Vzdělávání Romů na příkladu Liberce a Přerova

Technická univerzita v Liberci

…...

Fakulta přírodovědně-humanitní a pedagogická

Katedra: Katedra Geografie

Studijní program: B 1301 Geografie

Studijní obor: Geografie se zaměřením na vzdělání Historie se zaměřením na vzdělání

Společný základ se zaměřením na vzdělávání

Vzdělávání Romů

na příkladu Liberce a Přerova

Autor: Podpis:

Monika HALÍŘOVÁ .…...

Vedoucí práce: RNDr. Jaroslav Vávra, Ph.D

Počet:

stran grafů obrázků tabulek pramenů příloh

68 10 11 10 18 11

Čestné prohlášení

Název práce: Vzdělávání Romů na příkladu Liberce a Přerova Jméno a příjmení autora: Monika Halířová

Osobní číslo: P10000604

Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, právech souvisejících s právem autorským

a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů, zejména

§ 60 – školní dílo.

Prohlašuji, že má bakalářská práce je ve smyslu autorského zákona výhradně mým autorským dílem.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem

jsi vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím bakalářské práce a konzultantem.

Prohlašuji, že jsem do informačního systému STAG vložila elektronickou verzi mé bakalářské práce, která je identická s tištěnou verzí předkládanou k obhajobě a uvedla jsem všechny systémem požadované informace pravdivě.

V Liberci dne: 1. 5. 2013 …...

Monika Halířová

Poděkování

Ráda bych tímto poděkovala RNDr. Jaroslavu Vávrovi, Ph.D za odborné vedení a praktické připomínky při zpracování této bakalářské práce.

Anotace

Bakalářská práce je zaměřena na vzdělávání Romů v České republice, konkrétně ve městech Přerov a Liberec. Cílem mé práce bylo zjistit celkovou situaci v těchto dvou

městech, prozkoumat situaci Romů, jak probíhá práce s romskou menšinou, pohled Romů na celou situaci a především zjistit průběh, metody a možnosti vzdělávání romských dětí.

Práce je rozdělena na teoretickou a praktickou část. V praktické části jsou, stěžejními kapitolami Multikulturní výchova, historie Romů, Vzdělávání Romů, problémy se

vzděláváním a současná situace v Liberci a Přerově.

Klíčová slova: Romové, historie, vzdělávání, místo, minorita, majorita, společnost, kultura, rodina, multikulturalita, segregace, sociální vyloučení

Annotation

The thesis is focused on the education of Roma in the Czech Republic, particularly in cities Přerov and Liberec. The aim of this work was to determine the overall situation in these two cities, to study the situation of the Roma, how is work with the Roma minority, the Roma look at the situation and in particular to determine the progress, methods, and

education of Roma children.

The work is divided into theoretical and practical parts. In the practical part, core chapters of Multicultural Education, History of the Roma, Roma education, problems with education and the current situation in Liberec and Prerov.

Keywords: Roma, history, education, location, minority, majority, society, culture, family, multiculturalism, segregation, social exclusion

Obsah

Úvod...7

1. Pojmy ...8

1.2 Multikulturní výchova v zahraničí...17

1.2.1 Švédsko...17

1.2.2 Norsko...18

1.2.3 Finsko...19

1.2.4 Nizozemsko...20

1.2.5. Švýcarsko...21

2. Romové...23

2.1 Vyloučené lokality...24

2.2 Romský jazyk...25

3. Stručná historie Romů...26

3.1 Romové během 2. světové války...26

3.2 Romové v období 1945 – 1989...27

3.3 Rok 1989 – současnost...28

3.3.1 Nástin současné situace na základě průzkumu AV - CVVM...30

3.3.2 Nástin současné situace na základě výzkumu: Vztahů mezi Romy a majoritou....31

3.3.3 nástin situace na základě Evropské hodnotové studie – EVS 2011...32

4. Vzdělávání Romů...35

4.1 Vzdělávání Romů v ČR...36

4.2 Problémy se vzděláváním romských dětí...39

4.3 Školní zralost a připravenost romských dětí...41

4.4 Cíle a strategie v oblasti vzdělání v horizontu 5 – 7 let, na podporu zvyšování vzdělanostních šancí romských žáků:...42

5. Romská otázka – Přerov...44

6. Romská otázka - Liberec...46

7. Srovnání situace Přerov x Liberec...50

8. Dostupné služby proti sociálnímu vyloučení...51

9. Závěr...54

10. Použitá literatura:...55

11. Přílohy...57

Seznam tabulek

Tabulka 2: Příčiny nevraživosti vůči ostatním národům, zaznamenáno v procentech...31

Tabulka 3: Sociální postavení Romů ve vybraných komunitách – na základě hodnot z výzkumu....32

Tabulka 4: počet Romů v zemích EU...34

Tabulka 5: Vzdělání Romů, starších 15 let...39

Tabulka 6: Volba školy romských rodičů pro své děti...39

Tabulka 7: Priority, hodnoty romského X neromské obyvatelstva...41

Tabulka 8: Příprávné třídy Přerov...44

Tabulka 9: Přípravné třídy – Počet a místo - Liberecký kraj - 2006...48

Tabulka 10: Vzdělanostní struktura Romů v libereckém kraji...49

Seznam ilustrací

Ilustrace 1: Rozmístění Romů v Přerově...44

Ilustrace 2: Romové v Přerově ...45

Ilustrace 3: Romská ghetta v ČR...57

Ilustrace 4: Ohrožené romské lokality v jednotlivých krajích...58

Ilustrace 5: Sociálně vyloučené Romské lokality...58

Ilustrace 6: Obce, kde se nachází sociálně vyloučené romské lokality...59

Ilustrace 7: Romská ghetta na území ČR...59

Ilustrace 8: Vnímání romského problému...60

Ilustrace 9: Znalosti romských x neromských předškoláků...60

Ilustrace 10: Znalosti romských a neromských předškoláků...61

Ilustrace 11: Podíl romských a neromských dětí v MŠ...61

Seznam Grafů

Graf 2: Odmítání sousedů z 44 evropských zemí – EVS 2008 – 2010...33

Graf 3: Odmítání Romů ve 44 zemích EVS 2008 – 2010...34

Graf 4: Počet Romů v jednotlivých zemích EU...35

Graf 5: Odmítání Romů v zemích EU...35

Graf 6: Vzdělanostní struktura Romů Přerov...44

Graf 7: Vzdělanostní struktura v Libereckém kraji...48

Graf 8: Počet Obyvatel a Romů ve městech Liberec a Přerov...50

Graf 9: Počet Romů na základě ČSÚ 2001...50

Graf 10: Vzdělanostní struktura Liberec x Přerov...51

Úvod

Hlavním cílem práce je pochopení a vysvětlení současné situace Romů v České republice.

Především zaměření se na problém začleňování Romů do majoritní společnosti, jejich kulturní zvláštnosti, sociální rozdíly, malé pracovní možnosti, problémy s jazykovou bariérou, odlišnost morálních hodnot. Naopak pohled majoritní společnosti – Romové, jako problémoví spoluobčané, vysoká kriminalita, sociální dávky, nepořádek, způsob života, hluk, neohleduplnost...

Prozkoumání možností, druhů, programů, metodik práce se vzděláváním romských dětí, začleňování Romů do majoritní společnosti. Zaměřit se na problém vstupu romských dětí na Základní školu, jazykové nedostatky, výchovné problémy, špatné hygienické návyky, bez jakéhokoliv režimu, morálky, disciplíny. Snaha začlenění Romů do prostředí školy, nesnášenlivost, obavy, strach z „českého školství“. Dále pak představení špatného vzdělání Romů, velký počet s nedokončeným základním vzděláním, důvody, možnosti změny.

Následné problémy Romů v budoucím životě. Selhávání v práci, vědomostech, náchylnost k závislostem – alkoholismus, drogy, gamblerství. Problémy s kriminalitou, výchovné problémy – přestupky, trestné činy.

Zaměření se na multikulturní výchovu, pochopení společnosti, naučit se žít s „jinou kulturou“, sociální inkluze Romů do většinové společnosti, nejen v České republice, ale i v jiných státech jako např. Holandsko, Finsko, Švýcarsko, Švédsko...

