Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Specialpedagogens arbetsuppgifter
Handledning, kartläggning och pedagogisk utredning
Special pedagogue assignments
Supervision, survey and pedagogical investigation
Annalena Johansen
Alma Poljo Keric
Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2020-05-19
Examinator: Marie Jedemark Handledare: Helena Andersson
2
Förord
Föreliggande studie har skrivits som avslutande uppsats på utbildningen till specialpedagog vid Malmös universitet. Helena Andersson har varit handledare och hjälpt med många kloka råd som tacksamt mottagits av oss. Ett stort tack till alla informanter som gjort denna studie möjlig, utan er hade undersökningen inte kunnat utföras. Det har varit en stor inspiration att få komma till era verksamheter och att få ta del av era inre tankar. I början var planen att skiva vissa delar tillsammans, och andra delar skulle vi dela upp mellan oss. Alma skulle till exempel ansvara för avsnittet om teori och Annalena för tidigare forskning. Allt medan arbetet fortgick och vi läste varandras delar och redigerade tillsammans, vävdes våra delar allt mer ihop att vi till slut inte kunde särskilja vem som skrivit vad. Vi anser att vår studie är en gemensam produkt som skrivits genom ett mycket bra samarbete som pågått kontinuerligt under hela våren. Gemensamt arbete har skett i ”driven” med många träffar på plats i Malmö, flera telefonsamtal samt möten via zoom med handledaren. Våra personliga olikheter har varit en styrka i arbetet då vi kompletterat varandra väl.
Vi vill även tacka våra familjer, vänner och kollegor för deras förståelse i denna utmanande och utmattande men spännande arbetsprocess.
3
Sammanfattning/Abstract
Johansen, Annalena och Keric Poljo, Alma (2020). Specialpedagogens arbetsuppgifter. Specialpedagogprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.
Förväntat kunskapsbidrag
Ahlberg (2013) beskriver att specialpedagogiken har många ansikten och kännetecknas av sin komplexitet. I Möllås, et al (2017) studie framgår det att de kunskaper och färdigheter som specialpedagogen har tillägnat sig genom sin utbildning inte med självklarhet får eller kan praktiseras inom den verksamhet som specialpedagogen får sin anställning. Det råder inga tvivel om att den specialpedagogiska rollen i sig är komplex och därför blir det intressant för oss att med denna studie försöka nå en ökad förståelse i hur specialpedagogens uppdrag kan se ut i praktiken. I examensordningen (SFS 2017:1111) ska specialpedagogen efter avslutad examen besitta vissa förmågor och färdigheter (se bilaga 2). Vi har valt att belysa två av dem; - visa förmåga att kritiskt och självständigt genomföra pedagogiska utredningar och analysera svårigheter på organisations-, grupp- och individnivå,
– visa fördjupad förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för kollegor, föräldrar och andra berörda.
Vi har även valt att lyfta fram de uppgifter som specialpedagogerna anser vara de viktigaste.
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att öka kunskapen om hur specialpedagoger på några skolor beskriver sina arbetsuppgifter i förhållande till några färdigheter och förmågor som nämns i
examensordningen SFS 2017:1111.
Följande specificerade frågeställningar söker vi svar på.
• Hur använder specialpedagogen sin kompetens och kunskap för att utföra arbetsuppgifterna handledning, kartläggning och pedagogisk utredning på de undersökta skolorna?
4
Teori
De teoretiska utgångspunkterna för denna uppsats är Thomas Brantes professionsteori samt de specialpedagogiska perspektiven; relationellt och kategoriskt perspektiv, salutogena förhållningssättet och KASAM. Valet motiveras med att öka förståelsen samt analysera specialpedagogens yrkesroll som ofta präglas av otydlighet. I vår resultatanalys framkommer det att specialpedagogen kan kategoriseras som både semiprofession och preprofession.
Metod
Denna studie är en kvalitativ intervjustudie som utgår från åtta specialpedagogers beskrivningar av sina arbetsuppgifter. Vi har använt oss av semistrukturerade intervjuer utifrån en kvalitativ ansats. Metoden lämpar sig när forskaren vill få fram ny kunskap samtidigt som det finns ett antal på förhand utvalda frågeställningar som intervjupersonerna ska reflektera över (Justesen och Mik-Meyer, 2011).
Resultat
I vårt resultat kan vi se att det finns en skillnad mellan de arbetsuppgifter specialpedagogen utför i verksamheten och de mål som ska uppnås i specialpedagogutbildningen, exempelvis när det gäller handledning. Utifrån våra samtal framkommer det även att specialpedagogerna har som mål att få en samlad och fördjupad helhetsbild av elevens skolsituation, för att på bästa sätt hjälpa eleven utvecklas mot kunskapsmålen. Alla informanter har samma primära mål, att alla elever ska lyckas i skolan. Informanterna har även som mål att arbeta fram en struktur som underlättar lärarnas arbete som i sin tur syftar till att alla elever ska utvecklas. Flera av dem beskriver sig som spindeln i nätet men vissa belyser även övriga arbetsuppgifter som inte har något med specialpedagogik att göra. Det specialpedagogiska uppdraget är således mångfasetterat. Utifrån vårt resultat kan vi se två tydliga spår i specialpedagogernas arbetssätt. Det ena spåret har fokus på individ - och gruppnivå varav det andra spårets fokus är på organisationsnivå. Med stöd i vår tidigare forskning visar Lindqvists studie (2013) att de arbetsuppgifter som mer än 80% av specialpedagogerna själva väljer är att arbeta med är att handleda annan personal, dokumentation och skolutveckling.
5
Specialpedagogiska implikationer
Vårt resultat visar att det råder en otydlighet i vad specialpedagogen har för kunskap och kompetens. För att specialpedagogens roll i en likvärdig skola ska bli tydligare krävs en samsyn bland samtliga aktörer i skolans värld. Önskvärt vore en mer stringent framställning av detta i styrdokumenten. Det framkommer att det inte finns tid för processinriktad handledning hos våra informanter trots att forskning visar att denna typ av handledning ger möjlighet till yrkesutveckling genom reflektion. Vi önskar mer tid för processhandledning då det bidrar till en yrkesutveckling. Vi tycker att det är tydligt att specialpedagogerna i vår studie anser att alla elever ska lyckas i skolan och att specialpedagogernas övergripande arbete är att bidra till en skola för alla.
Nyckelord
6
Innehållsförteckning
INLEDNING ... 8
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 10
BAKGRUND ... 11
UTBILDNINGENS UTVECKLING ... 11
CENTRALA BEGREPP ... 13
HANDLEDNING ... 13
KARTLÄGGNINGAR OCH PEDAGOGISKA UTREDNINGAR ... 13
SENCO ... 14
RELATIONEN MELLAN BEGREPPEN, UPPDRAG, ARBETSUPPGIFTER OCH YRKESROLL ... 14
TIDIGARE FORSKNING ... 15
SPECIALPEDAGOGENS KOMPETENSOMRÅDEN ... 15
SPECIALPEDAGOGENS FÄRDIGHETER OCH FÖRMÅGOR EFTER AVSLUTAD EXAMEN ... 17
TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 20
SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV ... 20
Kategoriskt och relationellt perspektiv ... 20
Salutogena förhållningssättet och känsla av sammanhang ... 21
PROFESSIONSTEORI ... 21
METOD ... 24
URVALSGRUPP ... 25
GENOMFÖRANDE ... 25
ANALYS OCH BEARBETNING ... 27
ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 28
RESULTAT ... 29
HANDLEDNING ... 29
Delanalys handledning ... 31
PEDAGOGISK KARTLÄGGNING OCH UTREDNING ... 32
Delanalys pedagogisk kartläggning och utredning ... 34
VIKTIGASTE UPPGIFTEN ENLIGT SPECIALPEDAGOGERNA ... 35
TOLKNING UR ETT PROFESSIONSTEORETISKT PERSPEKTIV ... 37
DISKUSSION ... 39
RESULTATDISKUSSION ... 39
7
METODDISKUSSION ... 42
FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 43
REFERENSER ... 44
BILAGA 1 ... 48
Inledning
Vi som skriver denna uppsats har olika erfarenheter från våra yrkesliv och har stött på specialpedagoger i olika sammanhang. Våra erfarenheter har kommit från olika inriktningar inom pedagogiskt arbete med barn och ungdomar. En av författarna har arbetat som lärare på högstadiet i många år och sedan på ett HVB-hem som pedagogiskt ansvarig och då arbetat med barn och ungdomar med stora svårigheter. Under denna tid har författaren stött på många yrkesverksamma specialpedagoger på ett antal skolor. Problemformuleringen har då dykt upp som en fråga i huvudet, vad gör en specialpedagog egentligen? Den andra författaren har jobbat som specialpedagog i många år men då på en och samma skola. Då har också ett intresse uppstått angående hur specialpedagoger arbetar på andra skolor.
