• No results found

Alla barns rätt till utveckling och lärande

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "Alla barns rätt till utveckling och lärande"

Copied!
40
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Alla barns rätt till utveckling och lärande

En kvalitativ studie om förskollärares erfarenheter av barn med särskild begåvning

Linda Larsson Sara Larsson

Förskollärare 2020

Luleå tekniska universitet

Institutionen för konst, kommunikation och lärande

(2)

Alla barns rätt till utveckling och lärande

En kvalitativ studie om förskollärares erfarenheter av barn med särskild begåvning

____________________________________________________

All children´s right to development and learning

A qualitative study on preschool teachers' experiences of gifted children

Linda Larsson och Sara Larsson

2020

Handledare: Åsa Gyllefjord

Institutionen för konst, kommunikation och lärande Luleå tekniska universitet

(3)

Abstrakt

Studien syftar till att genom förskollärares beskrivningar ta del av deras erfarenheter av barn med särskild begåvning, hur barnen uppmärksammas samt vilket stöd de enligt förskollärare behöver och får i sitt lärande i förskolans utbildning. Studien utgår från följande forskningsfrågor: Hur beskriver förskollärare sina erfarenheter av barn med särskild begåvning? Vilket stöd och vilken stimulans beskriver förskollärare att barn med särskild begåvning behöver i förskolans utbildning?

Samt vilket stöd och vilken stimulans beskriver förskollärare att barn med särskild begåvning får i förskolans utbildning? Studien har den sociokulturella teorin som utgångspunkt, i den sociokulturella teorin är lärande i samspel, den proximala utvecklingszonen samt en grundsyn på barn som kompetenta individer centralt. Den tidigare forskning som ligger till grund för studien visar att forskning inom ämnet är begränsad i Sverige. Forskning visar även att det svenska utbildningssystemet har lagt störst fokus på de individer som behöver extra anpassningar eller särskilt stöd, inte de barn som har behov av stöd i form av extra utmaning. På senare tid har dock intresset för särskild begåvning ökat både i media och hos verksamma förskollärare, med andra ord är detta ett forskningsområde som behöver stärkas. Studien har genomförts med hjälp av en kvalitativ forskningsmetod och grundar sig på intervjuer via e-post med fem förskollärare.

Resultatet visar att förskollärarnas kunskap och erfarenhet av barn med särskild begåvning skiljer sig åt. Det framkom även att pojkar i högre grad än flickor uppmärksammas med särskild begåvning i förskolans utbildning. Vidare framkommer indikationer på att förskollärarnas erfarenheter av särskild begåvning och kompetens inom ämnet är avgörande för det stöd och den stimulans barn med särskild begåvning ges.

Nyckelbegrepp: Förskola, proximal utvecklingszon, specialpedagogik, särbegåvning, särskild begåvning

(4)

Förord

Inledningsvis vill vi rikta ett stort tack till de förskollärare som genom att delge sina erfarenheter bidragit till ett rikt material för oss att arbeta vidare med. Vi vill också tacka vår handledare Åsa Gyllefjord för stöd och goda råd under examensarbetets framväxt. Vi vill också tacka Anders samt våra studiekamrater i handledningsgruppen, Sanna och Helena som bidragit med uppmuntran och ovärderlig feedback under hela processen. Slutligen vill vi tacka varandra för ett gott samarbete.

Linda Larsson och Sara Larsson Skellefteå, maj 2020

(5)

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 1

1.1 Arbetsfördelning ... 1

2 Syfte och forskningsfrågor ... 2

3 Bakgrund ... 3

3.1 Styrdokument och lagar ... 3

3.2 Uttryck - i Sverige och internationellt ... 4

3.3 Tidigare forskning i Sverige och internationellt ... 4

3.4 Gemensamma drag hos barn med särskild begåvning ... 5

3.5 Vikten av att barn med särskild begåvning uppmärksammas i förskolan ... 6

3.6 Konsekvenser om särskilt begåvade barn inte uppmärksammas ... 7

3.7 Framgångsrika arbetssätt ... 7

3.7.1 Pedagogiskt ABC ... 8

3.8 Skillnader mellan flickor och pojkar ... 8

3.9 Förskollärarens förhållningssätt... 9

4 Teoretisk utgångspunkt ... 11

4.1 Sociokulturell teori ... 11

4.1.1 Proximal utvecklingszon och scaffolding ... 11

5 Metod... 12

5.1 Kvalitativ metod ... 12

5.2 Urval ... 12

5.3 Genomförande - Intervju via e-post ... 12

5.4 Etiska överväganden ... 13

5.5 Analysmetod ... 13

5.6 Studiens trovärdighet ... 15

6 Resultat ... 16

6.1 Förskollärares erfarenheter av barn med särskild begåvning ... 16

6.1.1 Särskild begåvning - ett nytt uttryck ... 16

6.1.2 Förskollärares erfarenheter och upplevelser av barn med särskild begåvning ... 17

6.1.3 Skillnad mellan flickor och pojkar ... 17

6.2 Stöd och stimulans som barn med särskild begåvning behöver enligt förskollärare ... 18

(6)

6.2.1 Arbetssätt och anpassningar för barn med särskild begåvning ... 18

6.3 Stöd och stimulans som barn med särskild begåvning får enligt förskollärare ... 19

6.3.1 Brist på resurser ... 19

6.4 Sammanfattande resultat ... 20

7 Diskussion ... 22

7.1 Metoddiskussion ... 22

7.2 Resultatdiskussion ... 23

7.2.1 Särskild begåvning - ett nytt uttryck ... 24

7.2.2 Förskollärares erfarenheter och upplevelser av barn med särskild begåvning ... 24

7.2.3 Skillnad mellan flickor och pojkar ... 26

7.2.4 Arbetssätt och anpassningar ... 26

7.2.5 Brist på resurser ... 28

7.3 Slutsatser och implikationer för yrkesuppdraget ... 29

7.4 Förslag till fortsatt forskning ... 29 Referenslista

Bilaga 1

(7)

1 Inledning

Genom erfarenhet av arbete i förskolan samt genom förskollärarutbildningen har intresset för specialpedagogik och dess olika inriktningar fångat vårt intresse. Genom en artikel i tidningen Förskolan växte vårt intresse att studera hur barn med särskild begåvning uppmärksammas i förskolans utbildning. Kursen specialpedagogik i förskollärarutbildningen var övervägande inriktad på barn i behov av extra anpassningar och särskilt stöd, inte de barn som behöver stöd i form av extra utmaning. Barn med särskild begåvning, eller särbegåvade barn som de också benämns, är ett fenomen som inte uppmärksammats under utbildningen och är enligt våra erfarenheter en grupp barn som ofta hamnar i periferin. Liljedahl (2018) beskriver barn med särskild begåvning som en kognitiv minoritet i förskolan och en grupp som är i behov av anpassade inlärningsförhållanden. Liljedahl betonar att särskild begåvning bör ses som en tillgång, men om dessa barn inte uppmärksammas i förskolan kan det få negativa konsekvenser för barnens utveckling, lärande och framtida liv. Med anledning av detta väcktes vårt intresse att studera hur barn med särskild begåvning uppmärksammas i förskolan, vilket stöd de får och vilket stöd de behöver, enligt förskollärare. Dels för att bredda vår kompetens inom området och på så sätt kunna utmana, stödja och uppmärksamma dessa barn i vår kommande profession, men också för att belysa en grupp barn som lätt kan hamna i kläm i förskolans utbildning.

1.1 Arbetsfördelning

Examensarbetets alla delar har genomförts gemensamt, vi har tagit del av samma litteratur och gemensamt författat texten. Insamlad data för studien har vi sedan tolkat, analyserat och diskuterat gemensamt. Vi har tagit ett gemensamt ansvar vid redovisning av resultatet och utformandet av diskussionsdelen.

(8)

2 Syfte och forskningsfrågor

Syftet med studien är att genom förskollärares beskrivningar skapa förståelse för de erfarenheter förskollärare har av barn med särskild begåvning samt hur de beskriver att de stödjer och stimulerar barnen så att de kan utvecklas och lära för att nå sin fulla potential. För att besvara syftet har vi utgått från följande forskningsfrågor:

Hur beskriver förskollärare sina erfarenheter av barn med särskild begåvning?