Porovnání situace, s ohledem na místo, romskou minoritou mezi městy Liberec a Přerov. Má nějaký vliv místo na situaci Romů? Jak se liší situace v Přerově a Liberci. Charakteristika jednotlivých měst, možnosti pro romskou menšinu, organizace pomáhající Romům, počty Romů, výskyt

a soužití v Liberci a Přerově. Problémy, které se v daných městech aktuálně vyskytují. Programy pro romské děti, vzdělávání romské minority, přípravné třídy, sociální problémy, bytové problémy.

„...mají v sobě zarážející krásu, která nás činí ošklivými samy před sebou. Jejich pouhá existence zpochybňuje naše hodnoty. Potřebujeme je. Mohli by nám pomoci alespoň trochu pohnout naším zkostnatělým pořádkem. Mohli bychom se u nich poučit, jak bezvýznamné jsou hranice.“

Günther Grass o Romech

1. Pojmy

• Švarcová (2008) uvádí, že Adaptace – jednoduše můžeme chápat jako přizpůsobení. Jedná se o proces, kdy se jedinec nebo skupina jedinců přizpůsobuje životním, sociálním či přírodním podmínkám a způsobu života (kultura, jazyk).“

• Švarcová (2008) uvádí, že Akulturace – jedná se o sociální proces, při kterém vzniká „nová“

kultura, která vzniká díky styku dvou a více kultur. Při tomto procesu mohou být přejaty jednotlivé prvky z kultur do tzv. nové kultury.“

• Švarcová (2008) uvádí, že Apartheid – jedná se o ideologii, která se snaží o oddělený vývoj rasových skupin, což může vést až k rasové segregaci a diskriminaci.“

• Švarcová (2008) uvádí, že Asimilace – jedná se proces, kdy se jedinec plně přizpůsobí dané kultuře, společnosti a tím upouští od svých dosavadních hodnot, zvyků a způsobu života.“

• Švarcová (2008) uvádí, že Diskriminace – jedná se o nespravedlivé, někdy až nezákonné chování k určité části obyvatelstva a to kvůli jejich rase, náboženství a kultuře mnohdy je to způsobeno předsudky většinové společnosti. Tento jev se projevuje v záměrném znevýhodnění určité skupiny v politických, hospodářských podmínkách.“

• Švarcová (2008) uvádí, že Etnogeneze – nepřetržitý proces, při kterém dochází k zániku a vzniku etnik, při čemž dochází k jejich formování etnických a kulturních vlastností.

Výsledkem tohoto procesu, vývoje je moderní národ“.¹

• Průcha (2011) uvádí, že Kultura – v širším pojetí můžeme chápat kulturu jako vše, co bylo vytvořeno lidskou civilizací. Jedná se jak o materiální (stavby, nástroje), tak i duchovní povahu lidské činnosti (náboženství, vzdělání, morálka). V užším pojetí je kultura chápána jako myšlení a jednání lidské populace, což představuje zvyky, tradice, způsob komunikace mezi lidmi). Kulturu získáváme pomocí učení, vyučování je předávána z generace na generaci, je ovlivněna výchovou a získanými zkušenostmi.“ ²

- Průcha ve své knize Interkulturní psychologie uvádí, že chápe kulturu jako produkty minulého chování lidí a jako usměrňovatelé budoucího chování lidí. Tudíž lidé jsou tvůrci kultury a zároveň jsou kulturou ovlivňováni.“ ³

- Velký sociologický slovník (1996) vykládá kulturu jako: „Kultura je souhrn prostředků a

1 Švarcová E.: Slovníček pojmů k multikulturní výchově, c.d., s. 8 – 18.

2 Průcha J.: Multikulturní výchova, c.d., s. 34

3 Průcha J.: interkulturní psychologie. Sociopsychologické zkoumání kultur, etnik, ras a národů, c.d. s. 46.

mechanismů specificky lidské adaptace k vnějšímu prostředí. Představuje program činnosti jednotlivců a skupin, který je fixovaný sociokulturními stereotypy a předávaný prostřednictvím kulturního dědictví. Kultura vystupuje v podobě výtvorů lidské práce, sociokulturních regulativů (norem, hodnot, kulturních vzorců), idejí (kognitivních systémů), institucí organizujících lidské chování.“⁴

− „Kulturní antropolog R. F. Murphy chápe kulturu jako celistvý systém významů, hodnot a společenských norem, kterými se řídí členové dané společnosti, a které prostřednictvím socializace předávají dalším generacím.“⁵

• Murphy (1999) uvádí, že Kulturní relativismus – jedná se o pojem, kterým označujeme teoreticko metodologický přístup, který vyjadřuje kulturní jedinečnost. Tento pojem představuje každou kulturu, jako jedinečnou, unikátní a svébytnou. Každá kultura je svébytná a můžeme ji pochopit na základě jejich kulturních hodnot, norem, idejí, specifik.

Pro kulturní relativismus je typická tolerance, úcta každé kultury. Tímto směrem se ve svých pracích zabýval např. F. Boas a A. L. Kroeber.“ ⁶

• Švarcová (2008) uvádí, že Enkulturace – jedná se o proces, při němž jedinec přijímá kulturu společnosti, ve které žije.“

• Švarcová (2008) uvádí, že Etnikum – (menšina, minorita); jedná se o určitou skupinu jedinců, kterou spojuje společný původ, jazyk, kultura, náboženské vyznání.“

• Švarcová (2008) uvádí, že Etnicita – můžeme chápat jako synonym od etnické a národnostní příslušnosti. V širším významu můžeme chápat jako vzájemně provázaný systém kulturních (materiálních a duchovních), rasových, jazykových a teritoriálních faktorů, což utváří etnické vědomí člověka a jeho etnickou identitu.“ ⁷

Průcha (2011) vidí etnicitu jako ústřední pojem Multikulturní výchovy, kterou chápe jako souhrn vlastností či znaků vymezující určité etnikum, což je spojeno s příslušnou kulturou. Pokud se tedy snažíme seznámit, sžít s jinými kulturami je nutné se seznámit a respektovat jiná etnika.

Základem slova je ETHNOS, jenž si můžeme přeložit jako rasu, národ, kmen. Jedná se tedy

o souhrn kulturních, rasových, lingvistických, hodnotových znaků, jež spolu s etnikem určují etnické vědomí a identitu osobnosti.⁸

4 Velký sociologický slovník, sv. 1, 1996, s. 548 – 549.

5 Murphu F. R.: Úvod do sociální a kulturní antropologie, c.d., s. 32.

6 Murphu F. R.: Úvod do sociální a kulturní antropologie, c.d., s. 34.

7 Švarcová E.: Slovníček pojmů k multikulturní výchově, c.d., s. 14 – 16.

8 Průcha J., : Multikulturní výchova, c.d., s. 29.

• Balvín (2012) uvádí, že Národ – je skupina lidí, kterou spojuje společnou historie, jazyk, území, národnostní hospodářstvím a politika.

Ján Amos Komenský si vysvětloval národ, jako skupinu lidí, kteří mají stejný původ – pocházejí z téhož kmene, žijí na stejném místě, užívají stejného jazyka a mají stejné hodnoty, morální představy. Společný výklad tedy spočívá v tom, že národ je skupina lidí, žijících na stejném území a hovořící stejným jazykem.“ ⁹

• Průcha (2011) uvádí, že Národnostní menšina – společenství lidí, které žije na určitém území a odlišují se od většiny obyvatel původem, jazykem, zvyky, způsobem života...“¹⁰ Národnostní menšina je společenství občanů ČR, které žije na území současné České republiky, ale odlišuje se od většinové společnosti jak etnickým původem, jazykem, kulturou, tradicemi. Tvoří tedy početní menšinu, a tudíž se snaží být chápáni jako národnostní menšina, aby mohli zachovat svoji vlastní identitu.¹¹

• Průcha (2011) uvádí, že Národnost – „nejčastěji chápána jako příslušnost k určitému národu nebo etniku.“¹²

• Šimková (2010) uvádí, že Multikulturalita - stav, kdy v rámci jedné společnosti spolu žijí lidé pocházející z různých kulturních okruhů a tuto svou kulturní odlišnost mohou svobodně projevovat.¹³

Multikulturalita se nás dotýká v každodenním životě a je nezbytnou součástí vzdělávání.

Multikulturní výchova může např. poskytovat žákům základní znalosti o různých etnických

a kulturních skupinách, žijících v české a evropské společnosti, rozvíjí dovednost orientovat se v pluralitní společnosti a využívat interkulturních kontaktů k obohacení sebe i druhých, rozvíjí schopnost poznávat a tolerovat odlišnosti jiných národnostních, etnických, náboženských sociálních skupin a spolupracovat s příslušníky odlišných sociokulturních skupin.