Under utbildningen till blivande specialpedagoger har det pågått en hel del diskussioner rörande specialpedagogens uppdrag. Dessa diskussioner har berört specialpedagogens funktion och hur olika skolverksamheter uppfattar det specialpedagogens kunskap och kompetens. Vi upplever att vi under vår utbildning har utvecklats både professionellt och personligt. Vi har på något sätt gjort en synvända, vilket innebär att vi ser på barn i svårigheter på ett annorlunda sätt. Göransson et al. (2015) lyfter fram att skolproblem ses som ett problem i miljön, istället för en brist hos eleven.
En fråga som vi ställt oss flera gånger under utbildningstiden är, vad kan vi förvänta oss ute i arbetslivet som specialpedagoger? Tas den kunskap som vi förvärvat under utbildningstiden tillvara i de olika verksamheter som specialpedagogen arbetar i? Vi misstänkte att det stämmer som Möllås et al (2017) skriver i sin studie att utbildningen inte utgör någon garanti för de arbetsuppgifter man som specialpedagog kommer att tilldelas. Även Berglund et al (2007) har i sin studie visat på att specialpedagogens kunskap och kompetens används på ett mycket varierat sätt på olika skolor, att de nya arbetsuppgifterna i examensordningen inte har förankrats fullt ut i praktiken.
I en studie av Sarromaa Hausstätter, R & Takala, M (2008) där de jämför specialpedagogens roll i Finland och Norge, visar det sig att man i finländska lärosäten följer samma kurser. Specialpedagogens roll ute på skolorna är mycket tydligare för alla
9
parter. Föräldrar och övriga pedagoger vet vad en specialpedagog gör. I Norge däremot är rollen precis som i Sverige mycket otydligare. Lärosätena i Norge har samma mål, att skapa en mer inkluderande skola, men målen är tolkade väldig olika på de olika lärosätena.
Utifrån våra upplevelser och erfarenheter skiljer sig specialpedagogens arbete från skola till skola. Det råder inga tvivel om att den specialpedagogiska yrkesrollen i sig är komplex och därför blir det intressant för oss att med denna studie försöka nå en ökad förståelse i hur specialpedagogens uppdrag kan se ut i praktiken. Vi ämnar undersöka vad specialpedagoger på några olika skolor arbetar med och om de faktiska arbetsuppgifterna stämmer överens med vad som står i examensordningen. Vi har avgränsat studien till framförallt det som rör handledning, kartläggning och pedagogisk utredning samt vilken uppgift som specialpedagogerna anser vara den viktigaste. Detta för att studien inte ska bli för omfattande.
10
Syfte och frågeställningar
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att öka kunskapen om hur specialpedagoger på några skolor beskriver sina arbetsuppgifter i förhållande till några färdigheter och förmågor som nämns i examensordningen SFS 2017:1111.
Följande specificerade frågeställningar söker vi svar på.
• Hur använder specialpedagogen sin kompetens och kunskap för att utföra
arbetsuppgifterna handledning, kartläggning och pedagogisk utredning på de undersökta skolorna?
• Vad anser specialpedagogerna på de undersökta skolorna är deras viktigaste arbetsuppgift?
11
Bakgrund
I bakgrundsdelen har vi valt att belysa utbildningens utveckling samt utvecklingen av specialpedagogiken som forskningsfält. Vi har även valt att åskådliggöra några centrala begrepp för att öka förståelsen i vår studie.
Utbildningens utveckling
Den första påbyggnadsutbildningen till speciallärare startades 1962 i Stockholm och Göteborg, i Malmö 1965 och Umeå 1972. Utbildningens längd var då på ett år. Fram till 1989 fanns det inga specialpedagoger utan endast speciallärare, deras uppdrag var främst att arbete på individ- och gruppnivå. Deras specialkompetens gjorde att de kunde ersätta hjälplärare och ta hand om elever som var avvikande (von Ahlfeld Nisser 2014). Under 1980-talet ansågs det att alltför många elever misslyckades i skolan och specialpedagogiken kritiserades mer och mer (skolöverstyrelsen 1984;SOU 1983:63). En utredning som tillsattes för att granska speciallärarutbildningen 1986 resulterade i proposition 1988/1989:4. I denna föreslås att alla lärare i sin allmänna lärarkompetens ska ha grundläggande kunskaper i specialpedagogik, att skolan ska ha tillgång till lärare med fördjupad specialpedagogisk utbildning (speciallärare) och att en ny specialpedagogisk utbildning ska inrättas. Denna proposition låg till grund för att specialpedagogprogrammet från och med hösten 1990 ersatte speciallärarutbildningen
Nilholm (2012) lyfter fram att specialpedagogens uppdrag nu blev bredare, att utbildningens syfte var att inkludering skulle bli ett sätt att bemöta elevers lärandeproblematik även på ett organisatoriskt plan, inte bara på individ- och gruppnivå. Göransson, Lindqvist, Möllås, Almqvist och Nilhom (2017) lyfter även upp i deras studie att intentionen med utbildningen var att förändra den traditionella och kategoriska perspektiv som speciallärare hade. Specialpedagogers arbetsuppgifter var att stödja skolornas strategiska planering och organisationsutveckling mot inkluderande metoder, samarbeta med rektorer, erbjuda professionell vägledning till lärare samt och utreda elevers behov av stöd.
1990 hade specialpedagogexamen fyra olika inriktningar, mot komplicerad inlärningssituation, mot dövhet eller hörselskada, mot synskada eller mot utvecklingsstörning. Utöver detta ingick kompetens för undervisande, handledande och pedagogiskt rådgivande uppgifter avseende personal inom skola, barnomsorg,
12
vuxenutbildning och habilitering. I förordningen för specialpedagogisk yrkesexamen från 2001 togs de fyra inriktningarna bort. De ersattes av ett antal nya uppgifter som fanns beskrivna i den nya examensförordningen. I Högskoleverkets rapportserie (2006:19) visas att examensordningens mål tolkats som att det konkreta arbete som specialpedagoger gör med elever i behov av särskilt stöd är ett underordnat mål och att det rådgivande, handledande och utvecklande arbetet är det som ska prioriteras. Det konkreta arbetet med eleverna hade överlåtits i stor utsträckning åt lärarna. Rapporten ledde till speciallärarutbildningen återupptogs 2007. 2011 fick högskoleverket i uppdrag av regeringen att utreda behovet av en särskild specialpedagogexamen och behovet av specialpedagoger. Uppdraget föranleddes i prop. 2009/10:89 Bäst i klassen – en ny lärarutbildning, där regeringen bedömde att specialpedagogexamen skulle ses över. Med utgångspunkt i den utredningen föreslog Högskoleverket i (rapport 2012:11) att den nuvarande specialpedagogexamen avskaffades och att speciallärarexamen erbjöds med en inriktning till, det vill säga mot specialpedagogiskt arbete. Man menade att kraven i examensbeskrivningen för specialpedagogexamen var väldigt lika de krav som gäller för speciallärarexamen. Regeringen valde dock inte att lägga ner specialpedagogutbildningen.
13
Centrala begrepp
Handledning
Gjems (1997) beskriver handledning som en speciell inlärningsprocess, deltagaren utvecklar en inlärningsform, där deltagarna använder både intellekt och känslor för att utveckla sin kompetens. Genom en handledningsprocess får deltagarna möjlighet för reflektion över sina teoretiska kunskaper, praktiska erfarenheter och sambandet dem emellan. På detta vis blir handledningen ett professionellt samtal i vilket man utvecklar sina tankemässiga kunskaper och innebörden av att omsätta dessa kunskaper i praktiken. Bladini (2004) anser att syftet för all handledning är att deltagarna får möjlighet till lärande och utveckling. Handledning ses ofta som ett led i professionell utveckling.
Kartläggningar och pedagogiska utredningar
Enligt skolverkets allmänna råd (2014) ska rektorn skyndsamt påbörja en utredning när en elev trots extra anpassningar riskerar att inte uppnå kunskapskraven. En utredning visar om en elev eventuellt är i behov av särskilt stöd. Följande beskrivningar står i skolverkets allmänna råd (2014) arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram.