Vilket stöd och vilken stimulans beskriver förskollärare att barn med särskild begåvning behöver i förskolans utbildning?

Vilket stöd och vilken stimulans beskriver förskollärare att barn med särskild begåvning får i förskolans utbildning?

(9)

3 Bakgrund

I den här delen kommer vi att presentera styrdokument och lagar. Vi behandlar tidigare forskning i Sverige och internationellt samt vikten av att barn med särskild begåvning identifieras i förskolan och vilka konsekvenser det kan få för barnen om det inte görs. Vi kommer även att beskriva framgångsrika arbetssätt för barn med särskild begåvning, samt de skillnader mellan flickor och pojkar som forskare identifierat. Slutligen kommer vi att lyfta förskollärares förhållningssätt i mötet med barn med särskild begåvning.

3.1 Styrdokument och lagar

Nedan redogörs för de lagar och styrdokument som förskolan ska förhålla sig till och som rör studiens syfte.

I Skollagen (SFS 2010:800), SkolL, 8 kap. 9 § står det skrivet att barn som behöver särskilt stöd i sin utveckling har rätt till det stöd som behovet kräver. I SkolL, 8 kap. 2 § framgår det att förskolan ska stimulera barns lärande och utveckling samt erbjuda en trygg omsorg. Det framgår även att förskolans utbildning ska utgå från en helhetssyn på barnet och barnets enskilda behov samt att utbildningen ska utformas så att omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet. I SkolL, 8 kap. 3

§ betonas även att alla barn ska ges den stimulans och ledning de behöver i sin utveckling och i sitt lärande. Detta för att de ska kunna utvecklas så långt som möjligt utifrån sina egna förutsättningar.

Den 1 januari 2020 blev FN:s barnkonvention lag i Sverige (SFS 2018:1197). Barnkonventionen tydliggör att barn är kompetenta individer och fullvärdiga medborgare, samtidigt som de är i behov av skydd och stöd. Barnkonventionens fyra grundprinciper innefattar att alla barn är lika mycket värda, ingen får således diskrimineras. Alla beslut som rör barn ska i första hand utgå från vad som bedöms vara bäst för barnet. Alla barn har rätt till utveckling samt rätt att uttrycka sina tankar och höras i de frågor som rör barnet (ibid.).

I förskolans läroplan Lpfö 18 (Skolverket, 2018) framgår det att förskolan har ett särskilt ansvar att uppmärksamma de barn som av olika skäl behöver mer stimulans och ledning eller särskilt stöd.

Alla barn har rätt till en utbildning som är anpassad och utformad så att varje barn utvecklas för att nå sin fulla potential. Barn som behöver mer stöd eller stimulans ska få detta utformat efter egna behov och förutsättningar. Förskollärare har ett särskilt ansvar att varje barn upplever det meningsfullt och roligt att ta till sig ny kunskap samt att ge barnen nya utmaningar som möjliggör erövring av nya kunskaper och erfarenheter. I Lpfö 18 betonas även förskollärare och övrig personals rätt till kompetensutveckling, då detta beskrivs som avgörande för att på ett professionellt sätt kunna utföra sitt uppdrag (ibid.).

(10)

3.2 Uttryck - i Sverige och internationellt

Liljedahl (2018) redogör för hur uttrycket särbegåvad myntades år 1997 av professor Roland Persson, som är en av få svenska forskare inom ämnet. Liljedahl beskriver innebörden i uttrycket särbegåvad, det innefattar barn som har en mycket hög teoretisk förmåga inom ett eller flera områden. I stödmaterialet för särskilt begåvade barn i skolan (Skolverket, 2015) används uttrycket särskild begåvning, där framhåller även psykolog Johanna Stålnacke att uppskattningsvis 5% av befolkningen anses vara särskilt begåvade, vilket innebär ungefär ett barn i varje barngrupp.

Westling Allodi (2014) beskriver hur denna grupp internationellt benämns som gifted, gifted and talented, more able, very able, high ability och high potential. Liljedahl framhåller att i Sverige har uttrycket särskild begåvning blivit det mest vedertagna, även om särbegåvad också används i vissa offentliga dokument (ibid.). I vår studie har vi valt att använda uttrycket barn med särskild begåvning.

3.3 Tidigare forskning i Sverige och internationellt

Kreger Silverman (2016) lyfter alla människors olikheter som ett intressant faktum. Hon menar att det är häpnadsväckande att människors olikheter inte tidigare varit intressant ur ett vetenskapligt perspektiv. Författaren beskriver att det internationella forskningsfältet som studerar individuella olikheter påbörjades för mindre än 150 år sedan, barn med särskild begåvning har förstås funnits i alla tider men vetenskapen har kommit in sent. Persson (2014) redogör för hur man inom det svenska skolväsendet år 1997 såg ett behov av specifik utbildning och undervisning för de elever som låg långt fram i sin kognitiva utveckling, vilket anses vara ursprunget till begreppet särbegåvning. Persson beskriver vidare att den svenska skolan länge påverkats av 1970-talets ideologier där begåvning var likställt med förmågan att rätta sig efter rådande norm. Den svenska skolan har lagt störst fokus vid de elever som hade svårigheter att lära, dessa skulle stöttas för att uppnå en acceptabel miniminivå. Författaren framhåller att ett gott skolresultat ansågs vara att alla upprätthöll en liknande nivå. Persson framhåller att intresset för särskild begåvning inte existerade i Sverige på 1970-talet, varken när det gällde forskning, kunskap eller erfarenhet hos lärare. Detta stod i kontrast till resten av världens industrialiseringsländer som uppmärksammat människor med särskild begåvning tidigare. Persson anser att detta är en bidragande orsak till att den svenska skolan under lång tid inte haft kunskap om hur dessa elever kan stöttas och utmanas. Slutligen poängterar Persson att det politiska erkännandet och intresset för särskild begåvning har ökat markant sedan ett decennium tillbaka, men fortfarande är utbildning för pedagogisk personal om arbetet med särskilt begåvade barn begränsad.

Den svenska forskningen inom ämnet är inte särskilt stark, trots detta har intresset för barn med särskild begåvning ökat bland studenter och lärare samt även i media (Westling Allodi, 2014).

Den forskning som finns i Sverige gällande barn med särskild begåvning anses vara tvärvetenskaplig då den går att finna inom flera olika forskningsfält (Persson, 2014). Westling Allodi (2014) beskriver hur det i ett internationellt perspektiv finns omfattande forskning om insatser och specialpedagogiskt stöd för barn med särskild begåvning. Dock menar Westling Allodi

(11)

att det vore en fördel att stärka detta forskningsområde även i Sverige, detta för att ge mer kunskap om barn med särskild begåvning och hur de utvecklas i svensk förskola och skola

3.4 Gemensamma drag hos barn med särskild begåvning

McCollin (2011) beskriver i en specialpedagogisk sammanställning av flertalet studier, där framgår att barn med särskild begåvning visar förmågor i ett brett spektrum av områden, så som kognitiva, känslomässiga och psykomotoriska. Liljedahl (2018) framhåller att det krävs träning och stimulans för barn med särskild begåvning för att de ska utveckla sina färdigheter och för att de ska må bra.

Det råder oenighet bland forskarna huruvida det räcker att ha ett högt IQ (Intelligence Quotient) för att klassas som särskilt begåvad eller om särskild begåvning är större än så och innefattar en multidimensionell kapacitet och mer generell förmåga. Liljedahl beskriver att det som är gemensamt för barn med särskild begåvning är att de har en unik förmåga att lära, de är målinriktade med en ständig kunskapstörst. Dessa barn kan använda sina förmågor som en resurs, både för sig själv och andra. Författaren betonar att dessa barn finns i alla miljöer och kulturer oavsett socioekonomisk tillhörighet, det har emellertid visat sig att det är svårare att upptäcka dessa barn i socioekonomiskt svaga grupper. Liljedahl menar att detta bidrar till att barn med särskild begåvning eventuellt aldrig identifieras som särskilt begåvade vilket i sin tur kan få negativa konsekvenser i form av utanförskap och psykiskt lidande.