Poskytuje znalost některých základních pojmů jako je kultura, etnikum, identita, diskriminace, rasismus, národnost, netolerance aj.

• Šotolová (2008) uvádí, že Integrace – tento pojem můžeme chápat, jako přizpůsobení se dané společnosti, respektování jejich kultury, zákonů, pravidel, snaha se relativně přizpůsobit dané kultuře se zachováním svých zvyků, kulturních hodnot.“ ¹⁴

9 Balvín J., : Pedagogika, andragogika a multikulturalita, c.d., s. 35 – 36.

10 Průcha J., : Multikulturní výchova, c.d., s. 30.

11 Národnostně menšinová politika České republiky, 2003.

12 Průcha J., : Multikulturní výchova, c.d., s. 29.

13 Šimková, S., Zajíc, J.,: Na křižovatce kultur aneb Romové, Vietnamci, a Číňané mezi námi, c.d s. 5 14 Šotolová, E.: Vzdělávání Romů, c.d., s. 11, 20.

• Balvín (2012) uvádí, že Interkulturní výchova – Každý pedagog může pomocí interkulturní výchovy pomoct svým žákům se zorientovat.“

• Balvín (2012) uvádí, že Identita – ztotožnění s určitou národní kulturou, jazykem, tradicemi, způsobem života, společností, politikou, hospodářstvím, hodnotami. Pojem identita zahrnuje i integraci, sebepoznání, uvědomění si sebe sama.“ ¹⁵

• Balvín (2012) uvádí, že Romologie – obor, jenž studuje kulturu, zvyky, tradice a jazyk Romů. Romologie společně s jejími disciplínami je nepostradatelnou součástí při vzdělávání romských žáků. Bohužel je tato disciplína při vzdělávání žáků, tvorbě materiálů, atd. velmi podceňovaná i přesto, že již dnes existuje mnoho oborů na VŠ, které se zabývají touto otázkou. Tyto obory studentům přibližují problematiku odlišnosti romské kultury, myšlení, hodnot, postojů, ale i důvod nízké úrovně vzdělání.“ ¹⁶

• Šimková (2010) uvádí, že Sociální inkluze – vytvoření podmínek, které pomáhají všem jednotlivcům či skupině, úplnému začlenění do dané společnosti.“

• Šimková (2010) uvádí, že Sociální exkluze – opakem toho pojmu je sociální inkluze; proces, při kterém je určité skupině lidí znesnadňován či úplně omezován přístup ke zdrojům, pozicím a příležitostem.“ ¹⁷

• Šimková (2010) uvádí, že Sociálně vyloučená lokalita – každá sociálně vyloučená lokalita je jiná. Liší se svou velikostí, druhem obydlí, polohou (v které části města, v blízkosti čeho se nachází) i mírou sociálního vyloučení. V sociálně vyloučené lokalitě můžeme nalézt jeden segregovaný dům, v němž žije několik rodin a nachází se v menších obcích nebo panelové domy, kde žije několik tisíc obyvatel na okraji velkých měst, příkladem může být město Most.“ ¹⁸

• Škola – pojem škola není možno jednoznačně vysvětlit a každé pojetí tohoto pojmu je významově odlišné. Za školu můžeme označit soubor postupů, jimiž díky aktivním

a intencionálním postupům formuje osobnost dětí a mládeže a déle jsou díky škole připravováni na své budoucí povolání. Dále si pod pojmem škola můžeme představit specializovanou skupinu lidí, která díky svým postupům ve vyučování, formuje osobnost dítěte. Za školu, ale také můžeme označit místo, kde lidé provádí určité postupy, jimiž formují děti. V naší kultuře je nejčastěji pod pojmem škola označována konkrétní budova, či soubor budov.

Pedagogický slovník (2003) pojem vysvětluje jako společenskou instituci, jejíž hlavní

15 Balvín, J.:Pedagogika, andragogika a multikulturalita, c.d. s. 43.

16 Balvín, J.:Pedagogika, andragogika a multikulturalita, c.d. s. 18.

17 Šimková, S., Zajíc, J.,: Na křižovatce kultur aneb Romové, Vietnamci, a Číňané mezi námi, c.d, s. 5 18 Šimková, S., Zajíc, J.,: Na křižovatce kultur aneb Romové, Vietnamci, a Číňané mezi námi, c.d., s. 9.

funkcí je vzdělávání žáků daného věku. Toto vzdělání je poskytováno na základě daných vzdělávacích programů a potřeb. Škola se mění na základě potřeb žáků, doby, požadavků doby – alternativní školy, inovace škol, efektivitě. Škole je často pojímána, jako socializační prvek každého jedince. Je to místo, kde se jedinec utváří, vytváří vztahy

s ostatními, poznává sám sebe, získává zkušenosti, dovednosti a připravuje se na budoucí povolání a život.“ ¹⁹

• Funkce školy – Funkce školy můžeme rozdělit do dvou rovin a to na funkce manifestní (zjevné) = tím máme na mysli předpokládané, vědomé, dopředu stanovené důsledky našeho výchovného působení a funkce latentní = které jsou nezamýšlené, neočekávané, nenaplánované důsledky výchovného působení. Dalším rozdělením by mohlo být na funkce individuální, jenž ovlivňuje jedince a funkce sociální, která ovlivňuje vývoj celé naší společnosti. ²⁰

• Rasismus – nesnášenlivost, předsudky vůči jiné rase, náboženství, soc. postavení, často se objevuje i v programu politických stran. Tento pojem souvisí s multikulturní výchovou, ve vzdělání, snaha začlenit do výuky nauku o jiných rasách, kulturách. Více v části Multikulturní výchova.

• Segregace – můžeme chápat jako druh diskriminace. Jedná se o vylučování, oddělování skupiny lidí od většinové společnosti z rasových, etnických, náboženských, kulturních, a jiných důvodů.

• Getis (2011) uvádí, že Place - Charakteristické vlastnosti míst - fyzické, kulturní, místní - okamžitě navrhnou dvě geograficky důležité myšlenky. První je, že dvě místa na povrchu Země nemohou být úplně stejná. Nejen, že mají různá absolutní umístění, ale ve znacích lidské tváře je přesný mix fyzických a kulturních charakteristik místa, nikdy přesně duplicitní. Nevyhnutelným u jedinečnosti místa, se zdá nemožné, stanovit problémy

a zevšeobecňovat prostorové informace.“

• Getis (2011) uvádí: „Location - Umístění míst a věcí, je výchozím bodem, ve všech geografických studiích, jakož i našich osobních pohybů a prostorových činností

v každodenním životě. Na místo se vztahují alespoň ve dvou různých smyslech a to - absolutní a relativní.

Absolutní umístění je identifikace místa prostřednictvím přesné soustavy souřadnic, a proto je také někdy nazýván matematické umístění.

Relativní poloha je poloha místa nebo vztahu k jiným místům a věcem. Relativní poloha vyjadřuje

19 Průcha, Walterová: Pedagogický slovník, Multikulturní výchova, c. d., s. 238.

20 Švarcová E.: Slovníček pojmů k multikulturní výchově, c.d., s. 16.

prostorovou provázanost a vzájemnou závislost. Může provádět sociální (sousedství znak) a ekonomické (posuzované oceňování stavebních pozemků) důsledky.“ ²¹

Hubbard (2002) uvádí: „Stejně jako s prostorem, místo, až do poměrně nedávné doby, byl čistě absolutní termín. Tuto tradici, (ve znění přijatém regionální a kvantitativní geografie), bylo místo chápáno více jako setkání lidí, kteří v omezeném místě (území) - doslova část geografický prostor.

Místo bylo tedy koncipováno jako jedinečné místo, aby mohly být připojeny na jiných místech, což by mohlo být chápáno do značné míry jako soběstačná jednotka. Tento přístroj, protože jeho přitažlivost k lidem, kteří tam žijí, dal svah "smyslem pro místo", které samo o sobě by mohly být studováno jako fenomén unikátní pro dané národní prostředí. Například v roce 1970, geografové, kterým humanistické přístupy začaly podkopávat absolutní představu o místě dvěma způsoby. Za prvé, tyto humanistické přístupy vidí místo, jako více subjektivně definované. Jako takové, představuje místo, do značné míry pojem individualistický, ačkoli se významy často měnily.“

Samozřejmě je různé pojetí těchto pojmů, neexistuje pro ně jedna definice, ale je mnoho různých pohledů, pojetí a od různých autorů. Snažila jsem se pouze o přiblížení pojmů a jejich snazší pochopení.