Med särskilt stöd menas insatser av mer ingripande karaktär som normalt inte är möjligt att genomföra inom ramen för ordinarie undervisning. Den pedagogiska kartläggningen analyseras och utmynnar i en pedagogisk bedömning, tillsammans utgör de två delarna en pedagogisk utredning. Om den pedagogiska utredningen visar att eleven är i behov av särskilt stöd beslutar rektor om åtgärdsprogram ska upprättas s.11
Det viktigaste i en kartläggning och pedagogisk utredning är att fokus inte ska vara på individens svårigheter i första hand. Fokus ska vara på hur skolan organiserar sin verksamhet, både som skola och i klassrummet för att eleven ska uppnå målen. Viktigt att påpeka en av skolans viktigaste uppdrag, ”att alltid anpassa den pedagogiska verksamheten efter varje elevs behov samt skapa förutsättningar för fortsatt lärande, oberoende av om eleven har diagnos eller inte” (Skollagen 2010:800 3 kap.) Asp-Onsjö (2008) påpekar vikten av att utreda och analysera möjliga orsaker till att eleven inte får tillfälle att lyckas. Då är det viktigt att man från skolans sida söker orsaker på många olika nivåer, inte minst i skolans organisation. Det är också viktigt att studera om eleven klarar sig bra under vissa omständigheter, och sämre under andra och att analysera möjliga orsaker till att det är så.
14
SENCO
På engelska benämns specialpedagog, Special Educational Needs Coordinator, förkortningen är SENCO
Relationen mellan begreppen, uppdrag, arbetsuppgifter och yrkesroll
Dessa begrepp är återkommande i vår studie. Med uppdrag menar vi de arbetsuppgifter som specialpedagogen har kunskap och kompetens för. Med arbetsuppgifter menar vi de uppgifter som specialpedagogen utför på sin arbetsplats. Med specialpedagogens yrkesroll menar vi att det krävs vissa särskilda kunskaper efter avslutad examen.15
Tidigare forskning
I tidigare forskning vill vi belysa specialpedagogens olika kompetensområden utifrån studier gjorda om specialpedagogens roll/arbetsuppgifter. Vi har även valt att belysa några färdigheter och förmågor specialpedagogen ska besitta efter avslutad examen. (se bilaga 2)
Specialpedagogens kompetensområden
I skollagen (SFS 2010:800 1 kap 5§) som trädde i kraft 2011 föreskrivs att skolväsendet ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Ahlberg (2016) ställer frågan vad betyder vetenskaplig grund och hur ska denna förvaltas i skolans verksamhet? Hon menar att det inte är tydligt. Hon hävdar vidare att även begreppet beprövad erfarenhet är svårdefinierat och att det inte ges någon tydlig definition i skolans styrdokument. Ahlberg (2016) anser att en väg att bidra till att vetenskaplig forskning översätts i handling i skolan är att bedriva skolutveckling och förbättringsarbete.
Ahlberg (2016) diskuterar forskningen kring de två specialpedagogiska perspektiven relationellt och kategoriskt perspektiv. Hon beskriver perspektiven som tankekonstruktioner, det relationella perspektivet är det som anses vara det man vill sträva efter medan det kategoriska inte anses vara önskvärt. Vidare menar Ahlberg att perspektiven inte går att finna i sin renodlade form i skolans värld, men inom specialpedagogiken kan perspektiven underlätta för skolans aktörer att bli medvetna om och reflektera över sina positioner och förhållningssätt. Som ett resultat av den specialpedagogiska forskningen har det gjorts förändringar i utbildningsplaner och examensordning. Detta har lett till ett mer uttalat relationellt perspektiv i synen på skolsvårigheter och deras uppkomst. Skolproblem ses nu som ett problem i miljön, istället för en brist hos eleven. Förändringarna får konsekvenser för yrkesrollen för de personer som arbetar med särskilt stöd (Göransson, Lindqvist, Klang, Magnusson, Nilholm, 2015). I nuläget finns det specialpedagoger med flera olika examina ute på skolorna och det är inte troligt att alla andra yrkesverksamma grupper i skolan har kännedom om specialpedagogernas kunskap och kompetens och vad det är för skillnad på specialpedagogers och speciallärares kunskap och kompetens (skolverket 2014). Göransson et al. (2015) har synliggjort tre olika specialpedagogiska roller i sin studie. Den
16
rådgivande och samverkande hittas främst bland specialpedagoger och även speciallärare som är centralt anställda inom kommunen. Det finns den undervisande mångsysslaren som främst arbetar inom grundskolan och gymnasieskolan, utöver detta finns det den undervisande yrkesrollen inom särskolan. Vidare menar Göransson et al. (2015) att anställningsformen och kontexten således påverkar specialpedagogens utövande. De gemensamma faktorerna som kan urskönjas, består av arbetsuppgifter som är kopplade till utredningsarbete, upprättande av åtgärdsprogram, dokumentation samt samverkan med vårdnadshavare. Det specialpedagogiska uppdraget är således mångfasetterat. Cole (2005) beskriver i sin studie att SENCOS:s roll i de Engelska och Walesiska skolorna är splittrad, att de har förväntningar på sig från övriga aktörer i skolan. De förväntas lösa allt som har med elever i behov särskilt stöd att göra, allt från att sköta deras undervisning till att dokumentera och sköta allt det administrativa. Cole (2005) menar att deras uppdrag är omöjligt på grund av denna otydlighet. Angående specialpedagogiken skriver Ahlberg (2013) att den har många ansikten och kännetecknas av sin komplexitet. Hon beskriver att det förekommer stor variation när det gäller hur specialpedagogik beskrivs och diskuteras. Vidare menar hon att lärarnas samarbete med specialpedagoger kan ha en avgörande betydelse för hur en elevs skolsituation utvecklar sig. Specialpedagogens roll är att i de olika lärmiljöerna identifiera, analysera och medverka i arbetet med att undanröja hinder för lärande. I Möllås, et al (2017) studie framgår det att de kunskaper och färdigheter som specialpedagogen har tillägnat sig genom sin utbildning inte med självklarhet får/kan praktiseras inom den verksamhet som specialpedagogen får sin anställning. Att utbildningen inte utgör någon garanti för de arbetsuppgifter specialpedagogen kommer att tilldelas. Specialpedagoger som grupp menar att deras kunskapsområde innefattar mycket av det som de fick med sig från utbildningen, goda kunskaper om konsultation, rådgivning och kvalificerade samtal med lärare och lärarlag samt att arbeta med att leda utvecklingsarbete på olika nivåer. Dock menar specialpedagogerna själva att frågor som rör skolutveckling är det som upptar minst tid av deras arbete (Göransson et al. 2015). I en studie av Lindqvist (2013) beskrivs att skolledare under en lång tid har sett specialpedagoger minska sitt individuella arbete med elever och att i stället har andra arbetsuppgifter ökat under denna period. Studien beskriver vidare att de uppgifter som mer än 80% av specialpedagogerna själva väljer, är att handleda annan personal, dokumentation och skolutveckling. Att undervisa elever individuellt är det de helst inte väljer.