Lie (2017) framhåller att barn med särskild begåvning ofta har en stor förmåga att uppfatta saker snabbt, de har ett stort ordförråd samt en hög förmåga att generalisera och dra slutsatser. Lie beskriver vidare att barn med sådana förmågor karaktäriseras som barn med särskild begåvning.

Lie menar dock att barn med särskild begåvning inte kan ses som en enhetlig grupp då varje barn är unikt på sitt eget sätt. Kreger Silverman (2016) betonar vikten av att känna till gemensamma drag som förknippas med särskild begåvning, detta för att kunna arbeta effektivt med dessa barn.

Winner (1999) beskriver tre karaktärsdrag hos barn med särskild begåvning. De är brådmogna, vilket innebär att barnen behärskar kunskapsområden som exempelvis, matematik, musik eller gymnastik vid en lägre ålder än genomsnittet. Barnen envisas med att gå i sin egen takt, det innebär att de lär sig inte bara i snabbare takt utan också på ett kvalitativt annorlunda sätt genom att de till stor del undervisar sig själva och därför lär sig i sin egen takt. Winner menar att dessa barn är kreativa då de löser problem på nya sätt. Det tredje karaktärsdraget som är karaktäristisk för dessa barn är en rasande iver att behärska. Detta beskriver Winner genom att barnen har ett intensivt och närmast besatt intresse inom olika kunskapsområden, och barnens starka intresse i kombination med förmåga till lätt inlärning leder ofta till höga prestationer. Wallström (2013) beskriver att allt fler forskare har börjat intressera sig för vad människor med särskild begåvning har gemensamt.

Författaren betonar att särskild begåvning inte alltid handlar om hög akademisk förmåga utan det kan lika gärna handla om idrott, musik eller konst. Exempel på områden där personer med särskild begåvning kan visa höga prestationer är en allmän intellektuell förmåga, ledarskapsförmåga, förmåga inom konst och musik eller akademisk begåvning etcetera. Wallström beskriver att barn högre upp i åldern utvecklar fler synliga intellektuella drag och personlighetsdrag för särskild

(12)

begåvning, och dessa kan förstärkas eller försvagas beroende på den sociala miljö barnet befinner sig i.

3.5 Vikten av att barn med särskild begåvning uppmärksammas i förskolan

Kreger Silverman (2016) betonar vikten av att tidigt uppmärksamma barn med särskild begåvning, ju tidigare dessa barn uppmärksammas desto större möjligheter till tidiga insatser. Författaren betonar att tidiga insatser har visat sig vara nödvändiga för att barn med särskild begåvning ska utvecklas optimalt. Liljedahl (2018) beskriver en strategi för att kunna upptäcka barn med särskild begåvning i förskolan, det handlar om att titta närmare på eventuell problematik i förskolans verksamhet. Liljedahl framhåller att barn med särskild begåvning som inte blir förstådda kan utveckla mer eller mindre tung problematik av olika slag. Författaren menar att genom att titta med rätt glasögon kan man se barn med en enorm kunskapstörst. Persson (1997) beskriver i sin avhandling “Annorlunda land” hur stöd till barn med inlärningssvårigheter har prioriterats i förskola och skola. Persson menar att man samtidigt förnekat att särskilt begåvade barn också har särskilda behov. Enligt Persson har en stor mängd forskningslitteratur fastställt att särskilt begåvade barn har specifika behov av stöd.

Kreger Silverman (2016) beskriver vikten av att säkerställa att man på ett rättvist sätt uppmärksammar barn med särskild begåvning från olika socioekonomiska grupper, därför är det av vikt att identifiera dem så tidigt som möjligt. Kreger Silverman betonar att detta är väldigt viktigt för att stärka barnens förmågor innan de avtar på grund av miljöns inflytande. Det är mindre risk att barn med särskild begåvning underpresterar om de redan i förskolan får vistas i miljöer som tar till vara deras förmågor. Persson (2014) beskriver en syn på människor som råder i Sverige, där ingen helst ska avvika, en slags “medelnorm”. Författaren menar att på grund av denna norm riskerar barn med särskild begåvning att på olika sätt må dåligt. Människor har sällan svårt för att uttrycka förståelse för de som uppfattas som svaga, de med särskild begåvning ges dock inte samma förståelse. Persson menar att de med särskild begåvning snarare kan exkluderas då de ses som ett hot, medvetet eller ej. Därför finns det anledning att förstå att människor med särskild begåvning försöker dölja sitt sätt att vara.

Westling Allodi (2014) framhåller att flera svenska studier visat att barn med särskild begåvning inte alltid uppmärksammas och får det stöd de behöver i förskola och skola. Utifrån olika uppsatser och observationer beskrivs lärare i förskola och skola som en särskilt viktig grupp att nå. Westling Allodi betonar att kunskap och utbildning om barn med särskild begåvning är ett ämne att uppmärksamma och arbeta med i pedagogiska utbildningar. Författaren framhåller att kunskap om barn med särskild begåvning inte bör grunda sig i den kunskap som skapas genom erfarenheter, där förståndiga resonemang räcker för att fatta riktiga beslut. Westling Allodi menar att kunskapen istället bör grunda sig på lärarutbildningar och fortbildning för verksamma lärare. Författaren lyfter en viktig aspekt, om särskild begåvning inte blir ett ämne för utbildning och reflektion finns det risk för att missuppfattningar sker och stereotyper förblir dominerande. Detta kan leda till negativa konsekvenser för många barn. Westling Allodi framhåller, för att skapa ett inkluderande

(13)

skolsystem kan inte barn och elevers olika behov och erfarenheter ignoreras. De ska snarare uppmärksammas, uppskattas och erkännas.

3.6 Konsekvenser om särskilt begåvade barn inte uppmärksammas

Liljedahl (2018) framhåller särskild begåvning som en tillgång, dessvärre upptäcks sällan dessa barn vilket kan få negativa konsekvenser för barnens utveckling och lärande. Barn med särskild begåvning ger ofta uttryck för understimulans, utanförskap och tolkat av vuxenvärlden - en bristande social förmåga. Detta bidrar till att barnen kan få en negativ bild av sig själva. McCollin (2011) beskriver just denna vanliga missuppfattning, att barn med särskild begåvning saknar social kompetens. Det kan finnas barn med särskild begåvning som har låg självkänsla och känner sig annorlunda och därför blir socialt isolerade. McCollin framhåller att dessa problem delvis kan bero på hur de har blivit bemötta. Majoriteten av barn med särskild begåvning är självständiga, välmående, välanpassade och stabila personer som uppskattas av sin omgivning och sina vänner.

Liljedahl (2018) framhåller att om den särskilda begåvningen inte upptäcks går barnen miste om möjligheten till kunskap, då de inte får utmaning efter sin egen förmåga. Liljedahl (2018) och Thorén (2014) är eniga om att barn med särskild begåvning på grund av brist på stimulans riskerar att bli felaktigt diagnostiserade med exempelvis ADHD och medicinerade därefter. Enligt Svensk Ordbok utgiven av Svenska Akademin (2009) definieras ADHD som en störning som ger uttryck för låg uthållighet, bristande koncentration och svårighet att vara stilla. Liljedahl (2018) framhåller att på grund av risken för feldiagnostisering är en helhetssyn på barnet viktig. Enligt både Kullander (2014) och Thorén (2014) bör inte särskild begåvning ses som en diagnos, problem som uppkommer kan snarare bero på den miljö barnet befinner sig i som inte ger tillräcklig stimulans.

Lie (2017) beskriver att vissa gemensamma drag som finns hos barn med särskild begåvning kan förväxlas med sjukdomar och tillstånd som ADHD, ångest och depression. Författaren beskriver detta som problematiskt då dessa drag är aspekter av särskild begåvning. Lie menar att fackfolk många gånger inte har kunskap om särskild begåvning vilket kan bidra till feldiagnostisering på grunder som ovanlig intensitet, överintensitet eller känslosamhet. Kullander (2014) betonar just vikten av att förskollärare och andra professioner som möter barnen har kompetens inom området.