1.1 Multikulturní výchova – Průcha (2011) uvádí: „je edukační činnost zaměřená na to, aby učila lidi z různých etnik, národů, rasových a náboženských skupin žít spolu, vzájemně se respektovat a spolupracovat. Provádí se na základě různých programů ve školách a v mimoškolních zařízeních,

v osvětových akcích, v reklamních kampaních, v politických ošetřeních. Jsou s ní spojovány velké naděje i značné finanční prostředky, ale její efekt není možno spolehlivě prokázat. Multikulturní výchova vstoupila stejně jako v jiných zemích do dokumentů státní vzdělávací politiky a z nich do příslušných vzdělávacích programů, učebnic, učebních osnov.“²²

Kulturní antropolog Ivo T. Budil (2005), vidí Multikulturní výchovu jako zabezpečení soužití mezi populacemi a to v různých ohledech jako jsou např. kulturní, náboženský, hodnotový a mnohé jiné. Musím souhlasit s jeho názorem, že multikulturní výchova je největší úkol, problém, jenž by měla řešit celá vyspělá civilizace. Jak sám uvádí: „Nyní uprostřed obrovských demografických změn, jež mění etnickou tvář světa, je třeba dospět k občanskému konsenzu, který by při respektování důstojnosti lokálních kulturních tradic nevyústil do rezignace na ideu demokratického

21 Getis, A., : Introduction to Geography, c.d., s. 7, 13, 261.

22 Průcha, J.,: Multikulturní výchova, c.d. s. 15, 20.

a svobodného politického národa.“²³

Velkým problémem je i pojetí Multikulturality a multikulturní výchovy, jak uvádí Jaroslav Balvín ve své knize Pedagogika, andragogika a multikulturalita (2012): „Multikulturalitu chápeme jako historicky vzniklou a stále se měnící objektivní situaci existence a vývoje různorodých kulturních systémů na Zeměkouli. Multikulturalita je zjitřeným fenoménem dnešního světa, vyrůstá z minulosti a v dnešních podmínkách má lidstvo možnost existenci různorodých kultur vedle sebe (a někdy také proti sobě) optimálně řídit. Toto záměrné působení je multikulturalismus.“

Tato situace není vůbec lehká, jelikož rozpínavost některých kulturních skupin je problémem pro komunikaci mezi kulturami. Situace je velmi vážná v Americe se jedná především o hispánské kultury, v Evropě se jedná o problémy především s muslimskými kulturami a v České republice je problém multikulturalismu nejčastěji spojován s romskou menšinou.²⁴

Nástrojem Multikulturní výchovy je prosazování multikulturalismus ve společnosti, filosofické zvládnutí problematiky s multikulturalismem, diskuze o kladech a záporech multikulturalismu to vše jsou úkoly pro Multikulturní výchovu. Důležitou roli hrají především učitelé, ředitelé školy.

U nás se učitelé při praktickém prosazování multikulturní výchovy opírají o Bílou knihu, kde se vymezuje multikulturní výchova takto:

„Multikulturní výchova na základě poskytování informací o všech menšinách zejména romské, židovské a německé, jejich osudech a kultuře, utváří vztahy porozumění a sounáležitosti s nimi.

Výchova k partnerství, spolupráci a solidaritě znamená usilovat o život bez konfliktů a negativních postojů ve společenství různých národů, jazyků, menšin a kultur, být schopen respektovat i značné odlišnosti mezi lidmi a kulturami dnešního světa.“

V dokumentu RVP (2007) pro ZŠ uvádějí vysvětlení pro Multikulturní výchovu takto:

„Multikulturní výchova zprostředkovává poznání vlastního kulturního zakotvení a porozumění odlišným kulturám. Rozvíjí smysl pro spravedlnost, solidaritu a toleranci, vede k chápání

a respektování neustále se zvyšující sociokulturní rozmanitosti. U menšinového etnika rozvíjí jeho kulturní specifika a současně poznávání kultury celé společnosti. Multikulturní výchova se hluboce dotýká i mezilidských vztahů ve škole, vztahů mezi učiteli a žáky. Mezi žáky navzájem, mezi školou a rodinou, mezi školou a místní komunitou. Škola, jako prostředí, v němž se setkávají žáci

z nejrůznějšího sociálního a kulturního zázemí ,by měla zabezpečit takové klima, kde se budou všichni cítit rovnoprávně, kde budou v majoritní kultuře úspěšní i žáci minorit a žáci majority

23 Budil, I. T., „Mexifornia“ a soudobá kritika multikulturalismu. c.d., s 123.

24 Balvín, J.,: Pedagogika, andragogika a multikulturalita, c.d., s. 9 -11.

budou poznávat kulturu svých spolužáků - příslušníků minorit. Tím přispívá k vzájemnému poznávání obou skupin, ke vzájemné toleranci, k odstraňování nepřátelství a předsudků, vůči

„nepoznanému“ Multikulturní výchova prolíná všemi vzdělávacími oblastmi...“ ²⁵

Pedagogický slovník (2003) vysvětluje pojem Multikulturní (multikulturální) výchova:

„Vyjadřuje snahy vytvářet prostřednictvím vzdělávacích programů způsobilost lidí chápat a respektovat i jiné kultury než svou vlastní. Má značný praktický význam vzhledem k vytváření postojů vůči imigrantům, příslušníkům jiných národů, ras apod...“²⁶

Multikulturní výchova se ve školách nevyučuje jako samostatný předmět, nýbrž bývá nejčastěji součástí předmětu jiného, je to povinná část vzdělávání na 1. a 2. stupni ZŠ. To je, ale jediné stejné pro všechny ZŠ, jelikož jak se předmět bude vyučovat, jaké pomůcky se k předmětu využijí či časové rozpětí těchto hodin, již záleží na postoji a rozhodnutí každé školy v souladu s jejím vzdělávacím programem. Aby mohla být multikulturní výchova účinná, musíme zajistit provázanost, propojenost se všemi vyučovacími předměty a to především v dějepise, zeměpise, občanské výchově a jazycích.

Na základě RVP (2005) :O co se multikulturní výchova ve vzdělávání jedinců snaží?

• Snaha seznámit se a poznat nové kultury, etnika, kulturní skupiny žijící nejen v České republice poznat jejich život, zvyky, hodnoty, postoje...,

• Naučit se s těmito kulturami, etniky žít dohromady spolupracovat a nesegregovat je od většinové společnosti, snaha pochopit jiné kultury,

• Pochopit, že všechny kultury, etnika jsou si rovny, žádná není lepší ani horší, že existují pouze „jiné“ kultury, kulturní relativismus,

• Brát následky svých činů, být odpovědní za své chování,

• Osvojit si jednotlivé pojmy, které souvisí s multikulturní výchovou – kultura, etnikum, identita, diskriminace, tolerance, rasismus, segregace, začleňování, demokracie...

• Uvědomění si vlastní identity, učit žáky, že odlišnost můžeme brát jako možnost obohacení nikoliv příležitost ke konfliktu

• Vytvářet si kladný postoj, respekt a toleranci k minoritním skupinám.

Multikulturní výchova by měla být přínosem, jak je uvedeno v Rámcovém vzdělávacím programu pro ZV (2007)²⁷, ve dvou oblastech:

25 RVP pro ZV, c. d., s. 87 – 88.

26 Průcha, Walterová: Pedagogický slovník, Multikulturní výchova, c. d., s. 129.

27 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP ZV), 2005, c. d.. 97 - 98.