17
Specialpedagogens färdigheter och förmågor efter avslutad examen
Enligt examensordningen (SFS 2017:1111) ska specialpedagogen efter avslutad examen besitta de förmågor och färdigheter som finns i bilaga 2. Vi har valt att belysa endast två av dem för att avgränsa vår studie.”Specialpedagogen ska visa en fördjupad förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för kollegor, föräldrar och andra berörda” (SFS 2017:1111 s5). I Åbergs studie (2009) berättade samtliga specialpedagoger under intervjuerna att de ansåg att handledning var det viktigaste hjälpmedlet som de hade i sitt uppdrag. Att de med handledning skulle kunna hjälpa pedagogerna att se sin egen pedagogiska utveckling och kompetens, men att det var av stor vikt att det skulle ske tillsammans. Det var även av stor betydelse att specialpedagogen gav en positiv återkoppling till pedagogerna. Bladinis studie (2004) tar upp handledning som rum för reflektion. Man menar att pedagogerna via samtalet ska få hjälp att tänka annorlunda, att se situationen utifrån, att förändra sitt arbetssätt eller sitt förhållningssätt. Att pedagoger med hjälp av handledning får möjlighet till yrkesutveckling genom reflektion, se nya perspektiv och att se möjligheter. Bladini (2004) hävdar att handledning mellan specialpedagoger och pedagoger får allt större utrymme i dagens förskola och skola. Vidare menar Bladini (2004) att handledning oftast beskrivs som ryggraden i specialpedagogernas arbete. Gjems (1997) betonar att handledning kan hjälpa samtalspartnern in i nya tankebanor som gör att hen själv hittar en lösning på sitt dilemma. Gjems (1997) betonar att det måste råda en viss överensstämmelse mellan deltagarnas förväntningar och det som handledningen kan erbjuda. Handledaren ska inte lösa problemet och ge samtalspartnern råd och tips, en vanlig förväntan på handledaren är att kunna ge goda och riktiga lösningar på de frågor och behov deltagarna har. Vidare menar Gjems (1997) att om en handledare ägnar sig åt att förklara hur en deltagare bör uppfatta eller hantera ett problem, betraktas inte inlärningen som en samspelsprocess. Enligt Sundqvists studie (2012) visar att handledningssamtalen snarare har formen av informella handledningssamtal, och att de på grund av detta får formen av snabb konsultation. Vidare menar Sundqvist att dessa resultat är förståeliga, då man jämför mot de villkor lärarna i studien har för handledning. De intervjuade lärarna beskriver faktorer såsom tidsbrist, arbetsbelastning och praktiska omständigheter som hindrar dem från att utveckla det handledande mötet. De finlandssvenska lärarna beskriver vidare i sina intervjuer en stressig vardag och utöver undervisning så fylls det på med olika möten och administration. På grund av att tempot är
18
högt i skolan, och att skolvardagen styrs av en pressad schemaläggning är det svårt att hitta gemensamma lediga stunder för handledande möten. Det finns varken tid eller mental kapacitet att föra långa och djupa reflekterande samtal, därför blir den enda möjliga lösningen att genomföra specialpedagogisk handledning som en akut första hjälp i form av snabb konsultation, där eleven och undervisning av eleven är i främsta fokus. Sundqvist (2012) drar slutsatsen att på grund av den nuvarande skolkontexten och så länge den strukturen bevaras så är det endast möjligt att ha handledning av typen snabb konsultation. ”Specialpedagogen ska efter avslutad examen visa förmåga att kritiskt och självständigt genomföra pedagogiska utredningar och analysera svårigheter på organisations-, grupp- och individnivå” (SFS 2017:1111 s5). Under utredningsarbete är det viktigt att se alla aspekter av ett barns utveckling. Specialpedagogen bör alltid ha i åtanke att se hela bilden och inte fokusera på individen och dess svårigheter, det vill säga ha ett
salutogent perspektiv, fokuseringen ligger på friskfaktorer. I lärmiljöer är det adekvat att
skapa känsla av sammanhang – KASAM för barn (Lindgren et al 2017). Genom att skapa känsla av sammanhang för barnet i verksamheten ökar meningsfullheten, delaktigheten och det som sker blir begripligt och hanterbart. Det som kännetecknar ett kategoriskt perspektiv är att problem placeras på individen och fokus läggs på individens svårigheter och egenskaper. Istället för att hitta lösningar och förklaringar till de svårigheter som uppstår så försöker man inom det kategoriska synsättet hitta orsaker på individen utan att titta på miljön. Under utredningen måste man få syn på vilka värderingar som råder inom de olika nivåerna. Dessa tankar och värderingar kring individer är viktigt att fundera över. De reflekteras ofta i vårt yttrande och kroppsspråk och påverkar individen (Runström Nilsson, 2017). Skolverkets allmänna råd om arbetet med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram (2014) poängterar att det är viktigt att man utgår från att det är i mötet mellan elevens förutsättningar och den miljö eleven befinner sig i som behovet av stöd uppstår. Det ska inte vara fokus på individens svårigheter i första hand. Fokus ska vara på hur skolan organiserar sin verksamhet, både som skola och i klassrummet för att eleven ska uppnå målen. Skolverket (2016) lyfter fram att de kategoriska och relationella perspektiven kan ses som idealtyper och att det förekommer en blandning av båda perspektiven i skolans värld och i styrdokumenten. Hjörne och Säljö (2013) anser att orsaken till att problemen förläggs till den enskilda elevens personlighet är att mycket litet av diskussionerna rör de konkreta svårigheterna eleven har i klassrummet, problemen ses således inte i relation till den undervisning som bedrivs. Vidare anser Hjörne och Säljö (2013) att det saknas en
19
pedagogisk analys av hur svårigheterna uppkommer och en diskussion om vad det kan finnas för alternativa sätt att komma till rätta med det som inte fungerar.
20
Teoretiska utgångspunkter
I detta avsnitt kommer uppsatsens teoretiska utgångspunkter att beskrivas. De teoretiska utgångspunkterna är Thomas Brantes professionsteori samt två specialpedagogiska perspektiv.
Specialpedagogiska perspektiv
Valet av specialpedagogiska perspektiv motiveras med att utifrån specialpedagogens uppdrag öka förståelsen för de kategoriska och relationella perspektiv som förekommer ute på fältet.
Kategoriskt och relationellt perspektiv
Det kategoriska perspektivet har sin grund inom psykologin och medicinen och är det äldsta och mest dominerande synsättet inom specialpedagogiken. Normalitetsbegreppet är centralt och det bygger till stor del på att man skiljer det normala från det onormala (Nilholm, 2007). Orsakerna till att barn är i behov av särskilt stöd ses inom detta perspektiv antingen som medfödda eller bundna till individen (Persson, 2013). Ofta blir insatserna bundna till individen och direkt relaterade till barnets uppvisade svårigheter. Genom att identifiera brister hos barnet kan barnet sedan tränas i att anpassa sig till omgivningens krav (Nilholm, 2007). Forskning som förespråkar det kategoriska perspektivet fokuserar på att hitta den optimala miljön för det enskilda barnet. Det kan handla om enskild undervisning, att få vara placerad i en liten grupp eller att gå i särskolan. Motivet är att ge en individuell kompensatorisk insats för att på bästa sätt få det enskilda barnet att anpassa sig till rådande normer i skolan och samhället (Haug, 1998). Sammanfattningsvis kan perspektivet beskrivas som att individen blir bärare av problemet, vilket skapar distinkta problemgrupper och ofta söker man psykologiska och neurologiska förklaringar till de problem som uppstår (Nilholm, 2007). Det relationella perspektivet har vuxit fram som en kritik mot det kategoriska sättet att se på specialpedagogik (Nilholm, 2007). Det som blir betydelsefullt är att se samspelet och förhållandet mellan olika aktörer, och man ser barn i svårigheter istället för barn med svårigheter. Hur vi förstår någons handlande går inte enbart att finna hos den enskilde individen utan bör också sökas i den kontext individen befinner sig i. Utifrån ett relationellt perspektiv kan förändringar i omgivningen påverka
21
barnets förutsättningar att uppfylla vissa på förhand uppsatta normer, mål och krav (Persson, 2013).
Salutogena förhållningssättet och känsla av sammanhang
När man arbetar utifrån ett salutogent perspektiv försöker man uppmuntra allt som är positivt, man arbetar efter ett helhetsperspektiv. Om en individ gör bra ifrån sig så ska det uppmärksammas och uppmuntras, på detta sätt lär man sig att positivt föder positivt. KASAM - känsla av sammanhang består av tre komponenter, begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet.
Antonovsky (1991) definierar enligt följande:
Begriplighet – i vilken utsträckning man upplever inre och yttre stimuli som
förnuftsmässigt gripbara. En hög känsla av begriplighet innebär att man har en större förutsättning för att möta oförutsägbara händelser, då man har en förmåga att förklara och begripa dem.
Hanterbarhet – i vilken grad man upplever att de resurser som finns till hands hjälper en,
när man ställs inför yttre krav.
Meningsfullhet - är den emotionella och motivationsskapande komponenten, det är den
som visar på betydelsen av att vara delaktig, att livet har en känslomässigt värdefull mening som det är värt att engagera sig i (Antonovsky 1991).
Professionsteori
Valet av professionsteori motiveras med att öka förståelsen samt analysera specialpedagogens yrkesroll utifrån aspekterna autonomi och legitimitet samt begreppen klassisk-, semi- och preprofession.