3.7 Framgångsrika arbetssätt

Liljedahl (2018) beskriver att i arbetet med barn med särskild begåvning handlar det till stor del om att verka för att ge stimulans, utmaningar och tillit till sin egen förmåga. Författaren betonar att för att nå dit finns inget facit, det handlar om att som förskollärare vara kreativ och prova sig fram.

Med andra ord handlar det om att våga misslyckas. Liljedahl lyfter vikten av att inkludera vårdnadshavarna, då det inte finns några garantier för att de vet att de har ett barn med särskild begåvning. Författaren menar att om förskollärare uppmärksammar vårdnadshavarna på tanken om att de har ett barn med särskild begåvning kan de också behöva stöd i att hitta de nätverk som finns, samt fördjupad information i ämnet. Liljedahl menar att om detta sker redan i förskolan kan förskollärare och övrig personal ha förbättrat barnets förutsättningar för resten av livet. Lie (2017) lyfter en annan viktig aspekt i arbetet med barn med särskild begåvning som handlar om social

(14)

kompetens. Ett av de grundläggande behov hos barn med särskild begåvning är att skapa en positiv självbild och bli socialt accepterade. Författaren beskriver att förskollärare bör skapa möjligheter till aktiviteter, både vuxenstyrda och initierade av barn. Detta menar Lie bidrar till att barn med särskild begåvning tillägnar sig olika känslomässiga och sociala uttrycksformer. Lie beskriver vidare att barn med särskild begåvning har precis som alla barn behov av att känna trivsel och välbefinnande i förskolan och uppleva positiva samspel med andra barn och vuxna. Lie betonar dock att barn med särskild begåvning också behöver en positiv utveckling kognitivt för att må bra.

Liljedahl (2018) lyfter pedagogiskt ABC som ett fördelaktigt arbetssätt att använda i förskolan.

Kreger Silverman (2016) framhåller att forskning tydligt har visat att tidiga berikningsåtgärder är viktiga för dessa barn för att fördjupa sin inlärning och bibehålla sina förmågor.

3.7.1 Pedagogiskt ABC

Liljedahl (2018) beskriver pedagogiskt ABC som en framgångsrik metod för barn med särskild begåvning. Pedagogiskt ABC står för acceleration, berikning och coachning. Vid arbete med denna metod går det inte att välja en av bokstäverna i ABC och tro att det hjälper barnen att utvecklas. Liljedahl menar att acceleration, berikning och coachning alltid måste samarbeta med varandra för att barnets behov ska bli tillfredsställda. Pedagogiskt ABC är ofta framgångsrikt för alla barn, men är en nödvändighet för barn med särskild begåvning.

Acceleration - Acceleration innebär att barn med särskild begåvning tillåts att lära sig i sin egen takt, en takt som ofta är snabbare än jämnåriga. I skolan kan det handla om att inte behöva vänta till barnet når rätt årskurs. I förskolan innebär det att barn med särskild begåvning behöver få tillgång till material och aktiviteter som är utformade för äldre barn (Liljedahl, 2018).

Berikning - Berikning innebär att barn med särskild begåvning får arbeta med uppgifter som är meningsfulla för dem. Berikning handlar inte bara om att barnen får ta del av material som är avancerat, det ska också kombineras med tankar och reflektioner för att barnens kunskapstörst ska tillgodoses. Den bästa berikningsåtgärden är enligt författaren att barn med särskild begåvning får prata, skoja och leka med någon som förstår dem (Liljedahl, 2018).

Coachning - Coachning innebär att barn med särskild begåvning behöver en mentor i förskolan som ser och förstår barnet. Mentorn ska vara någon som arbetar på förskolan och någon som barnet känner förtroende och tillit till. Mentorns uppgift är att följa barnets utveckling, ha en nära kontakt med vårdnadshavarna och föra barnets talan i möten som rör barnet, inte minst med rektor, för att delge och inhämta information. Mentorn ska vara en person som tar barnet på allvar, en person som värnar om barnets förmågor, även när andra inte förstår eller ser (Liljedahl, 2018).

3.8 Skillnader mellan flickor och pojkar

Enligt Liljedahl (2018) är särskild begåvning också en könsfråga. Det har visat sig att flickor har en tendens att dölja sina förmågor och uppmärksammas därför inte i lika hög utsträckning. Detta

(15)

beteende börjar på förskolan och förstärks ju äldre barnet blir. Liljedahl beskriver att av den anledningen är det mer ovanligt att särskilt begåvade flickor upptäcks i högre åldrar jämfört med pojkar. Författaren beskriver att flickor tenderar i högre åldrar att utveckla strategier för att passa in i sociala sammanhang, för att inte verka “för intelligent”. Flickors mående är svårt att upptäcka då de i högre utsträckning vänder sig inåt snarare än agerar utåt. Författaren menar att det finns en lång historia av flickors anpassning till omgivningen och brist på uppmärksamhet, vilket resulterar i att flickor kan må psykiskt dåligt högre upp i åldern. Liljedahl beskriver vidare att barn med särskild begåvning finns i alla miljöer, trots detta har det visat sig att de barn med särskild begåvning som upptäcks är i högre grad pojkar i socioekonomiskt starka och etniskt svenska hem, med vårdnadshavare som är engagerade och kan tala för sitt barn. Författaren menar att andra barn med särskild begåvning har en ytterst liten chans att bli uppmärksammade och på så vis få sina pedagogiska behov tillgodosedda. Liljedahl framhåller därför att frågan om särskild begåvning därmed blir en rättvisefråga, då alla har rätt att bli bemött för den de är. Sveriges kommuner och landsting, SKL (2016) reviderade sin handlingsplan för särskilt begåvade elever från 2014 till att 2016 innefatta även förskolan. I handlingsplanen från SKL betonas att förskola och skola behöver ta hänsyn till de skillnader som kan finnas hos särskilt begåvade pojkar och flickor. Ofta är det svårt att upptäcka särskilt begåvade flickor då de trots understimulans oftare accepterar de ramar som finns i förskola och skola. Kreger Silverman (2016) beskriver flickor som kameleonter då de anpassar sig till omgivningen i högre grad än pojkar för att inte avvika från normen. Därför betonar Kreger Silverman vikten av att tidigt identifiera just flickor, då de högre upp i åldrarna har en tendens att “försvinna”. Författaren beskriver vidare att det finns skillnader mellan pojkar och flickor när det gäller både grov- och finmotorik. Pojkar med särskild begåvning tenderar i högre grad än flickor att visa klumpighet i form av dålig balans, bristande koordination eller dåligt penngrepp.

3.9 Förskollärarens förhållningssätt

Liljedahl (2018) beskriver att barn föds med sin kognitiva förmåga, hur den sedan utvecklas beror på omständigheter som uppväxtmiljö, hemförhållanden och i vilken grad barnet får pedagogisk stimulans. Den stimulans barnen får i förskolan är något förskollärare kan påverka. Liljedahl menar att det kan upplevas förbjudet att tala om att barn är olika rent kognitivt, att detta kan liknas vid en föråldrad form av sortering. Men det är inte konstigare än att barn fysiskt ser olika ut. På insidan ser människor också olika ut, en del har astma, någon har stor muskelmassa och en annan liten. På samma sätt ser hjärnan olika ut, inte enbart vid neuropsykiatriska diagnoser utan även rent kognitivt. Liljedahl beskriver att detta kan vara lättare att acceptera när det gäller barn med exempelvis utvecklingsstörning, där den kognitiva förmågan är nedsatt. Samma princip gäller för de barn som befinner sig på motsatt ände av begåvningsskalan. Liljedahl betonar dock en viktig och till synes självklar aspekt, genom att säga att vissa barn föds med en större, djupare eller mer komplex intellektuell förmåga är det inte likställt med att påstå att de är mer värda än andra barn.