„a) V oblasti vědomostí, dovedností a schopností mají žáci

• získat znalosti o různých etnických a kulturních skupinách žijících v české a evropské společnosti

• učit se komunikovat a žít s příslušníky odlišných skupin

• uvědomovat si, že všechny etnické skupiny a všechny kultury jsou si rovnocenné a žádná není nadřazená jiné

• rozvíjet schopnost poznávat a tolerovat odlišnosti jiných národnostní, etnických, náboženských skupin a spolupracovat s nimi

• rozpoznávat projevy rasové nesnášenlivosti a xenofobie

• uvědomovat si možné dopady svých verbálních i neverbální projevů a být odpovědný za své jednání

• osvojovat si základní pojmy multikulturní terminologie: kultura, etnikum, identita, diskriminace, rasismus, národnost, netolerance aj.

b) V oblasti postojů a hodnot multikulturní výchova

• pomáhá vytvářet postoje tolerance a respektu k odlišným sociokulturním skupinám

• napomáhá uvědomovat si vlastní identitu

• stimuluje, ovlivňuje a koriguje jednání a hodnotový systém žáků

• učí je vnímat odlišnosti jako příležitost k obohacení, nikoli jako zdroj konfliktu

• pomáhá uvědomovat si neslučitelnost rasové, náboženské a jiné netolerance s principy života v demokratické společnosti

• vede k angažovanosti při potírání projevů netolerance s principy života v demokratické společnosti

• učí aktivně se spolupodílet na utváření vztahu společnosti k minoritním skupinám“ ²⁸ Problémem dnešní společnosti jsou etnické a národní stereotypy (= jsou představy jednotlivce o svých, ale i jiných kulturách, společnostech, nejčastěji jsou tyto představy zaujaté, získané díky jedné zkušenosti, zážitku předávající se z generace na generaci, velmi těžko se v takových případech názor mění, někdy mohou být bez předchozích zkušeností, což znamená, že je postoj

28 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP ZV), 2005, c. d., s. 97 – 98.

zakořeněn již z dřívější generace). Jako příklad můžeme uvést – stereotypem české mládeže je např.

vztah

k Němcům, kde se mládež k tomuto národu vyjádřila – Němci jim připadají podnikaví, vzdělaní, výbojní, chladní, nacionalističtí, rasističtí. Naproti tomu Slováci jim připadají – přátelští, veselí, mající smysl pro humor, pohostinní. ²⁹³⁰

1.2 Multikulturní výchova v zahraničí

1.2.1 Švédsko

Průcha (2011) uvádí, že ve Švédsku byl dříve velmi malý počet přistěhovalců, tato země se řadila mezi etnicky homogenní země na Evropském kontinentu. Dnes je tato situace jiná podle oficiálních odhadů je z celkové počtu obyvatel 8,9 milionů asi 15 % osob s „jiného původu“, což je asi 1,4 milionu lidí. Až 7 % dětí, navštěvující základní školu (do 15 let), mluví doma jiným jazykem než švédštinou. Největší etnické zastoupení zde mají Finové, Španělé, Arabové, Poláci

a Turci, kteří do Švédska jezdí především za lepší pracovní nabídkou. Co to vlastně znamená pro vzdělávání těchto dětí? Je mnoho způsobů, kterými se snaží švédské školy přiblížit a zjednodušit vzdělání minorit např. možnost navštěvovat přípravné třídy, kde se vyučuje Švédština, možnost 1-2 hodiny docházet na vyučování svého mateřského jazyka. To vše záleží na počtu žáků, jelikož pokud žije 5 a více dětí z jedné etnické skupiny, mají automaticky nárok na výuku mateřského jazyka.

Pokud má žák problémy s učením švédského jazyka, může si zažádat o dodatečnou výuku jazyka. I ve Švédsku se snaží naučit, seznámit a osvojit žákům základy multikulturní výchovy. Již od roku 1975 schválil švédský parlament zákon, který se zabýval především rovností a stejnou příležitostí ve vzdělávání pro všechny děti a mládež, bez výjimky.“ ³¹

„Všechny děti a mládež ve Švédsku, bez rozdílu pohlaví, země původu, sociálních

a ekonomických okolností, musí mít zajištěn rovný přístup k základnímu vzdělávání a k studiu na střední škole. Žáci, jejichž mateřským jazykem není Švédština, mají právo na vzdělávání rovnocenné s ostatními. Školy musí aktivně využívat kulturní dědictví těchto žáků a zajišťovat jim jazykový rozvoj.“ ³²

29 Tyto informace jsou získany z výzkumu Drabinové, Filozofická fakulta Ostravské Univerzity, ve výzkumu bylo dotazováno 794 respondentů – mladí Češi z různých regionů ČR, ve věkovém rozmezí 14 – 18 let

30 Průcha, J.,: Multikulturní výchova, c.d. s. 20 - 22, 54.

31 Průcha, J.,: Multikulturní výchova, c.d., s. 96 – 98.

32 The Compulsory School Curriculum 1980, s. 6 – 7.

1.2.2 Norsko

Průcha (2011) uvádí, že v Norsku mají velkou výhodu, jelikož je zde velmi nízký počet menšin, jedná se asi o 5 % z celkové populace. Nejčastěji jsou to menšiny Laponců, Finů, Iráčanů, Pákistánců, Vietnamců a v menší míře i Romů. Velmi příznivý je i přístup k těmto menšinám, pokud se jedná o vzdělávání. Zaměřila jsem se na nejpočetnější skupinu – Laponců. Situace s nimi nebyla vždy tak harmonická, jako dnes. Dříve byla snaha o asimilaci (kočovný způsob života, kultura, zvyky, tradice), ale od 70. let 20. století vzdělávání dohromady s norskými dětmi. Od roku 1976 snaha vyučovat v laponštině, vysokoškolská příprava učitelů pro laponské školy, posilování identity Laponců – laponský tisk, muzea, vysílání. Velmi pozitivně přistoupili i ke vzdělávání,

v roce 1998 byl přijat zákon, který ustanovuje vzdělávání pro menšiny, konkrétně se týká nároku na vzdělávání v rodném jazyce, pokud jsou v obci 3 a více dětí jedné národnosti. Vznikají nové učebnice, speciální pomůcky pro laponské děti, které podporují jejich rozvoj. Žáci, kteří jsou vzdělávání

v laponském jazyce jsou rovnocenní žákům, kteří jsou vzděláváni v jazyce norském.“ ³³

„Škola musí být pro žáky zprostředkovatelem jak národní kultury, tak mezinárodní kultury.

Laponská společnost a její kultura je součástí společné norské a nordické kultury a všichni žáci s ní musí být seznamováni. Na druhé straně musí vyučování v laponštině u žáků laponské menšiny přispívat k pocitu hrdosti nad jejich vlastní kulturou, poskytovat jim příležitosti k aktivnímu uplatnění v norské společnosti a k dalšímu vzdělávání. Školní edukace Laponců sleduje dva cíle:

jedním cílem je vzdělávat je tak, aby si kompletně osvojili laponský jazyk a kulturu. Druhým cílem je dosahovat toho, aby laponští žáci byli bilingvní, a tím jim umožňovat, aby se cítili doma ve dvou kulturách, tj. Laponské a norské.“ ³⁴

Snaha zachovat Laponcům jejich kulturu, zvyky, možnost vzdělávání v jejich rodném jazyce, to vše je základem dobrých vztahů mezi skupinami a možnost žít pospolu bez vyhrocených konfliktů.

Myslím si, že tento způsob by se mohl využít u nás v ČR pro řešení problémů se vzděláváním Romů. ³⁵

Průcha (2011) uvádí, že bohužel i v tomto případě dochází někdy k problémům. I přes snahu škol, aby laponské děti dosahovaly stejných výsledků, zaostávají děti ve vzdělávání, což má špatné následky v jejich budoucím životě. Co je toho příčinou? Podle odborníků je to způsobeno kočovným způsobem života, bydlení na odlehlých místech, ale především, že není brán ohled na jejich specifické vzdělávací potřeby – málo respektují laponský způsob života, hodnoty, postoje,

33 Průcha, J.: Multikulturní výchova, c.d., s. 99 – 101.

34 Curriculum Guidelines 1990, s. 40 – 41.

35 Průcha, J.: Multikulturní výchova, c.d., s. 101 - 102.

což způsobuje nízkou motivaci ke vzdělávání.“ ³⁶

1.2.3 Finsko

Průcha (2011) uvádí, že ve Finsku oproti Norsku žije mnoho národnostních menšin, kde nejpočetnější jsou Švédové. Proč je tomu tak? Finsko bylo do roku 1809 součástí švédského království, tímto bychom mohli vysvětlit proč je stále velký počet Švédů (300 000 osob) ve Finsku.