Professionsteorin beskriver vad som utmärker en profession samt vilka aspekter man bör ta hänsyn till. Brante (2013) diskuterar bland annat autonomi kopplat till profession. Med autonomi menar man självständighet och oberoende i sin profession. En annan aspekt som Brante diskuterar är legitimitet. Han menar att legitimitet är att man garanteras en speciell kompetens och kunskap efter avslutat utbildning. Vidare menar Brante att profession har varit svårt att definiera och att det måste slutas ses som ett begrepp, istället ska det ses som en process och om ett yrke inte fullgör alla krav betyder det inte att det inte är en profession. Därför presenterade Brante de tre begreppen klassisk-, semi- och pre-profession.
22 Klassisk profession
I klassisk profession ingår yrken som är de allra första professionerna, det vill säga prototyperna; forskare, läkare, ingenjörer. De klassiska professionerna härstammar från 1800-talet, det är yrken som tillhör den högre medelklassen. Dessa yrken har lyckats behålla ensamrätt i sina professioner genom att utesluta andra från deras fält och kompetensområden, klassisk profession har en hög autonomi. Klassiska professioner kräver traditionellt en lång akademisk utbildning, och i allmänhet har de klassiska professionerna en hög status i samhället, som i sin tur leder till ett högt samhälleligt värde. Detta värde ger sitt uttryck i lön, status och inflytande (Brante, 2009; Brante, 2013).
Semiprofession
Semiprofessioner är yrken som har vissa av de klassiska professionernas attribut, men inte alla och inte i lika hög omfattning, därför uppnår de inte kraven för de klassiska professionerna. Semiprofessioner är yrken som blivit till under efterkrigstiden och är kopplade till välfärdsstatens trygghets- och välfärdssystem. Semiprofessionerna kännetecknas av att det är yrken som har många medarbetare och hör oftast till medelklassen. Till semiprofessioner räknas yrken som lärare, socionomer, sjuksköterska, och bibliotekarier. Eftersom semiprofessioner ofta räknas till den offentliga sektorn, medför detta också en lägre grad av autonomi, de är mer styrda har en lägre status och lägre lön. De yrken har krävt en längre institutionaliserad utbildning, har en forskningsöverbyggnad samt att utbildningen inte är lika specialiserad som den klassiska professionen. Däremot är semiprofessionen mer tvärvetenskaplig (Brante,2009).
Preprofession
Nya professioner är de som blev professioner efter 1977 efter ett statligt beslut och är alltså helt politiska. Preprofessioner innebär ”nya” yrken som på senare tid har fått tillgång till egna utbildningar på universitet och högskola. Exempel på sådana yrken är fastighetsmäklare, dataprogrammerare, investeringsrådgivare, och även områden som turism, idrott, kost, design, information och miljö (Brante 2009). Preprofessioner har skapats då det finns en efterfrågan på ny kompetens, att något nytt dyker upp på marknaden, till exempel inom teknologin. Men även redan befintligt yrkesområde kan utvecklas, att en ny nisch skapats.
23
Den offentliga sektorn byggs inte ut längre, utan utvecklas i riktning mot privatisering. Ofta förknippas preprofessioner till vinst, istället för till samhällets bästa som de klassiska och semiprofessionerna gör. Brante (2009) menar dock att en preprofession kan utvecklas till en semiprofession eller till en klassisk profession, han resonerar kring att även medicin och ingenjörskonst en gång var preprofessioner.
24
Metod
I kommande kapitel följer en beskrivning av tillvägagångsättet och överväganden som gjorts inför datainsamlandet. Här redogör vi för valet av metod, hur vi gjort urvalet samt hur genomförandet och bearbetningen gått till. Vi kommer även att presentera studiens tillförlitlighet samt etiska överväganden.
För vår studie har vi valt att använda kvalitativa intervjuer som datainsamlingsmetod för att få veta hur åtta specialpedagoger på åtta olika skolor använder sin kompetens och kunskap, hur de tänker om sina arbetsuppgifter och vad de anser är den viktigaste arbetsuppgiften. Denna metod tycktes bäst lämpad för att uppfylla vårt syfte. Vi har använt oss av semistrukturerade intervjuer utifrån en kvalitativ ansats. Metoden lämpar sig när forskaren vill få fram ny kunskap samtidigt som det finns ett antal på förhand utvalda frågeställningar som intervjupersonerna ska reflektera över (Justesen & Mik-Meyer, 2011). Även om grundfrågorna är samma, så kan svaren leda till olika följdfrågor och därmed göra intervjuerna väldigt olika varandra (Repstad, 2007). Det kräver dock förmåga, färdighet, goda kunskaper och psykologisk förmåga hos den som intervjuar (Stukát, 2011). Genom användandet av intervju som metod blir antalet intervjupersoner begränsat då metoden är tidskrävande i och med att intervjun ska plockas isär från sin helhet för att åstadkomma ett material som kan användas för att få en ny helhet (Johansson, 2009).
Bryman (2011) menar att intervju är den metod som används mest inom kvalitativ forskning. Sedan 1980-talet har den kvalitativa metoden blivit en central metod inom samhällsforskning enligt Kvale och Brinkmann (2014). Fördelarna med att jobba med semistrukturerad intervju är enligt Bryman (2011) att forskaren kan ha en flexibilitet vid intervjutillfället att lägga tyngden på intervjupersonernas egna uppfattningar och synsätt. Bryman (2011) menar vidare att man som forskare kan röra sig fritt mellan frågorna man valt för att plocka upp de områden som intervjupersonen lägger tonvikt vid och möjlighet till följdfrågor finns. Kvale och Brinkmann (2014) lyfter fram att det kan finnas risker med metoden, till exempel kan det finnas föreställningar om att intervjuer är enkelt att utföra, vilket kan leda till att forskaren inte är tillräckligt förberedd. Ett stort intresse riktas mot vad specialpedagogerna berättar i intervjuerna, det vill säga det narrativa.
I vår studie syftar intervjuerna till att få fram berättelser om hur specialpedagogerna arbetar, vilket Kvale och Brinkmann (2014) benämner som berättelser som hänvisar till en specifik episod eller händelse som är betydelsefull för berättaren. Kvale och Brinkmann
25
(2014) skriver att denna typ av intervju koncentrerar sig på historier som kan dyka upp spontant eller att intervjuaren lockar fram dem. Bryman (2011) menar att det är nödvändigt att ställa uppföljningsfrågor för att stimulera ett flöde av detaljer och intryck hos den svarande.
Urvalsgrupp
Utifrån syftet och forskningsfrågorna var ambitionen att intervjua utbildade och verksamma specialpedagoger. Enligt Stukát (2011) finns det inga riktlinjer för hur många som ska intervjuas utan det bör sättas i relation till uppsatsens omfattning där forskaren får väga in arbetsinsats, intervjutid, transkribering och analys (Stukát, 2011). Det finns två olika sätt att ta fram urvalet av intervjupersoner till undersökningen: sannolikhetsurval och icke-sannolikhetsurval. Sannolikhetsurval innebär att stickprov tas ut slumpmässigt ur en population och ambitionen är att kunna generalisera utifrån det urval som gjort. Ett icke-sannolikhetsurval kan göras genom bekvämlighetsurval, vilket innebär att urvalet görs från de personer som finns tillgängliga för forskaren (Bryman, 2011). I denna undersökning gjordes ett icke- sannolikhetsurval genom bekvämlighetsurval. Vi använde oss av kontakter i respektive kommun och fick tag i åtta stycken utbildade specialpedagoger sex stycken verksamma i grundskolan 1-9 och två stycken i gymnasieskolan. I kvalitativa undersökningar med få informanter är det viktigt att vara medveten om att resultatet inte går att generalisera från utan främst avser den specifika grupp som ingått i studien. (Stukát, 2011).
Genomförande
Då vi använt oss av bekvämlighetsval och funnit specialpedagogerna genom vårt kontaktnät hade vi tillgång till telefonnummer eller mailadresser till de tilltänkta informanterna. Vi tog kontakt med dessa via telefon eller mail där de informerades om syftet med studien och upplägget. Av de specialpedagoger vi frågade, valde åtta att delta i vår studie. Vi delade upp intervjuerna mellan oss. Samtliga intervjuer genomfördes på informanternas arbetsplatser. Alla hade möjlighet till att sitta i ett avskilt rum på sin arbetsplats. Samtliga intervjuer spelades in, vilket vi fick deras godkännande för. Intervjuerna inleddes med en genomgång av intervjuns syfte, tid, etiska aspekter samt
26
användning av resultat. Intervjuerna varade 45-60 minuter och samtliga intervjuer transkriberades i sin helhet.En intervjuguide (se Bilaga 1) hade konstruerats utifrån några områden som föreföll relevanta att ta del av ur ett specialpedagogiskt perspektiv. Dessa områden var bland annat handledning, kartläggning/dokumentation, elevstöd, arbetsdagarnas uppbyggnad samt vad informanterna anser vara sina viktigaste uppgifter. Dock användes intervjuguiden endast som en grund för intervjun, då vi använde oss av semistrukturerade intervjuer och snarare ville få till ett berättande samtal än en renodlad intervju. Enligt Kvale och Brinkhamn (2014) bygger den kvalitativa forskningsintervjun på vardagliga samtal där syftet är att beskriva informanternas livsvärld och perspektiv. Att semistrukturerade intervjuer öppnar upp för att låta informanterna delge sin version av verkligheten. Frågorna är övergripande och behöver inte ha någon specifik ordningsföljd. I semistrukturerade intervjuer kan svaren följas upp, fördjupas och förtydligas.