(16)

Liljedahl (2018) framhåller att när förskollärare får kunskap om innebörden av särskild begåvning kan det väcka många frågor. Det är vanligt att förskollärare omvärderar situationer och barn de tidigare mött, egenheter som kanske varit svåra att förstå sig på börjar se annorlunda ut. Författaren beskriver att det är vanligt att förskollärare omprövar sin syn både på sig själv och andra, men också på undervisningen och utbildningen i förskolan. Den nya kunskapen kan också orsaka tvivel och tankar om det verkligen handlar om särskild begåvning. Liljedahl betonar att det inte är viktigt att veta hur begåvat ett barn är men att det går att se tecken. Liljedahl menar att förskollärare bör utgå från sin uppfattning och känsla och därefter arbeta med barnet utifrån att hen har behov av insatser.

(17)

4 Teoretisk utgångspunkt

Nedan beskrivs studiens teoretiska utgångspunkt, den sociokulturella teorin. Denna teori ansågs lämplig för studie då denna teori fokuserar på att barn utvecklas och lär i samspel med andra barn och vuxna. Barnen ses som kompetenta individer i ständig utveckling, utifrån sina egna förutsättningar och sin proximala utvecklingszon.

4.1 Sociokulturell teori

Den sociokulturella teorin som har sin utgångspunkt i Vygotskijs teorier om människans utveckling och lärprocesser (Säljö, 2017). Vygotskij arbetade med frågor om lärande, språk och utveckling under 1920- och 1930-talet i dåvarande Sovjetunionen (ibid.). Säljö framhåller att inom den sociokulturella kunskapssynen betonas vikten av socialt samspel för utveckling och lärande.

Interaktion och kommunikation mellan individer ses som nycklar till lärande. Kunskap ses inte som något som förs över mellan människor utan något människor deltar i hela tiden. Enligt Vygotskij är utveckling och lärande människans naturliga tillstånd, oavsett ålder. Sommer, Pramling Samuelsson och Hundeide (2013) beskriver ur ett sociokulturellt perspektiv vikten av att ha tilltro till barn och se dem som kompetenta individer. Säljö (2017) menar att den sociokulturella teorin kan betraktas som en teori som skapar förståelse för hur människor utbyter kunskap och erfarenhet i interaktion. Teorin kan därför ses som en social teori om utveckling och lärande. Säljö beskriver vidare att Vygotskij refererar till språket som ett redskap, genom det talade och skrivna språket kan vi kommunicera om världen och på så sätt skapa en gemensam förståelse.

4.1.1 Proximal utvecklingszon och scaffolding

Proximal utvecklingszon är ett begrepp inom den sociokulturella teorin. Säljö (2017) beskriver proximal utvecklingszon vilket innebär att en vuxen eller en mer kunnig kamrat vägleder och på så sätt uppmuntrar till lärande. I samspel och stöd av en mer kunnig person kan barnet bli uppmärksam på nya saker och lära vidare. Säljö betonar att det är av vikt att förskollärare vet var varje barn befinner sig i sin proximala utvecklingszon för att kunna ge barnen rätt utmaning för fortsatt lärande. Den proximala utvecklingszonen beskrivs som en zon där skillnaden mellan vad en individ kan göra utan hjälp och vad hen kan klara av med hjälp. Säljö (2014) beskriver stöttning, engelskt uttryckt scaffolding, som den hjälp en vuxen eller mer kunnig kamrat kan ge för att barnet på sikt kan utföra samma sak på egen hand. Till en början ger den kunnige kamraten mycket stöd till barnet, men successivt trappas stödet ner till att så småningom avta helt. Säljö beskriver vidare genom att använda scaffolding inom den proximala utvecklingszonen kan man tillägna sig kunskaper från en mer kunnig kamrat, det handlar alltså inte om att den kunnige kamraten ska ta över arbetet. Barnet behöver en förståelse över innehållet och en drivkraft att ta sig vidare. Dysthe och Igland (2003) framhåller vikten av att som förskollärare vara aktiv, organisera för en god lärandemiljö och utmana barnen samt skapa förutsättningar för barnen att utmana varandra.

(18)

5 Metod

Här presenteras de metodologiska val som gjorts för att besvara studiens syfte och frågeställningar.

5.1 Kvalitativ metod

Backman, Gardelli, Gardelli och Persson (2012) beskriver hur kvalitativ forskning karakteriseras av att vara icke mätbar, inom kvalitativ forskning är man intresserad av hur något är, människors uppfattningar, eller upplevelser. Syftet med kvalitativ forskning är inte att förklara utan att söka förståelse, därför är tolkning centralt i denna typ av forskning. Kvalitativ metod är lämplig för vår studie då syftet är att skapa förståelse för förskollärares erfarenheter av barn med särskild begåvning.

5.2 Urval

Studien genomfördes under en problematisk tid då pandemin Covid-19 under våren 2020 hade stor spridning i världen. Med tanke på denna situation har urvalet sin grund i ett bekvämlighetsurval.

Denscombe (2018) beskriver att denna form av urval bygger på vad som är passande för forskaren och personer som ligger nära till hands att välja. Då kriteriet för att delta i studien var förskollärarexamen, tillfrågades legitimerade förskollärare ur vårt eget kontaktnät. Detta resulterade i att fem förskollärare tackade ja till att delta i studien, dessa förskollärare hade ingen uttalad spetskompetens inom ämnet särskild begåvning. Förskollärarna arbetade samtliga inom olika upptagningsområden i en mellanstor kommun i norra Sverige och hade inget uttalat samarbete. Detta val gjordes för att skapa en bredare bild över förskollärares erfarenheter av barn med särskild begåvning. Denscombe (2018) framhåller att de flesta urval som görs av forskare har ett inslag av bekvämlighet, detta på grund av begränsade resurser. Då många förskolor vid tidpunkt för studiens genomförande hade hög frånvaro bland förskollärare och övrig personal ansåg vi att de utvalda informanterna var lättillgängliga för oss för att vi redan hade en etablerad relation.

Denscombe (2018) beskriver vidare att de viktigaste fördelarna med bekvämlighetsurval är att de är lättillgängliga, enkla och snabba.

5.3 Genomförande - Intervju via e-post

I vår studie är det centrala att skapa förståelse för förskollärares erfarenheter av särskild begåvning.

I studien valdes en strukturerad forskningsintervju som metod. Sveningsson, Lövheim och Bergquist (2003) beskriver att denna form av intervju påminner om enkäter där frågorna bör vara väl genomtänkta och formulerade i förväg. Frågorna var öppna frågor vilket bidrog till att informanterna hade större möjlighet att uttrycka sig fritt, Sveningsson et al. (2003) framhåller dock att frågorna i strukturerade intervjuer är starkt standardiserad trots öppna frågor. Intervjufrågorna utformades för att i så hög grad som möjligt kunna svara på de forskningsfrågor som ligger till grund för studien. Intervjufrågorna var till viss del öppna frågor, det innebär att frågorna var formulerade på ett sätt som gav informanten möjlighet att svara fritt utifrån sina erfarenheter inom frågeställningarna. Bryman (2018) beskriver att genom öppna frågor har informanten möjlighet att ge ett mer omfattande och utvecklat svar, öppna frågor kräver dock mer av informanten, än vad

(19)

slutna frågor gör, både när det gäller tid och eftertanke (ibid.). Med tanke på pandemin Covid-19 begränsades våra möjligheter till fysiska möten, därför gjordes valet att skicka intervjufrågor via e-post till informanterna. Sveningsson et al. (2003) beskriver att intervjuer kan ske på olika sätt, exempelvis genom fysiskt möte, brev eller via e-post. Intervjufrågorna samt ett informationsbrev skickades till de utvalda informanterna, informationsbrevet innehöll en beskrivning av studiens ämnesområde och de etiska överväganden studien vilar på (se bilaga 1). Informanterna hade en vecka på sig att svara på intervjufrågorna och fick därmed välja när intervjun skulle ske. Att som informant ha möjlighet att styra över tidpunkt för intervjun lyfter Sveningson el al. (2003) som en fördel. Enligt Denscombe (2018) finns det ytterligare fördelar med att genomföra intervjuer via e- post, en fördel är att informanterna ges större möjlighet till reflektion och eftertanke över frågorna och ger på så vis ett svar de tänkt igenom noga. En annan fördel som författaren nämner med intervju via e-post är att det kan fungera utjämnande gällande exempelvis kön, ålder och social klass då inget fysiskt möte sker. Denna metod kan också vara till fördel för att minska känslan av obehag kring såväl frågorna som intervjusituationen för informanten. Denscombe belyser en aspekt som är viktig att ha i åtanke vid intervju via e-post, författaren menar att det finns en risk att informanterna uttrycker sig med färre ord skriftligt, än vad informanterna skulle ha gjort vid en fysisk intervju då Denscombe menar att människor ofta uttrycker sig mer utförligt verbalt.