Zajímavostí Finska je spolužití dvou jazykově zcela odlišných populací (Švédové a Finové)

a způsob jak se Finové staví k přílivu imigrantů z Afriky, Asie a Ruska. Situace ve Finsku je velmi podobná situaci v České republice. Kromě velkého počtu Švédů, zde žije velký počet Laponců (asi 5000 lidí), Romů (asi 6000 lidí) mimo tyto etnické skupiny zde žije více jak 80 000 cizinců

ze Somálska, Etiopie, Iránu, Vietnamu, kteří sem přišli během posledních let. Díky silnému přílivu cizinců vznikla velmi těžká situace a ještě těžší je se s ní vypořádat.

Situaci ve Finsku bychom mohli porovnat se situací v Čechách a na Morově před rokem 1945, když zde žili Němci a Češi pohromadě. Tak i ve Finsku je situace velmi podobná s jedním rozdílem, že Švédština a Finština je velmi odlišný jazyk, než je tomu s Češtinou a Němčinou (indoevropské jazyky). O to zajímavější je vztah těchto jazyků a skutečnost, že ve Finsku je Švédština druhým úředním jazykem, který je též vyučován ve školách a je považován za rovnoprávný jazyk stejně jako jazyk finský. Potvrzuje to i fakt, že podle ústavy je povinností státních úředníků, policistů, soudců a dalších úředníků ovládat oba jazyky a to bez ohledu na to jaký jazyk je jejich rodným jazykem. Díky tomu můžeme Finsko považovat za názorný příklad soužití dvou jazykově odlišných skupin.

Jak jsou tito žáci „dvounárodní“ země vzděláváni? Ve Finsku trvá Základní škola 9 let, což je jednotné pro všechny etnické skupiny. Ve 3. a 7. třídě jsou všichni žáci povinni si vybrat 2. a 3.

jazyk jeden z nich musí být jazykem úředním, což znamená, pokud se jedná o Finy, jako druhý jazyk si vyberou švédštinu a třetí jazyk si vybere z jazyků světových, kterým nejčastěji bývá Angličtina. Samozřejmě to může být naopak, ale podstatné je, že povinností žáku ZŠ je vybrat si ke svému rodnému jazyku druhý úřední jazyk Finska. V dalším studiu pokračují ve výuce zvolených jazyků.

I toto soužití ovšem není bez problémů, Švédové si připadají ve Finsku utlačovaní a Finové tvrdí že, švédští spoluobčané jsou privilegovaní. Všechny tyto střety, ale nejsou nějak vyhrocené, jedná se spíše o slovní a sportovní rozepře.

Další zajímavostí je snaha internacionální výchovy tedy přístupu Finů ke světu a ke své zemi,

36 Darnell, F.,Hoem A.: Taken to Extremes: Education in the Far North. Oslo, Scandinavian University Press, 1996.

tedy snaha zachovávat neutralitu země, ale na druhé straně i aktivní spolupráci s ostatními státy.

V praxi tuto výchovu můžeme chápat jako předmět, který není začleněn pouze do jednoho předmětu, ale měl by být obsažen ve všech vyučovacích předmětech. Je to snaha žákům přiblížit, seznámit žáky s jinými kulturami a snažit se je pochopit a brát je jako rovnocenné kultury. Tuto výchovu můžeme přirovnat k naší multikulturní výchově. Dalším důležitým krokem jsou speciální kurzy multikulturní výchovy pro učitele, kde jsou učitelům ukazovány možnosti jak dětem výuku přiblížit, aby to pro ně bylo pochopitelné, jednoduché a poutavé.

Bohužel i tato snaha je někdy marná, problém často nastává s muslimskými dětmi např. při vánočních oslavách, kdy se zpívají koledy oslavující Ježíše nebo při hudební a tělesné výchově, což podle muslimů je pro dívky nevhodné. Další problém nastává v řešení vlastních hodnot, postojů či názorů, když se toto téma v hodině probírá, tak muslimské děti raději lžou. Jak řešit tyto situace?

Nejčastěji se vyučující ubírají k individuálnímu řešení, kdy děti nejsou k ničemu nuceny, takže např. sedí v zadu v lavici a jen sledují průběh hodiny a nemusí se začleňovat, pokud samy nechtějí.“

37

1.2.4 Nizozemsko

Průcha (2011) uvádí, že Nizozemí je zemí, která má mnoho zkušeností s multikulturní výchovou. Proč je tomu tak? Odpověď je jednoduchá, je to způsobeno otevřeností země pro okolní svět, obchodní aktivity, styk s jinými etniky již od minulosti např. vlastnictví kolonií v jižní Asii a Americe a především značný nárůst kulturně odlišných imigrantů. Současné obyvatelstvo

v Nizozemí je velmi pestré. V Nizozemí žije mnoho přistěhovalců, mimo Němce (asi 150 000 lidí) Romy (asi 40 000 obyvatel) se zde usídluje též mnoho Turků, Maročanů a přistěhovalci z jiných arabských zemí. V zemi je těchto přistěhovalců asi 1,6 mil, což činí asi 10% z celkového počtu obyvatel. Nejpočetnější etnickou skupinou jsou muslimové, asi 1 milion, jsou zároveň nejhorší k přizpůsobování, díky čemuž často dochází ke konfliktům.

Od roku 1983 se vláda snaží o integraci přistěhovalců, vzdělávání pro všechny, se snahou zachování jejich vlastní identity. V roce 1981 vydala vláda opatření proti školní neúspěšnosti imigrantů, což v praxi znamenalo možnost vzdělávání nizozemštiny, svého rodného jazyka, kultury.

Mnoho přistěhovalců má problémy se školním vzděláváním. Díky kulturním odlišnostem

a špatnému postoji k základnímu vzdělání jsou na tom turecké, marocké děti velmi špatně. Bohužel to není způsobeno nízkou inteligencí, ale přístupem ke vzdělávání, kdy rodiče vidí jediným důvodem vzdělávání osvojování gramotnosti, neberou v potaz jiné pozitivní vlivy školy na dítě.

Tento negativní postoj ke vzdělávání vede k předčasnému ukončení studia, v horším případě

37 Průcha, J.: Multikulturní výchova, c.d., s. 103 – 110.

ukončení studia po povinné školní docházce. Díky nízké vzdělanosti skýtá další problém s nezaměstnaností, nedostatkem peněžních prostředků. Nejčastějším řešením je kriminalita. Dalším problémem jsou muslimské rodiče, kteří chápou integraci do většinové společnosti jako odcizení, ztrátu svých dětí. Špatné je to i s pohlavními rozdíly, kdy u chlapců usilují o dobré výsledky, aby se mohli dále vzdělávat. Úplným opakem jsou dívky, ty v období puberty přestávají chodit do školy, protože se rodiče obávají o neposkvrněnost svých dcer. U muslimských rodičů je velký problém i s přípravou na školní docházku. Děti mají málo hraček, nehrají si s nimi ani jim nečtou.“ ³⁸

I přesto, že se nizozemská vláda snaží o začlenění, rovnocenný přístup k přistěhovalcům, multikulturní výchova v praxi doposud selhává. ³⁹

1.2.5. Švýcarsko

Průcha (2011) uvádí: „Švýcarsko je nejlepším příkladem „spolužití“ mnoha národů a kultur.

Můžeme zde nalézt mnoho přistěhovalců, žadatelů o azyl a osob za pracovními účely. To bylo důvodem pro zahrnutí multikulturní výchovy do vzdělávání a vzdělávání učitelů.

Švýcarsko má asi 8 mil. obyvatel, mohli bychom je rozdělit do 4 státních etnik:

• Germanošvýcaři – jejich jazykem je němčina, tvoří asi 63 % obyvatelstva.

• Frankošvýcaři – jazykem je francouzština, z celkového počtu obyvatel tvoří asi 20 %.

• Italošvýcaři – mluvící Italsky a tvoří 6 % .

• Rétorománi – tvoří asi 0,5 % z celkového počtu obyvatel.

38 Juríková, E.: Pedagogika:

„ Hračka - prostředek pro hru, jejím prostřednictvím se hra realizuje. Důležité je vybrat hračku podle věku dítěte.

Rozdělení hraček - hračky je možno rozdělit podle různých kriterií – podle věku, podle druhů her,podle podílu dítěte na jejich vytvoření. Z tohoto hlediska se dělí na:

• Hračky vlastní výroby – můžeme zařadit hračky, které si dítě upravuje pro hru, např. vařečka, větve, židle…, nebo hračky, které si dítě samo vytváří z různých materiálů, např.

zpapíru, textilu, dřeva, přírodnin.