Tabell 1: Informanterna markerade med A, B, C, D, E, F, G, H Skola + årksurs område Övrigt A 7-9 Ca 450 elever Litet socioekonomiskt starkt samhälle
Har varit utbildad specialpedagog i cirka två år, hen har dock arbetat med
uppgifter som tangerat
specialpedagogarbetet i många år innan hen beslutade sig för att utbilda sig till specialpedagog. Saknar arbetsbeskrivning B F-9 Ca 800 elever Större stad socioekonomiskt utsatt område
B arbetar mot högstadiet där det finns cirka 300 elever, hen har många års erfarenhet av att arbeta som
specialpedagog. Har tidigare arbetat på en resursskola. Saknar arbetsbeskrivning C Gymnasiet Ca 200 elever Fristående skola i en större stad
Hen har arbetat som specialpedagog i cirka tre år.
27 teoretiska högskoleförberedande program Saknar arbetsbeskrivning D Gymnasium ca 230 elever Fristående yrkesgymnasium I en förort. Socioekonomiskt utsatt elevgrupp
Hen har varit specialpedagog i många år, först i Danmark och senare i Sverige.
Saknar arbetsbeskrivning E F-9 Ca 1000 elever Kommunal skola i en större stad
Hen jobbar i en sug-grupp för mellanstadiet. F Två vuxenskolor (sfi) Kommunalt uppdrag i större stad
Jobbar i ett resursteam för sfi. Jobbar mot rektorer G F-6 Ca 300 elever Litet socioekonomiskt utsatt samhälle
Varit verksam specialpedagog i tre år Saknar arbetsbeskrivning H F-6 Ca 270 elever Friskola med en språkprofil i en större stad
Varit verksam specialpedagog i nio år. Varit på samma skola hela tiden
Analys och bearbetning
Under analysprocessen har vi efter transkriberingen läst igenom det insamlade empiriska materialet för att försöka hitta kärnan av de studerade fenomenen. Nyckelord plockades ut och grupperades för att därefter hitta övergripande teman. Därefter diskuterade vi vidare för att hitta de rubriker som vi sen valde ut. Med hjälp av till exempel citat har vi funnit aktuella teman där vi försöker synliggöra den levda erfarenheten. Vi har valt att analysera resultaten dels utifrån tidigare forskning dels utifrån, de teoretiska utgångspunkterna, professionsteori samt de specialpedagogiska perspektiven, kategoriskt och relationellt perspektiv, salutogent förhållningssätt och KASAM.
28
Etiska överväganden
Vid datainsamling, hantering och redovisning av material samt presentationen av resultat har vi följt Vetenskapsrådets fyra huvudkrav när det gäller forskningsetiska principer om, informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekrav. Informanterna har vid intervjutillfället muntligt blivit informerade om samtyckeskravet, att deltagandet är frivilligt och att de när som helst kan avbryta sin medverkan och dra tillbaka sitt samtycke. De har även fått läsa igenom och skriva under en samtyckesblankett där detta framkommer. De har vidare blivit informerade om syftet med arbetet och vad det ska användas till. Utöver detta informerades de om konfidentialitetskravet genom att vi i största möjliga mån garanterade anonymitet samt nyttjandekravet utifrån att de svar som vi får inte får användas till något annat än denna studie. Detta gjordes för att skydda intervjupersonerna men även få dem att ge öppna och ärliga svar.
29
Resultat
Vi kommer här att presentera vår empiri utifrån de områden vi valt att studera: handledning, kartläggning, pedagogiska utredning och specialpedagogens viktigaste arbetsuppgift samt våra teoretiska utgångspunkter. Vi tolkar även professionsteori som ett eget avsnitt. Efter varje rubrik skriver vi en delanalys där vi förankrar vår tidigare forskning och våra teoretiska utgångspunkter. Vi har även valt att belysa några övriga arbetsuppgifter som framkommit under samtalen.
Handledning
Enligt examensordningen (SFS 2017:1111 s5) ”ska specialpedagogen visa fördjupad förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för kollegor, föräldrar och andra berörda”. Detta är det som benämns av oss och informanterna som handledning. Alla våra informanter har i sitt uppdrag som specialpedagoger någon sorts handledning, men den kan se olika ut och utföras på olika sätt.
Specialpedagog A, D och F beskriver att de arbetar med handledningen genom att de gör observationer, varpå de har ett samtal med läraren där de går igenom vad de sett angående lärmiljön och kommer fram till olika lösningar. Observationer kan föranledas på olika vis, det kan vara att läraren kommer och ber om hjälp eller att det kommer in en anmälan. Specialpedagogen kan även ha handledning efter observation. Specialpedagog D berättar att om en lärare säger att hen har testat allt så går D in och observerar lektionerna för att se var det brister. Därefter uppmärksammar specialpedagogen läraren på hur hen bemöter eleverna. Då försöker specialpedagog D leda in läraren på ett mer relationellt tankesätt. Specialpedagog A är ofta ute i klasser och stöttar upp, samtidigt gör hen en observation och därefter sker ett samtal med läraren.
Så det är en slags handledning som man ger men man kallar det inte handledning, utan man har ett samtal efter lektionerna. Det är ju viktigt hur man framför det, det kan för vissa vara lite känsligt och kanske att man ser det som kritik men att man då påpekar att det handlar om att förbättra lärmiljön och inte så mycket att läraren ska ändra på sig utan att ändra på strukturen (Specialpedagog A)
30
Specialpedagog F har utöver detta ibland grupphandledning och har då den typ av handledning som hen lärt sig på utbildningen. Hen upplever dock att denna typ av handledning oftast inte hinns med.
Då kör jag det där vi lärt oss på högskolan, så säger jag att det kan vi lösa tillsammans ni kan det där bättre än mig. De sitter ju oftast själva på lösningen behöver ju bara lite hjälp” (specialpedagog F)
Specialpedagog B har tidigare haft ”lärande samtal”, ett strukturerat samtal där man lär av varandra och lärarna själva får komma fram till lösningen. Hen använde sig då av den metod som hen lärt sig på specialpedagogutbildningen. Nu finns det inte tid för det utan i stället erbjuds konsultationer. Även specialpedagog H använder sig av konsultationer, vilket sker kontinuerligt med alla lärare. Lärarna beskriver sina ärenden utifrån grupp, och individnivå. Anpassningar och åtgärder planeras och vid nästa möte görs en utvärdering.
Jag önskar att det fanns mer tid för reflekterande samtal, men för att hinna med alla lärare så måste jag ha korta, kontinuerliga konsultationstider. (specialpedagog H)
Specialpedagogerna beskriver en värld full av komplexitet, en stor del av handledningen handlar om att bli en ventil för pedagogernas osäkerhet och stress. Att bli en slags stressamtalspartner som lyssnar. När lärarna kommer och är stressade, frustrerade och behöver prata om det. Alla specialpedagogerna i vår studie beskriver att detta sker.
Mycket av mitt jobb har varit att härbärgera folks ångest och stress, att bara lyssna lite och säga att, du kan inte göra mer nu. Nu har du gjort så gott du kan (specialpedagog B)
Specialpedagog G handleder inte en och en, men ofta kommer lärare som behöver akut hjälp med en elev.
Knackar på och kommer och sätter sig i vårt rum på soffan och börjar rabbla upp allt om eleven, vi har satt stopp för det blev mycket handledning som vi inte kunde dokumentera och de var alltid någon som knackade på dörren. (specialpedagog G)
Specialpedagog C berättar att det inte finns någon handledning på hens skola. Det är ett val som skolan har gjort, det finns inte tillräckligt med tid och utrymme till handledning. Specialpedagog C anser dock att det behövs, eftersom många lärare har det besvärligt och vill ha stöd.