5.4 Etiska överväganden

I vår studie har vi beaktat de forskningsetiska principer som Vetenskapsrådet (2017) genom God forskningssed rekommenderar. Detta gäller både inför, under och efter studiens genomförande.

Vetenskapsrådet framhåller de lagar och riktlinjer som forskare bör ta hänsyn till för att studien ska genomföras etiskt och lagligt. Vetenskapsrådet (2002) beskriver det grundläggande individskyddskravet och listar därmed fyra begrepp som forskare ska förhålla sig till, vilka är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Informationskravet har vi beaktat genom att vi inför studien har informerat informanterna om studiens syfte via ett skriftligt informationsbrev. Där framgår att deltagandet i studien när som helst, utan anledning kan avbrytas. Samtyckeskravet uppfylldes genom en skriftlig förfrågan om deltagande samt att informanterna sedan svarade på den skriftliga intervjun. Allt material har hanterats konfidentiellt, inga identiteter eller namn på förskolor har avslöjats, på så sätt har vi tagit hänsyn till konfidentialitetskravet. Insamlad data har förvarats och hanterats med försiktighet och får endast användas i forskningsändamål. Genom dessa tillämpningar har vi även beaktat nyttjandekravet som Vetenskapsrådet (2002) framhåller. Dessa fyra principer är grundläggande för all forskning som bedrivs i Sverige.

5.5 Analysmetod

Det första steget i en analys är transkribering av data. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) beskriver att när intervjuerna är genomförda kommer frågan om transkribering och att detta kan genomföras på olika sätt. Med tanke på att vi valt att intervjua via e-post blev detta moment överflödigt då informanternas svar redan var i skriftlig form och kunde således enkelt föras över i

(20)

ett dokument för sammanställning och vidare analys. Sveningsson et al. (2003) beskriver att transkriberingsmomentet inte är nödvändigt när intervjun genomförs via e-post. För att analysera materialet har vi använt oss av Rennstam och Wästerfors (2015) tre grundläggande arbetssätt för analysarbete, sortera, reducera och argumentera för att bemöta tre återkommande problem vid analys av data; kaosproblemet, representationsproblemet och auktoritetsproblemet. Författarna beskriver att dessa tre steg i det grundläggande arbetssättet formas av studiens forskningsfrågor och den teoretiska utgångspunkt studien vilar på. Första steget i analysprocessen var att sortera, det innebär att forskaren bemöter kaosproblemet, det vill säga problem med oöverskådlighet.

Rennstam och Wästerfors beskriver att forskaren behöver sortera sitt material på ett bra sätt och bli grundligt insatt i materialet för att skapa bra analyser. I ett första steg sorterade vi informanternas svar under respektive intervjufråga, detta för att på ett enkelt sätt skapa överblick vid läsning av materialet och bli väl bekanta med insamlad data. Detta i enlighet med Rennstam och Wästerfors (2015) som betonar vikten av att bli bekant med insamlade data genom att läsa materialet om och om igen. Under läsningen färgkodade vi de intervjusvar som vi ansåg hade koppling till studiens teoretiska utgångspunkt. Under bearbetning av materialet framhåller Svensson (2015) att studiens teoretiska utgångspunkt kan vara till stor hjälp, Svensson menar att teorin kan ses som nödvändig för att kunna se materialet som någonting. Teorin kan fungera som ett par glasögon som hjälper forskaren att se olika aspekter av världen, vissa hamnar i förgrunden medan andra hålls i bakgrunden (ibid.). Då vår studie hade den sociokulturella teorin som utgångspunkt har vi genom analys identifierat nyckelbegrepp från denna teori. Begreppen samspel, proximal utvecklingszon, kompetent barn, scaffolding, utmana och språk har sedan legat som grund vid sortering av data och de olika teman som framkommit. Rennstam och Wästerfors (2015) betonar att den ordning som skapas är förbunden till de begrepp och den teoretiska utgångspunkt studien vilar på. I informanternas svar letade vi sedan mönster, likheter och skillnader med grund i studiens syfte och forskningsfrågor, detta för att i enlighet med Svensson och Ahrne (2015) skapa struktur över materialet. Det insamlade materialet reducerades sedan, i enlighet med det andra grundläggande arbetssätt som Rennstam och Wästerfors (2015) beskriver. I denna fas bemöts representationsproblemet där syftet primärt är att skapa en god representation av insamlad data, som ska återges på ett selektivt men rättvist sätt (ibid.). I denna del reducerades således det som inte ansågs relevant för studiens syfte och forskningsfrågor bort utan att för den skull göra avkall på de nyanser som framkommit. Rennstam och Wästerfors framhåller att reducering av materialet är något som bör göras för att få fram studiens relevanta delar, författarna betonar vikten av att vid reduceringen inte skapa en missvisande bild av materialet i sin helhet.

Vårt resultat presenterades sedan i de teman vi identifierat utifrån analys av insamlad data.

Rennstam och Wästerfors (2015) beskriver att när forskaren bekantar sig med materialet får forskaren syn på återkommande innehåll som skapar teman. Forskaren ser materialet som beståndsdelar som därefter kan sättas i sammanhang. Rennstam och Wästerfors framhåller att genom tematisering kan resultatet bli tydligare då varje tema bearbetas var för sig. Denna form av analysmetod valdes då författarna beskriver det som önskvärt att frångå den sortering som ligger närmast till hands, som i vårt fall var studiens forskningsfrågor eller intervjufrågor. Den sista delen

(21)

i det grundläggande arbetssätt för analysarbete som Rennstam och Wästerfors framhåller är argumentering. I denna fas bemöts auktoritetsproblemet, det handlar med andra ord om att göra sig hörd i forskar- och kunskapssamhället, att som forskare kunna argumentera för sin hypotes med hjälp av insamlad data. Denna fas presenteras under diskussionsdelen.

5.6 Studiens trovärdighet

All forskning handlar om att läsaren ska tro på det hen läser i en uppsats (Svensson & Ahrne, 2015).

Författarna beskriver vidare att studier måste vara trovärdiga för att få genomslag i samhället och i forskarvärlden. Trovärdigheten ses som speciellt viktig i kvalitativ forskning som i många avseenden skiljer sig från den dominerande synen på vetenskap. Författarna menar därför att kvalitativ forskning därmed måste skapa trovärdighet på andra sätt. Svensson och Ahrne menar att det finns flera sätt att skapa trovärdighet för läsaren i kvalitativ uppsats. Författarna beskriver en av dessa som transparens, vilket innebär att forskningsprocessen präglas av genomskinlighet. I vår studie har vi varit transparenta genom att på ett tydligt sätt beskrivit studiens alla delar, i enlighet med Svensson och Ahrnes beskrivning där de betonar att forskaren tydligt ska beskriva hur hen har resonerat och tänkt i sina metodval. Detta för att möjliggöra för diskussion och kritisk granskning.

En studie utan transparens och kritisk granskning beskriver författarna kan uppfattas som intetsägande och ointressant. Denscombe (2018) använder sig av begreppet pålitlighet, vilket innebär att en studie bör kunna visa att den genomförts utifrån respekterade metoder och att rimliga beslut tagits under genomförandet. Författaren menar att studiens process ska vara beskriven på ett sätt som gör att studien skulle kunna upprepas. Svensson och Ahrne (2015) beskriver vidare att eventuella tvivel och svagheter bör presenteras då detta också bidrar till ökad trovärdighet. I metoddiskussionen diskuterar vi och kritiskt granskar de val vi gjort under forskningsprocessen, för att öka studiens trovärdighet.

