-sioner "och detta påverkar vårt medvetande som kan gå sönder", (s 69). Även Ingvar (1991) beskriver konsekvenser för tidsmedvetandet vid skador av hjärnans olika delar. Som exempel ges att skada i frontallo-berna får till följd att tidsmedvetandet vad gäller framtiden drabbas. I Adler och Holmgren (1999) betraktas således tidsmedvetande å ena sidan som något faktiskt existerande, beläget på bestämda platser i hjärnan, medan det å andra sidan sägs att "vår känsla för tiden är myck-et subjektiv. Den är kulturell och delvis också könsbunden". Hur man skiljer ut detta från effekterna av en fysisk skada eller en psykisk stör-ning diskuteras inte.
Citaten ovan blir särskilt intressanta om man samtidigt funderar över den forskning som bedrevs av Pierre Bourdieu (1963) i den kabhylska kulturen. Där lade man inte på västerländskt sätt upp planer för en framtid man ändå inte visste något om. Det som anses normalt i en kul-tursfär blir vid sjukdom onormalt i en annan.
3.2
Den kulturellt betingade tiden
Tid är ett begrepp som på något sätt manifesteras i alla kulturer. I vår moderna västerländska kultur beskriver vi tiden i abstrakta termer, t ex 12.24, medan lingvistiska analyser, visat att Siouxindianerna inte har något ord för tid. Det är emellertid av vikt att klargöra att "inte ha ord för tid" här betyder att man inte använder den västerländska männi-skans uttryckssätt. Tidens gång beskrivs, men inte i klocktermer. Ett exempel på detta (se nedan), utgör Frykman och Löfgrens (1979) studi-er som visar på skillnadstudi-erna i konkret allmogetid manifeststudi-erad i
natu-rens cykler och abstrakt borgerlig tid baserad på klockan. Jag har också funnit studier som visar att tid säkerligen uttrycks i alla kulturer, men att vi inte förstår det, eftersom vi låst oss vid att klockan som objekt måste vara inblandad. Därav följer att tid och tidsuppfattningar inte kan beskrivas och förklaras med hjälp av identiskt språkbruk. Adam, (1990) och Hägerstrand, (1985) har publicerat studier där nämnda problematik åskådliggörs.
Those who have written about time in history or time in nonwestern cul-tures, have almost exclusively dealt with symbolic time. The time per-spective hidden in nature or in work itself or the product of work in other words aspects of imbedded time - have been largely ignored. (Häger-strand, 1985.)
Vi lever sålunda i en värld där vardagen i hög grad styrs av ett begrepp som ingen kunnat ge en fullständig definition av i entydiga logiska ter-mer. Begreppet tid används numera av gemene man som en social kon-vention för att ordna vardagens händelser i korrekt följd. Med klockans, kalenderns och tidslinjens hjälp håller vi ordning på våra dagliga plikter och sådant som tillhör det förgångna.
För kronologiskt ordnande och beräkning av avlägsen förfluten hi-storisk tid, använder vi i vår kultur Jesu födelse som utgångspunkt och ger den beteckningen noll. Detta är inte okomplicerat eftersom det rå-der oenighet om den faktiska tiden för Jesu födelse. För de historiker som hävdar att Jesu födelse ägde rum redan år 4 f Kr har millenieskiftet 2000 redan skett. Vid tiden för författandet av den här texten väntar andra fortfarande på detta tillfälle. År 0 förorsakar också problem, ef-tersom det inte kan existera ett år som inte är. Slutsatsen blir således att vi egentligen borde välja att starta vår tideräkning från år 1 f Kr eller från år 1 e Kr med förskjutning av millenieskiftet som resultat.
(Illu-strerad Vetenskap, nr 11/99, s 26)
Andra kulturer har sina sociala konventioner. Då vi firar år 2000 skriver det judiska året 5760. Man tar sin utgångspunkt i världens ska-pelse som bestämts till år 3760 f Kr. För en muslim är det profeten Mu-hammeds ankomst till Medina år 622 som utgör startpunkt i den is-lamska tideräkningen. Vårt år 2000 blir deras år 1431. Den hinduiska sakakalendern skriver år 1922 och i Kina inleds drakens år då vårt mil-lenieskifte passerats med en dryg månad.