31
Specialpedagog E har ingen schemalagd handledning, men under ett veckomöte med berörda lärare sker oftast spontan handledning av specialpedagogen. Lärarna uppskattar att specialpedagogen under dessa samtal ger tips och idéer.
Delanalys handledning
Bladini (2004) beskriver handledning som ryggraden i specialpedagogernas arbete, det ses som ett rum för reflektion. Med hjälp av handledning får pedagoger möjlighet till yrkesutveckling genom reflektion och därmed se nya perspektiv och att se möjligheter. I samtalen med informanterna kan vi se att det ges uttryck för att mycket av handledningen snarare är konsultation och att processinriktad handledning egentligen inte förekommer hos någon av våra informanter. De beskriver att detta inte hinns med, utan istället sker det konsultationer och rådgivning. Några av specialpedagogerna har vid enstaka tillfällen haft processinriktad handledning men har på grund av tidsbrist fått avstå från detta. Flera av specialpedagogerna skulle vilja använda sig av den typen av handledning då det är en metod de fått lära sig under utbildningen. Vårt resultat stämmer överens med Sundqvists studie (2012) där det framgår att handledningssamtalen snarare har formen av informella handledningssamtal, och att de på grund av detta är ett slags snabb konsultation. Vidare menar Sundqvist att dessa resultat är förståeliga, då man jämför mot de villkor lärarna i studien har för handledning. De intervjuade lärarna beskriver faktorer såsom tidsbrist, arbetsbelastning och praktiska omständigheter som hindrar dem från att utveckla det handledande mötet. De finlandssvenska lärarna beskriver vidare i sina intervjuer en stressig vardag och utöver undervisning så fylls det på med olika möten och administration. Det finns varken tid eller mental kapacitet att föra långa och djupa reflekterande samtal, därför blir den enda möjliga lösningen att genomföra specialpedagogisk handledning som en akut första hjälp i form av snabb konsultation, där eleven och undervisning av eleven är i främsta fokus. Sundqvist (2012) drar slutsatsen att på grund av den nuvarande skolkontexten och så länge den strukturen bevaras så är det endast möjligt att ha handledning av typen snabb konsultation.
Något annat som framkommit i samtalen med våra informanter är att specialpedagogerna beskriver hur lärarna uppskattar att få råd och tips under handledningen. Det framkommer också att det sker handledning i korridorer på skolgården och i lärarrummet. Ofta besöker det även lärare specialpedagogerna på deras rum för att få råd och tips. Gjems (1997) betonar att handledare inte ska lösa problemet och ge
32
samtalspartnern råd och tips, en vanlig förväntan på handledaren är att kunna ge goda och riktiga lösningar på de frågor och behov som finns. Vidare menar Gjems (1997) att om en handledare ägnar sig åt att förklara hur man bör uppfatta eller hantera ett problem, betraktas inte inlärningen som en samspelsprocess. I vår studie kan man se att för det mesta är det just detta som pågår. Den handledning som utbildningen lär ut sker inte ute i verksamheten enligt våra informanter.
Pedagogisk kartläggning och utredning
Enligt examensordningen (SFS 2017:1111 s.5) ”ska specialpedagogen visa förmåga att kritiskt och självständigt genomföra pedagogiska utredningar och analysera svårigheter på organisations-, grupp- och individnivå,”
Specialpedagog G kartlägger endast i samband med sina utredningar. Efter anmälan till EHT och efter observation beslutar specialpedagogen om det ska leda till utredning.
Så egentligen är kartläggningen mycket i mitt huvud ärligt talat. Om jag tycker att det kommer leda till någonting, ja då blir det en kartläggning som jag gör i min utredning sen. Jag vet att det var mycket snack på specialpedagogprogrammet att man skulle kartlägga. Att alla dessa observationer skulle kartläggas, men jag insåg ju när jag kom ut i verksamheten att det är omöjligt. Det är lite för många elever som anmäls, ska jag skriva varenda observation jag gör, då gör jag ingenting annat än skriver. (specialpedagog G)
Specialpedagog D jobbar mycket med helheten och gör många utredningar; hen sorterar utredningarna utifrån ämne eller socialt. Hen försöker få tag på så mycket information som möjligt både privat och skolmässigt, för att få en samlad helhetsbild. Specialpedagog D beskriver att hen skriver utredningen med rekommendationer som sedan någon annan ska utföra. Det är inget som specialpedagogen hinner med.
Jag gör jättemånga pedagogiska utredningar. Och i mina utredningar är det viktigt för mig att gå in på vad det är som eleven själv upplever i sin situation, förstår eleven? För mig är det, det lilla som ibland kan bli det stora. (specialpedagog D)
Specialpedagog A och H jobbar på liknande sätt där kartläggningarna görs tillsammans med lärarna då det är de som har mest kännedom om eleverna. Därefter analyseras behoven i en pedagogisk utredning. Sen beslutas det om åtgärdsprogram och om det behövs någon extern utredning. Utifrån samtal med gymnasieeleverna sammanställer specialpedagog C elevens behov och förutsättningar samt vilka extra anpassningar som behövs. Detta
33
utvärderas kontinuerligt då specialpedagogen träffar eleverna allt från en gång i veckan till några gånger per termin. Klassrumsobservationer görs även för att få en bredare bild av elevens situation.
Det är jätteviktigt för hela mitt arbete bygger på att ha en relation med eleven. (specialpedagog c)
Specialpedagog B utreder, kartlägger och observerar elever på organisationsnivå. Med hjälp av elevhälsoteamet försöker de höja kompetensen kring arbetet i klassrummet och skapa en bättre klassrumsmiljö. Precis som i fallet med specialpedagogerna A och H görs först en kartläggning av berörda lärare för att sedan besluta om en vidare utredning behövs. Vidare menar specialpedagog B att det finns en tydlig arbetsgång med extra anpassningar, kartläggningar och pedagogiska utredningar. Detta försöker hen implementera i verksamheten.
Första året gjorde vi inte så, utan då bara sprang vi iväg och gjorde saker, men ofta kunde jag tänka, varför gör vi så, den här eleven är ju knappt i skolan, här är det något annat, nån slags drogmisstanke här, varför håller jag på och gör detta? (specialpedagog B)
Elevhälsoteamet träffar sedan berörda lärare för att på plats analysera kartläggningen och om det framkommer att elevens behov bygger på motivation och lärarrelation, behövs ingen extern utredning. Då kan man ta beslutet att inte lägga tid på att göra en extern utredning, man sparar därmed tid och berörda lärare kan hitta anpassningar som fungerar, istället för att tro att en extern utredning kommer att få eleven flyttad till en särskild undervisningsgrupp så att lärarna frånsäger sig ansvaret för eleven. Ser man dock att eleven behöver utredas ytterligare görs en fördjupad kartläggning och pedagogisk utredning av specialpedagogen för att skapa en helhetsbild av elevens skolsituation.
· Den insikten att lägg inte energi på de ärendena där utredningen i sig kanske inte kommer att ge någonting. Ofta kommer det tillbaks till att skolan ändå ska kompensera för de svårigheter som finns. (specialpedagog B)
Specialpedagog E och F gör inga kartläggningar eller utredningar. Ibland kan de stötta lärarna i deras skrivande.