• Hračky polohotové - jejich klasickým příkladem jsou stavebnice. Průmyslově vyrobené prvky a dítě použije k vytvoření hračky podle svých představ, nálady, fantazie.

• Hračky hotové - jedná se o hračky průmyslově vyrobené, které jsou více či méně dokonalými napodobeninami skutečných předmětů ze světa dospělých.

Požadavky na hračku - kvalitní hračka splňuje 3 základní požadavky:

• Hygiena a bezpečnost - tvarem, materiálem i vnější povrchovou úpravou zdravotně nezávadná (barvy), snadno se udržuje v čistotě.

• Estetické požadavky splňuje hračka, která je vkusná. To znamená, že odpovídá estetickým kriteriím z hlediska barvy i tvaru.

• Splnění pedagogických požadavků - znamená, že hračka slouží k rozvoji osobnosti dítěte

a rozvíjení dětské hry. Aby hračka splňovala pedagogické požadavky, musí být funkční, to znamená, že slouží dítěti k realizaci hrových záměrů, své uplatnění má jen ve hře. Hračka by

měla dítěti umožňovat rozmanité použití v různých druzích her, měla by být variabilní. Přitažlivá je ta hračka, ke které si dítě vytváří citový vztah, která navozuje spontánní hravou aktivitu dítěte, která dítě ke hře stimuluje.

39 Průcha, J.: Multikulturní výchova, c.d., s. 110 – 114.

Z toho je pochopitelné, že ve Švýcarsku se používají čtyři úřední jazyky, kterými jsou němčina, francouzština, italština a rétorománština.

Cizinci představují velký počet obyvatel asi 1,5 mil., což tvoří zhruba 20 % z celkového počtu obyvatel. Nejvíce je zde zastoupeno Italů, Španělů, Portugalců, Turků, dnes se mezi nimi vyskytují i lidé žádající o azyl a to nejčastěji z Afriky a Asie či Kosova. Bohužel mnohdy se stává, že ve školách je větší počet cizinců a s tím nastávají samozřejmě velké problémy a potřeba, dalo by se říci, že až nutnost multikulturní výchovy.

Stejná situace je i s náboženstvím, které je zde velmi rozmanité.

Další zvláštností této země jsou 4 národní jazyky (němčina, francouzština, italština a rétorománština) všechny 4 jsou si rovnocenné, vyučují se ve školách.

Multikulturní výchově je ve Švýcarsku věnována velká pozornost. Děti jsou s ní seznámeny již během předškolní výchovy, jsou vychováváni k toleranci, respektu k náboženství, specifičnosti kultury atd. Dětem jsou vysvětlovány zvláštnosti jiných kultur, aby mohly pochopit rozdíly

a zároveň nikoho neodsuzovaly za jejich odlišnosti. Pozornost je taktéž věnována rodinám. Pokud je to možné dostává se jim výuky navíc, kde je poskytnuto vzdělání v oblasti švýcarské kultury, jazyka. Dalším důležitým faktorem je spolupráce rodičů a učitelů, jejich součástí je např. diskuze o postupu začlenění do třídy, společnosti, dále je zde snaha o navázání kladného vztahu mezi rodiči a učiteli potažmo žáky, aby měli vůči učiteli, škole důvěru, chápali to jako možnou pomoc, podporu. Pro rodiče jsou při školách pořádány různé kurzy např. „sekretariáty pro mládež“, kde najdou rodiče pomoc od odborníků – psychologů, výchovných poradců.

Aby byla zaručena kvalitní multikulturní výchova, vzniká ve Švýcarsku mnoho výzkumných ústavů, které dohlížejí na kvalitu, tvoří nové projekty na větší podporu a kvalitu multikulturní výchovy. Nejvýznamnějším projektem v tomto oboru je QUIMS (= Qualität in multikulturellen Schulen = Kvalita v multikulturních školách), který vznikl v roce 1999 a jeho cílem bylo zlepšení kvality multikulturní výchovy za pomocí různých pedagogických a didaktických plánů, faktorů.

Pro zlepšení kvality výuky a účinnosti v hodinách se zaměřily na tyto body:

• Efektivita ve výuce ( lepší žáci by měli pomáhat slabším, čímž splní rovnou 2 body = zlepší vztahy mezi žáky a lepší výkon), důležité je využívat různé pomůcky, asistenta v hodině, PC...

• Jazykový rozvoj

• Přizpůsobit hodnocení žáků, podpora žáka – zaměřit se na individuální přístup, možnosti

každého z žáků, nehodnotit žáky podle tabulek, snaha podpořit v každé situaci, motivace k vzdělání především pokud se jedná o žáka s horšími výsledky, každé dítě má záznam o svém hodnocení, kde jsou zapisovány pokroky žáka, kde jsou zahrnuty i rodiče, učitelé.

• Podpora a spolupráce rodiny – zaměřeno na přístup rodičů, vedení dětí k učení, podílení se rodičů na školních aktivitách atd.

• Mimoškolní podpora vzdělávání – zaměřeno na volný čas dětí – kroužky, různé aktivity.

Dalším důležitým faktorem pro efektivitu multikulturní výchovy je příprava a další vzdělávání učitelů, snaha učitele stále vzdělávat, nabízet jim nové možnosti, přístupy. Velmi známou institucí v tomto oboru je Fachstelle IKP, která má sídlo v Curychu. Zaměřuje se především na pořádání seminářů, projektů, na nichž jsou učitelé seznámeni s novými možnostmi, projekty.

Snaha kvalitní multikulturní výchovy ve Švýcarsku je obrovská, bohužel se jedná jen

o teoretickou rovinu. Bohužel o praxi a výsledcích multikulturní výchovy je velmi málo údajů, díky čemuž je tato situace velmi podobná situaci v České republice. Nastávají velké rozdíly ve výsledcích u švýcarské mládeže a mládeže přistěhovalců, většina dětí přistěhovalců dokončí povinnou školní docházku a nepokračuje v dalším vzdělávání, kvůli tomu později nastává problém se zaměstnáním, životní situací. Bohužel ani o pozitivních postojích Švýcarů vůči přistěhovalcům existuje velmi málo zpráv, naopak přibývá dokladů o rasismu, nesnášenlivosti. Tímto problémem se zabývá FEDERÁLNÍ KOMISE PROTI RASISMU se sídlem v Bernu. V současnosti řeší problém se zaváděním tzv. oddělených tříd, kde by měli být žáci rozděleni na třídu běžné populace a třídu imigrantů. Stoupenci oddělených tříd operují kvalitnější výukou pro obě skupiny. S tím, ale nesouhlasí Federální komise proti rasismu, která tento krok vidí jako segregaci a nerovnoprávnost ve vzdělávání.

Realizace multikulturní výuky není ve Švýcarsku vůbec snadná a ani do budoucna odborníci nepočítají s velkým zlepšením.“ ⁴⁰

2. Romové

Švingalová, Kotlár (2009) uvádí, že podle velkého senátu Evropského soudu pro lidská práva, představují Romové znevýhodněnou a zranitelnou skupinu, jež potřebují specifické potřeby. Dalším diskutovaným problémem bylo přijímání romských dětí do zvláštních škol. Tento proces bohužel není pro romské děti zárukou, že bude při jejich studiu přihlédnuto k jejich specifickým potřebám.

Tímto problémem se i blíže zabývá vláda České republiky, která se tímto snaží problém vyřešit a chápe tuto situaci jako velmi vážnou, pro celkové začleňování Romů do většinové společnosti.

40 Průcha, J.: Multikulturní výchova, c.d., s. 115 – 125.

Nynější romská situace není krátkodobým problémem, vychází z dlouhodobého vývoje naší republiky, a proto nelze tento problém řešit izolovaně. Měl by být brán v kontextu

s ostatními kroky, jako jsou problémy s bydlením, zaměstnáním, zvýšenou kriminalitou a špatnými morálními hodnotami.“ ⁴¹

Jak již bylo zmíněno, romská povaha, hodnoty a psychika je velmi odlišná od té naší např.:

• Slabá vůle – Neumí se více snažit, pohltí je pocit, že to nezvládnou a rychle to vzdají.

Špatně se vyrovnávají s pocitem zklamání, obávají se, že budou opovrhováni.

• Nespolehlivost – Nelze se na ně spolehnout bohužel v žádném ohledu, dokážou velmi věrohodně tvrdit, že něco splní, ale pak nastane nějaký problém, zádrhel, překážka, kvůli které si jednoduše zdůvodní, proč to nejde.