Antropologisk forskning om tid belyser hur man i olika kulturer uppfattar och beskriver tid, olika temporala aspekter av begreppet och hur detta beskrivs med språkets hjälp. Adam (1990), Bourdieu (1963) och Hägerstrand (1985) är exempel på dylika studier.
Evans-Pritchards (1940) studier av tidsuppfattningen hos Nuerfolket i Sudan visar likheter med det förhållande till tid som sägs ha präglat vårt svunna bondesamhälle. Tiden manifesterades konkret i naturens rytm och utgjorde en relation mellan olika former av aktivitet. Den kan sägas vara uppgiftsorienterad. Årstidsförändringar innebar tydliga för-ändringar i sättet att leva.
Though I have spoken of time and units of time the Nuer have no expres-sion equivalent to "time" in our language, and they cannot, therefore, as we can, speak of time as though it was something actual, which passes , can be wasted, can be saved, and so forth…
Under hela 1900-talet med start hos Durkheim (1912) har diskussionen om tiden som en social konstruktion som förändras efter kontext, fort-gått. Vedertagna uppfattningar inom skilda sociala grupperingar och mellan könen kan sägas gestalta Predikarens "allting har sin tid". Ti-dens puls ter sig olika beroende av vilka normer som skapas och utifrån de krav som ställs på individen. (Se även Asplund 1983, Lundmark 1986, Elias 1992.)
The individual does not invent the concept of time on his own. One learns both the concept and the social institution of time inseperable from it from childhood on, if one grows up in a society in which this concept and its institution are at home. (Elias 1992, s 11.)
I Övervakning och straff (Foucault 1974) diskuteras hur den som har makt i samhället också är den som har möjlighet att utöva kontroll över andras tid. Isling (1988) exemplifierar hur tidsdisciplineringen tidigt fördes över till skolans värld.
Lundmark (1986) ser kopplingar mellan tidsanda, begreppet tid och dess roll i samhället. Analysen av det förflutnas roll i samtiden kan för-djupas, menar Lundmark, om en distinktion görs mellan en kvalitativ och en kvantitativ aspekt på tid. Människors relationer till tiden utgör en blandning av kvalitativa och kvantitativa aspekter, där den
kvalitati-va aspekten kännetecknas av djup, medan den kkvalitati-vantitatikvalitati-va aspekten kännetecknas av yta.
Lundmark refererar, efter Goody (1968) till en socialantropologiskt inspirerad uppdelning i tre kategorier:
1. System för tidmätning. Här återfinns människors uppfattningar om år och årstider baserade på t ex solen och månen, mänskliga generatio-ner eller fysikaliska processer.
2. Människors utnyttjande och ordnande av tiden; "inte ha tid", "slösa med tid" hör hit. Den kvantitativa aspekten överväger här i industri-ella områden.
3. Attityder gentemot dåtid - nutid - framtid. Hur man förhåller sig. Här överväger den kvalitativa aspekten.
Davies (1987, 1989) framhåller bristen på medvetenhet vad gäller kön och relationen till tid. De flesta forskare, säger hon, har ett uteslutande manligt perspektiv. Davies ger flera exempel där bl a huvudansvaret för den dagliga omvårdnaden av hem och barn gör att kvinnor "are always on call" (1989, s 42) och därför har en processinriktad relation till tid. Detta, säger Davies, rimmar dåligt med formuleringar av t ex Zerubavel (1981, s 53) som menar att man med hjälp av scheman kan uppnå per-fekt balans mellan livets alla göromål.
3.2.1 Kvantitet och kvalitet
Kvantitativ tidsaspekt kännetecknas av att tiden ses som en resurs och innefattar mätning och organisering av händelser och aktiviteter. Denna aspekt ger tiden en förtingligad karaktär. Det förflutna sägs vara "över", "förbi", "slut" och har ingenting gemensamt med nuet eller framtiden. När tiden får symboliska kvaliteter som innebär något mer än att den bara är en resurs är den kvalitativ. Lundmark (1986) anför att en kvali-tativ aspekt på tid handlar om våra attityder till svunnen tid, nutid och framtid. De olika tidsdimensionerna förbinds med varandra och har betydelse för vår samhällsuppfattning.
Det förflutna har en huvudroll så tillvida att nutiden ofta tolkas som ett resultat av tidigare händelser. Det förflutna blir på så sätt kvalitativt