34
Delanalys pedagogisk kartläggning och utredning
Sex av åtta specialpedagoger i vår studie gör kartläggningar, observationer och pedagogiska utredningar. Resterande specialpedagoger stöttar lärarna i deras skrivande men gör inga direkta kartläggningar eller pedagogiska utredningar. I samtalen framkommer det att specialpedagogerna försöker få en samlad och fördjupad helhetsbild av elevens skolsituation. Några påpekar att det är viktigt att se och förstå elevens eget perspektiv. Lindgren et.al (2017) påpekar att under utredningsarbete är det viktigt att se alla aspekter av ett barns utveckling. Specialpedagogen bör alltid ha i åtanke att se hela bilden och inte fokusera på individen och dess svårigheter, det vill säga ha ett salutogent
perspektiv, med ett fokus på friskfaktorer. En av specialpedagogerna i vår studie beskriver
att det i många fall framkommer i kartläggningens analys att det inte behövs något särskilt stöd. Specialpedagogen ser att det i många fall är lärare som ser eleven som ett problem, lärarna vill slippa ta ansvaret och vill skicka eleven till en särskild undervisningsgrupp. Specialpedagogen menar då att oavsett utredning så kvarstår det för skolan och berörda lärare att hitta lösningar. I samtalen ges det uttryck för ett kategoriskt synsätt bland några lärare. Runström Nilsson (2017) beskriver att det som kännetecknar ett kategoriskt perspektiv är att problem placeras på individen och fokus läggs på individens svårigheter och egenskaper. Istället för att hitta lösningar och förklaringar till de svårigheter som uppstår så försöker man inom det kategoriska synsättet hitta orsaker kopplat till individen utan att titta på miljön. Samtliga av våra informanter indikerar att istället för att dokumentera allt man ser och alla ärenden som anmäls, så försöker de hjälpa lärarna att skapa strukturer som förbättrar lärmiljön för alla elever, för då kommer det inte behövas lika många kartläggningar. Göransson et al (2015) säger att skolproblem numera ses som ett problem i miljön istället för en brist hos eleverna. Hjörne och Säljö (2013) anser att orsaken till att problemen förläggs till den enskilda elevens personlighet är att mycket litet av diskussionerna rör de konkreta svårigheterna eleven har i klassrummet, problemen ses således inte i relation till den undervisning som bedrivs. Vidare anser Hjörne & Säljö (2013) att det saknas en pedagogisk analys av hur svårigheterna uppkommer och en diskussion om vad det kan finnas för alternativa sätt att komma till rätta med det som inte fungerar.
35
Viktigaste uppgiften enligt specialpedagogerna
Specialpedagog C och G anser att det viktigaste är att hitta det som fungerar för eleven, det som är genomförbart, ge eleverna så goda förutsättningar som möjligt så att de kan lyckas i skolan. Specialpedagog D hade gärna jobbat mer med elevstöd, men det finns inte tid. Hen anser att den viktigaste uppgiften är att strukturera för eleven och hjälpa till att skapa en bra grund för elevens fortsatta utveckling. Att handledningen till lärarna leder till att eleverna får den hjälp och stöd de behöver. Även specialpedagog A tycker att de viktigaste uppgifterna är jobba med elever, hon gör mycket av det samtidigt som hon jobbar med att skapa struktur både på grupp-och organisationsnivå. Hen beskriver sig som spindeln i nätet.
Och det är det jag menar att man jobbar både som specialpedagog och speciallärare och det visste jag om när jag sökte jobbet. Och egentligen så passar den mixen mig väldigt bra. För jag tycker det är viktigt och kul att arbeta med eleverna också. Man jobbar ju både med eleverna och för eleverna. (specialpedagog A)
Specialpedagog B tycker det viktigaste är att arbeta skolutvecklande med elevhälsoteamet där man tillsammans med andra professioner resonerar och funderar och på så sätt skapar bättre förutsättningar för förändring. Specialpedagog F anser också att arbetet på organisationsnivå är det viktigaste, hen arbetar i nuläget med att ta fram standardiserade screeningmaterial som ska leda till en tydligare bild av vad eleverna behöver, så att lärarna kan hjälpa dem på bästa sätt. Även specialpedagog H anser också att arbetet på organisationsnivå är det viktigaste då hen anser att det leder till att det blir bättre för eleverna.
Om man arbetar med att ta fram en arbetsgång för att arbeta med extra anpassningar så leder det till att lärarna får mer struktur i sitt arbete och får på så vis mer tid för eleverna. Att ha en bra struktur i allt leder till att mer tid finns för elever. (Specialpedagog H)
Specialpedagog E anser att de viktigaste uppgifterna är att arbeta med kvalitetsarbete, handledning och utvecklingsfrågor. Hen har inte dessa arbetsuppgifter i nuläget, men skulle önska det då en av anledningarna hen valde utbildningen var bland annat att bli den där spindeln i nätet.
Jag tror nog att det är det viktigaste att man får en väldigt stor roll. Och får en inblick i hela skolans värld, kan man säga. (specialpedagog F)
36
Delanalys viktigaste uppgiften
Vi kan se utifrån våra intervjuer att det finns två tydliga spår. Det finns specialpedagoger som tycker att det viktigaste är att arbeta på individ, - och gruppnivå medan däremot andra lyfter fram vikten av att arbeta på organisationsnivå. I en studie av Lindqvist (2013) beskrivs att skolledare under en lång period har sett att specialpedagoger har minskat sitt individuella arbete med elever och att i stället har andra arbetsuppgifter ökat. Studien beskriver vidare att de uppgifter som mer än 80% av specialpedagogerna själva väljer är att arbeta med är att handleda annan personal, dokumentation och skolutveckling. Att undervisa elever individuellt är det de helst inte väljer.
Alla informanter i vår studie har samma primära mål, att alla elever ska lyckas i skolan. Detta vill de bland annat göra genom att arbeta fram en struktur som underlättar lärarnas arbete vilket i sin tur leder till att samtliga elever ska utvecklas. Ahlberg (2013) menar att specialpedagogiken kännetecknas av sin komplexitet och mångfacetterat. Vidare menar hon att lärarnas samarbete med specialpedagoger kan ha en avgörande betydelse för hur en elevs skolsituation utvecklar sig. Specialpedagogens roll är att i de olika lärmiljöerna identifiera, analysera och medverka i arbetet med att undanröja hinder för lärande. Det stämmer överens med vad specialpedagogerna i vår studie ger uttryck för.
Specialpedagogerna i vår studie anser också att de har en kontrollfunktion och är involverade i väldigt många saker. Flera av dem beskriver sig som spindeln i nätet. Göransson et al (2015) beskriver att specialpedagoger som grupp menar att deras kunskapsområde innefattar mycket av det som de fick med sig från utbildningen, dock menar specialpedagogerna själva att frågor som rör skolutveckling är det som upptar minst tid av deras arbete.
Övriga arbetsuppgifter
Specialpedagogerna i vår studie beskriver en värld där det förekommer mycket andra arbetsuppgifter. Att de får vara inblandade i allt möjligt. Därför har vi valt att presentera vissa citat för att belysa övriga arbetsuppgifter som vi finner intressanta och vill visa på specialpedagogens många olika arbetsuppgifter. Möllås et al (2017) menar att de kunskaper som specialpedagogen har tillägnat sig genom sin utbildning inte med
37
självklarhet får/kan praktiseras inom den verksamhet som specialpedagogen anställs. Att utbildningen inte utgör någon garanti för de arbetsuppgifter man som specialpedagog kommer att utföra.
Det här med mailadresser, kan väl du fixa, alltså när du ändå fixar det, det blir många sådana sidouppgifter som tar från det specialpedagogiska. Även om det bara är i vissa perioder så kan det lätt bli lite av en slasktjänst. (specialpedagog C)
Det finns lärare som ringer mig och säger: ja nu har den här eleven rymt. Jag kanske sitter i en handledningsträff med arbetslaget och då kan inte jag gå och jaga elever som har rymt. Du får kolla med någon annan som kan hjälpa dig, det kan inte alltid vara jag. Man är verkligen spindeln i nätet och får jobba med så många olika uppgifter och man jobbar verkligen med allt. (specialpedagog G)
Innan hade jag elev som jag skulle gå och äta lunch med, för den vågade inte sitta själv. Jag fick gå och hämta eleven, hämta lite lunch och sitta på mitt kontor så att eleven fick i sig lite mat under dagen. (specialpedagog D)
Ibland har jag även vaktmästaruppgifter det kan till exempel vara att borra upp hyllor eller laga ett fotbollsspel som barnen förstört. Om jag ser att ingen annan gör det så tar jag tag i det. (specialpedagog H)
Tolkning ur ett professionsteoretiskt perspektiv
Brante (2009) menar att profession är svårt att definiera och att det inte är endast ett begrepp utan ska ses som en process. De tre begreppen klassisk-, semi- och pre-profession ingår i processen.
Utifrån det förändrade synsättet på elever i behov av särskilt stöd uppkom behovet av specialpedagogrollen i skolan, då infördes specialpedagogutbildningen. Detta anser vi kan tyda på att specialpedagogprofessionen till en början tillhörde preprofession, en ny roll med en ny utbildning. Då var specialpedagogyrket inte etablerat i samhället och troligen visste färre personer vad en specialpedagog hade för kunskap och kompetens. Brante (2009) menar att preprofessioner ofta förknippas till vinst, istället för till samhällets bästa som de klassiska och semiprofessionerna gör. Vi menar att under processens gång har specialpedagogens profession utvecklats till en semiprofession. Förutom att arbeta med