• Strach - Romové pociťují strach neustále, stačí jim jen pocit, že jsou sami. Jako reakci na strach jsou pak různé formy agrese. Netouží ani po soukromí, vše řeší společně, dohromady v rodině, skupině. Problém třeba pak nastává, při vstupu dětí do školy – neumí samy pracovat, jsou z toho zmatené. Jejich strach přerůstá až do neschopnosti.

• Vnímání času – Neumí odhadnout čas, špatný časový odhad, není pro ně čas důležitý, učení času u romských dětí trvá déle někdy až dvakrát delší dobu.

• „ Tady a teď“ - Neznají pojem zítra, neumí šetřit, hospodařit s penězi, je prokázáno – jakmile dostanou peníze – dávky, utratí 60 – 70 %. Žijí okamžikem, pro dnešní den, nemyslí do budoucna, šetření a hospodaření s penězi jim je cizí.

• Nejednotnost – nedokážou utvořit jednotnou skupinu, zastávat jednotný názor, je to velký problém, který i přes velkou snahu nelze vyřešit. ⁴²

2.1 Vyloučené lokality

Gabal (2010) uvádí, že sociální vyloučení znamená vyčlenění daných jedinců/sociálních skupin z ekonomického a sociálního života (pracovní příležitosti, společenské postavení, kontakt, vztah s majoritní populaci), s čímž je spojena i možnost podílet se na právech (sociálních), finančních prostředcích a zdrojích.“

Gabal (2010) rozděluje: „Čtyři faktory ohrožení sociálního vyloučení:

• Odmítnutí určitých jednotlivců nebo skupiny, integrovat se a jejich tendence vytvářet separované a uzavřené, sociálně, kulturně (například náboženské) vymezené enklávy.

• Osobními charakteristikami vylučovaných osob, jako je nízká úroveň jejich kapitálů (ekonomického kapitálu, vzdělání a sociálního kapitálu), nebo nekompatibilita jejich

41 Švingalová, D., Kotlár, M.: Sborník příspěvků: Vzdělávání menšin a multikulturní výchova v evropském kontextu, c.d., s. 13.

42 Psychologie dnes, č. 5, 2004 , c.d., s. 12.

kapitálů s kapitálem majoritní společnosti.

• Strukturálními faktory (často související s hodnotami) bránícími integrovat se (nezávisle na jejich vůli integrovat se i na vůli majoritní společnosti). To může být dáno povahou lokálních trhů práce, na které jsou odkazováni, špatným životním prostředím, nedostatečnou občanskou vybaveností území, na němž žijí. „

Gabal (2010) uvádí, že sociální vyloučení znamená vyčlenění daných jedinců/sociálních skupin z ekonomického a sociálního života (pracovní příležitosti, společenské postavení, kontakt, vztah s majoritní populací), s čímž je spojena i možnost podílet se na právech (sociálních), finančních prostředcích a zdrojích.“

2.2 Romský jazyk

Šotolová (2008) uvádí, že romský jazyk bychom mohli zařadit do starší větve západních novoindických jazyků. Díky přemisťování Romů z Indie, se romský jazyk dělí na tři základní dialektové skupiny, jež jsou: arménská, evropská a syrská. Romský jazyk, je jazykem, jenž je ovlivněn prostředím a zároveň ovlivněn jazykem, kterým mluví národ, kde Romové žijí. Díky dlouholetému žití Romů v diaspoře vzniklo v Evropě mnoho dialektů, které jsou též ovlivněny vlivem okolních kultur.

Mezi jednotlivými romskými jazyky můžeme nalézt dvojí rozdíly a to primární, které se vyskytovaly již na území Indie a sekundární, jež ovlivňuje prostředí, kde se Romové vyskytovali.

Na území České republiky se můžeme setkat s romským jazykem a dialektem slovenským, maďarským, olašským, českým a německým -Sinty. Tyto dialekty jsou rozdílné, liší se od sebe jako například hanácké nářečí a spisovná čeština a jsou to jazyky různých subetnických skupin. Nejvíc Šimková (2010) uvádí: „Romové nemají postavení v České republice jednoduché, až 80% lidí, žijících v ČR, má velmi negativní postoj vůči romskému obyvatelstvu. Bohužel jsou zde lidé velmi negativně ovlivněni, aniž by někteří měli špatné zkušenosti. I přesto mají vůči Romům předsudky, odpor a nechuť k jakékoliv komunikaci s nimi.

V České republice můžeme nalézt kolem 330 sociálně vyloučených lokalit, kde se vyskytuje asi 60 – 80 tisíc obyvatel romského původu.“ ⁴³

Gabal (2010) uvádí: „V průběhu necelého desetiletí se sociálně vyloučené lokality, obývané převážně romským obyvatelstvem, staly nejzávažnějším problémem, který ohrožuje naši soudržnost společnosti. Zároveň se jedná o vážný vnitřní, ale i vnější problém naší země. Ohrožení soudržnosti české společnosti je hlavním důvodem k řešení celé této situace a tvorbě různých kroků, postupů a celkové přípravě, realizaci rozsáhlé integrační strategie k překonávání sociálního vyloučení,

43 Šimková, S., Zajíc, J.,: Na křižovatce kultur aneb Romové, Vietnamci, a Číňané mezi námi, c.d., s. 9.

obnovování vztahů ve společnosti a snižování počtu sociálně vyloučených jednotlivců a skupin.

Podle první studie, z roku 2006, byly odhady o počtu obyvatel v romských vyloučených lokalitách 60 – 80 tisíc, pozdější studie ukázaly, že tento počet je daleko vyšší. Má na to vliv i další migrace romských obyvatel na naše území. S tímto vývojem také souvisí vznik nových vyloučených území. Na základě toho, že podle výsledků nedávných výzkumů a jejich demografických přepočtů odhadujeme celkový počet Romů žijících v České republice okolo 150 – 200 tisíc, usuzujeme, že v současnosti žije ve vyloučených lokalitách více než polovina všech českých občanů romského původu.“⁴⁴

3. Stručná historie Romů

3.1 Romové během 2. světové války

Šotolová (2008) uvádí: „ Druhá světová válka je nejkrutějším obdobím v historii Romů. Po nástupu Adolfa Hitlera k moci začalo Německo provádět rasovou politiku. Norimberské zákony ze září 1935 označily Židy a Romy za rasy cizí neárijské krve. Již roku 1935 navrhl dr. Ritter nedobrovolnou sterilizaci Romů, aby se zabránilo rozmnožování této rasy. Cíl byl jednoduchý, měli být odděleni od německého národa, sterilizováni a použiti k pracovnímu nasazení až do vymření.

Pro německý národ byla „cikánská krev“ nebezpečnější než „krev židovská“.

Na rozkaz Himmlera byla v roce 1938 zostřena opatření proti Cikánům. Měli být zaregistrování všichni Cikáni, cikánští míšenci a osoby, které vedly cikánský způsob života. Cílem tohoto rozdělení bylo jednou provždy oddělit cikánstvo od německého národa, zamezit míšení obou ras a upravit též životní podmínky Cikánů a cikánských míšenců.

Od roku 1936 až do konce války byly sběrné tábory pro Cikány v Mathauzenu u Berlína

a v Magdeburku. Koncem třicátých let Romové hromadně utíkali z území Německa. Na naše území přicházeli především Romové němečtí a rakouští. Po zabrání Sudet se spolu s ostatním obyvatelstvem stěhovali do vnitrozemí.

30. listopadu 1939 bylo na základě výnosu ministerstva vnitra Romům nařízeno zanechat kočovného způsobu života a nejpozději do konce ledna 1940 se trvale usadit. Rodiny, které neměly domovskou obec, musely na základě výnosu, zůstat na místě pobytu z 31. ledna na 1. únor 1940.

Kdo neuposlechl výnosu, měl být poslán do kárného tábora.

V květnu 1940 bylo deportováno z Hamburku a Brém do Belzecu v Polsku asi tisíc romských osob. Belzec byl primitivní tábor, kde si Romové museli sami postavit obydlí. Dalších 1500 osob bylo zatčeno v Kolíně, Düsseldorfu, Hannoveru, Stuttgartu a transportováno do ghett v Polsku.

44 Gabal, I.: Východiska strategie boje proti sociálnímu vyloučení, c. d., s. 11 – 17.