(22)

6 Resultat

Nedan presenteras det resultat vi fått fram genom analys av insamlad data. I resultatet framgår det att förskollärarna har en arbetslivserfarenhet mellan fyra och tretton år, vilket resulterade i relativt stor spridning i arbetslivserfarenhet.Förskollärarnas beskrivningar kommer delvis att presenteras i citatform, detta i syfte att öka studiens trovärdighet. Vid redovisning av resultatet har vi har valt att vid citering benämna förskollärarna som: Förskollärare 1, förskollärare 2, förskollärare 3, förskollärare 4 och förskollärare 5. Detta för att anonymisera informanterna men också för att särskilja de olika förskollärarnas beskrivningar.

Resultatet presenteras i fem teman, dessa är: Särskild begåvning - ett nytt uttryck, Förskollärares erfarenheter och upplevelser av barn med särskild begåvning, Skillnad mellan flickor och pojkar, Arbetssätt och anpassningar samt Brist på resurser. Vi vill poängtera att dessa teman är skapade utifrån vår tolkning och analys av insamlad data. För att tydliggöra vilket tema som svarar på vilken fråga har vi valt att formulera övergripande rubriker med grund i forskningsfrågorna, detta för att på ett tydligt sätt visa vilket tema som respektive forskningsfråga besvarar. Syftet med studien var inte att jämföra förskollärares erfarenheter utan att skapa förståelse för hur barn med särskild begåvning uppmärksammas, stöttas och stimuleras i förskolans utbildning.

6.1 Förskollärares erfarenheter av barn med särskild begåvning

Nedan beskrivs förskollärares erfarenheter av barn med särskild begåvning i förskolans utbildning.

Dels förskollärares erfarenheter av uttrycket särskild begåvning, men även innebörden av begreppet, förskollärares erfarenheter av möten med dessa barn, samt de skillnader som framkommit av förskollärare erfarenheter gällande flickor och pojkar med särskild begåvning.

6.1.1 Särskild begåvning - ett nytt uttryck

Som ovan nämnts hade förskollärarna i studien relativt spridd arbetslivserfarenhet. Vi kunde inte dra några slutsatser utifrån antal år som verksam förskollärare eller huruvida uttrycket särskild begåvning är mer känt hos förskollärare med lång arbetslivserfarenhet eller ej. Denna slutsats drog vi för att alla förskollärare i studien beskriver en osäkerhet för uttrycket och även delvis för innebörden i begreppet. Detta indikerar att lång arbetslivserfarenhet inte är synonymt med hög kompetens inom ämnet. Resultatet visar att förskollärarna i studien hade en viss kännedom om innebörden av särskild begåvning, dock sågs uttrycket som nytt och svårt att relatera till i yrkesuppdraget som förskollärare. Förskollärare 2 beskriver: “För mig känns det som ett relativt nytt begrepp, inget begrepp från varken min utbildning eller mitt yrkesliv”. Förskollärare 3 framhåller: “Just begreppet särskild begåvning är faktiskt ett nytt begrepp för mig”. Förskollärare 4 beskriver begreppet särskild begåvning som: “Inget begrepp vi använder oss av”.

Resultatet visade även att två av förskollärarna hade mer kännedom och kunskap inom begreppet särskild begåvning än övriga i studien. Denna slutsats drog vi genom tolkning och analys av förskollärarnas beskrivningar av deras möten med barn med särskild begåvning. Förskollärarna

(23)

beskrev barnen som kompetenta med snabb inlärning, ett välutvecklat språk, en förmåga att överlista vuxna och andra barn samt en ständig törst av ny kunskap. Förskollärare 1 beskriver barn med särskild begåvning som: “De sticker ut genom att de lär sig snabbt, sådant som tar andra barn längre tid att lära sig vanligtvis inom svenska och matematik.”. Förskollärare 5 beskriver särskild begåvning: “Jag tänker det som något positivt och att ett barn har en spetskompetens inom ett eller flera områden”.

6.1.2 Förskollärares erfarenheter och upplevelser av barn med särskild begåvning

Syftet med studien var att genom förskollärares erfarenheter ta del av hur barn med särskild begåvning uppmärksammas i förskolan. I resultatet framkommer det att förskollärarna i studien upplevde ett visst tvivel och en osäkerhet i huruvida deras erfarenheter handlade om barn med särskild begåvning eller inte. Denna osäkerhet framkom hos samtliga förskollärare i studien, men tydligast hos två av dem. Resterande tre förskollärare uppvisade tvivel men en större säkerhet än övriga två att de har mött barn med särskild begåvning. De tre förskollärarna beskriver särskilda egenskaper där de relaterar till de barn som uppmärksammats med särskild begåvning. Egenskaper som förskollärarna samtliga nämner är: snabb inlärning, gillar utmaningar, har en tidig verbal utveckling, bra på problemlösning, uppvisar rastlöshet samt hög kreativitet och en välutvecklad fantasi. Resultatet indikerar att en övervägande del av förskollärarna i studien anser att särskild begåvning innebär att individen har kommit extra långt eller har spetskompetens inom ett eller flera områden. Förskollärare 3 beskriver en osäkerhet över sina erfarenheter av särskild begåvning: “Inte jättestor erfarenhet av barn med särskild begåvning”. Förskollärare 1 och förskollärare 2 beskriver en större säkerhet av möte med barn med särskild begåvning. Förskollärare 1: “Han lärde sig saker snabbt och gillade utmaningar samt samlingar som innehöll problemlösning av olika slag”.

Förskollärare 2: “Barnet har alltid varit väldigt tidig i sin verbala utveckling samt kunde tidigt alfabetet och siffror, tidig på att lära sig läsa”.

Resultatet visar att en av förskollärarna gör kopplingar mellan särskild begåvning och den neuropsykiatriska diagnosen ADHD. Förskolläraren beskriver att särskild begåvning och ADHD ibland kan likna varandra men att barn som har ADHD ofta har större problem med koncentrationen än barn med särskild begåvning. Förskolläraren beskriver: “ADHD är nog en diagnos som är vanligast som kan likna särskild begåvning”.

6.1.3 Skillnad mellan flickor och pojkar

Resultatet visade att fyra av de tillfrågade förskollärarna beskrev att de hade uteslutande erfarenhet av pojkar med särskild begåvning. Ingen av de fyra förskollärarna hade därmed någon erfarenhet av flickor med särskild begåvning som de var medvetna om. Den femte förskolläraren beskrev att hen inte hade någon erfarenhet alls av varken flickor eller pojkar inom studiens ämne. Förskollärare 1 beskriver: “Har faktiskt inte stött på en flicka med särskild begåvning”. Förskollärare 3 beskriver sina erfarenheter som begränsade: “Jag har tyvärr för lite erfarenhet för att kunna uttala mig om det. Har faktiskt bara (som jag minns) stött på pojkar med särskild begåvning”. Förskollärare 5

(24)

beskriver sin erfarenhet av möten med barn med särskild begåvning ur ett könsperspektiv: “Jag kan nog tänka spontant att jag mött fler pojkar med särskild begåvning än flickor, sen vad det beror på kan ha många olika anledningar”.

6.2 Stöd och stimulans som barn med särskild begåvning behöver enligt förskollärare Nedan presenteras förskollärares beskrivningar av det stöd och den stimulans barn med särskild begåvning får i förskolans utbildning.

6.2.1 Arbetssätt och anpassningar för barn med särskild begåvning

Förskollärarnas erfarenheter av arbetssätt och anpassningar för barn med särskild begåvning varierar. Gemensamt för samtliga förskollärare i studien var att denna grupp barn har behov av utmaning och stimulans utifrån sina egna förutsättningar, för att inte bli uttråkade eller uppleva rastlöshet. Genom analys av förskollärarnas erfarenheter framkommer det att samtliga förskollärare i studien har en barnsyn där barnen ses som kompetenta individer. Detta för att förskollärarna beskriver barn som individer med kvaliteter, som är kompetenta i att göra val och bestämma över sitt lärande. Två av förskollärarna beskrev vikten av att skapa en utmanande och strukturerad miljö för barn med särskild begåvning. En miljö som utmanar och stimulerar barnen utifrån deras nivå och tydligt signalerar förväntningar, krav och vad som händer under en dag. Förskollärare 1 beskriver det stöd och den stimulans som hen anser att barn med särskild begåvning har behov av:

“De behöver utmaningar och aktiviteter för att inte känna denna rastlöshet och en miljö som stimulerar deras behov”.

Förskollärarna i studien beskriver också att barn med särskild begåvning trivs i en miljö där de vet vad de ska göra, hur det ska göras och varför det ska göras. En av förskollärarna lyfter bildstöd som ett arbetssätt som barn med särskild begåvning mår bra av, hen beskriver bildstöd som en metod som främjar struktur och ordning i förskolan. Två av förskollärarna betonar att en tydlig struktur är ett framgångsrikt arbetssätt med alla barn i förskolans utbildning. Förskollärare 1 beskriver: “Tydlig struktur över dagen, vad, hur, vem, när och varför är viktigt att de förstår. Det är bra för alla barn och används med fördel för hela gruppen”.

Tre av de intervjuade förskollärarna betonar vikten av att barn med särskild begåvning bygger upp en stark självkänsla. Detta för att utmana sig själv vidare inom begåvningen men också för att skapa en tilltro till sig själv i att våga utvecklas inom andra områden som inte innefattar begåvningen.

Förskollärare 5 beskriver: “Som stöd tänker jag att det är bra att avbryta och göra olika saker, att barnet inte “fastnar” ofta i det som barnet redan är bra på och får svårt att göra andra saker, alltså att hen blir hämmad”. Förskollärare 5 beskriver vidare vikten av att stimulera barn med särskild begåvning: “Men jag tror också att det är viktigt att barnet får stöd och får utmanas inom det som hen är bra på, så de även fortsätter utvecklas inom sin särskilda begåvning och kan få ytterligare spetskompetenser”.

(25)

Samtliga förskollärare i studien är överens om att alla barn med särskild begåvning behöver utmanas och stödjas för att skapa en meningsfull tillvaro. Förskollärare 3 framhåller: “Jag tror att det är viktigt att hela tiden utmana dessa barn så att de inte tappar lusten”. En av förskollärarna beskriver dessa barn som ständigt sökande efter ny kunskap. Förskollärare 1: “De söker ofta ny stimulans, då de lätt kan bli uttråkade i en miljö som inte känns meningsfull och utvecklande för dem”.

Tre av förskollärarna framhåller vikten av att vara stöttande för barn med särskild begåvning.

Förskollärarnas beskrivningar av en “stöttande pedagog” tolkar vi som en förskollärare som bygger upp stöttning gentemot barnets enskilda behov. Stöttning som då fungerar som ett tillfälligt stöd, ju mer barnet klarar på egen hand desto mindre stöd behövs. En av förskollärarna beskrev hur de i arbetslaget har ett schema som tydliggör ansvar, detta för att alltid finnas nära och ge stöd till barnet med särskild begåvning. Förskolläraren beskrev att barnet i fråga verkade gynnas av vetskapen om att en pedagog fanns nära till hands. Förskollärare 1 beskriver: “Han fann en stor trygghet i att veta vem han kunde ty sig till och tittade ofta på schemat. Han ville verkligen vara med en vuxen”.

Förskollärare 2 beskriver vikten av att möta alla barn utifrån deras nivå: “Jag tänker att det är precis som med alla barn, att man måste möta dem på deras nivå och försöka hitta utmaningar som utvecklar och gör barnet intresserat”. Detta kan indikera att förskolläraren ger stöd utifrån barnets individuella proximala utvecklingszon.

Resultatet visar att två av förskollärarna beskriver att barn med särskild begåvning har en enorm törst efter kunskap och att lära sig nya saker. De beskriver att dessa barn “sticker ut” genom att de lär sig snabbt, sådant som vanligtvis tar andra barn längre tid att lära sig. En av förskollärarna beskriver hur dessa barn har en förmåga att överlista vuxna när det kommer till regler och lekar.

De kräver, i högre utsträckning än andra barn, rimliga förklaringar till allt från regler till fenomen i världen. Två av förskollärarna i studien framhåller vikten av att barnen ges ansvar och inblick i sin egen lärprocess. Förskollärare 1 beskriver arbetssätt i mötet med barn med särskild begåvning:

“Vi köpte in stora legobyggen, skrev arbetsblad i svenska och matematik, idrottade varje dag och spelade mycket sällskapsspel”. Förskollärare 1 beskriver vidare vikten av delaktighet i den egna lärprocessen: “Att de är en del i sitt lärande tror jag också krävs. Att de får känna att de har bestämt och gjort val själva”.

6.3 Stöd och stimulans som barn med särskild begåvning får enligt förskollärare

Nedan presenteras det stöd och den stimulans barn med särskild begåvning får i förskolans utbildning.

6.3.1 Brist på resurser

Resultatet visade att barn med särskild begåvning inte får det stöd och den stimulans som förskollärarna i studien anser att de har behov av. Det framkom att brist på resurser i form av pedagoger är en avgörande faktor för hur dessa barn stöttas och stimuleras. Tre av förskollärarna

(26)

beskriver att det många gånger är svårt att ge det stöd som varje barn behöver, utifrån individuella behov. Förskollärare 1 beskriver: “Det krävs väldigt mycket av pedagogerna för att dessa barn ska känna ett meningsfullt lärande och finna en viss ro”. I resultatet framkom det också att förskollärarna upplever det som tungt och krävande att räcka till och tillgodose alla barns behov.

Förskollärare 4 beskriver konsekvensen av den brist på resurser som förskolan har: “Med tanke på de stora barngrupper som är idag och förskolans pressade läge så kan jag tänka mig att mer skulle behöva göras”. Förskollärare 3 beskriver genom sina erfarenheter att: “Tror inte att barn med särskild begåvning riktigt får den stimulans som de många gånger vill och behöver”. En av förskollärarna beskrev ett etablerat arbetssätt som innebar att de arbetade nära barnet med särskild begåvning, för att kunna ge stöd och stimulans. Förskolläraren beskriver sårbarheten och de konsekvenser som blir hos det enskilda barnet om en pedagog är sjuk eller på annat sätt frånvarande. Förskollärare 1 beskriver denna resursbrist: “Om vi hade personal sjuk så kunde inte en pedagog gå mot honom, dessa dagar blev väldigt tunga”. Två förskollärare betonar vikten av att ta stöd av specialpedagog och rektor för att skapa en fungerande utvecklingsplan och eventuellt stöd i form av en extra pedagog. Det sistnämnda beskriver dock båda förskollärarna som en ekonomisk fråga. Förskollärare 1 beskriver: “Denna resurs kostar pengar och tyvärr går ekonomin före barns utveckling och trygghet, i de flesta fall”.

En annan brist på resurser benämns av två förskollärare som brist på kompetens i ämnet. Detta menar de kan ses som en förklaring till att stöd och stimulans uteblir för barn med särskild begåvning. Förskollärare 5 beskriver detta: “Men sen tror jag att medvetenheten och kunskapen kring särskild begåvning behöver bli bättre inom förskolans verksamhet, genom föreläsningar eller utbildningar”. Förskollärare 1 beskriver hur samverkan med vårdnadshavare blev lidande på grund av brist på kompetens inom särskild begåvning. Vårdnadshavare och pedagoger hade svårt att kommunicera i frågor som rörde det enskilda barnets behov. Vårdnadshavarna bytte slutligen förskola till sitt barn då de ansåg att pedagogerna inte hade hade tillräcklig kompetens inom ämnet.

“Varje dag fick de höra hur dålig dagen varit. Förskolechef bestämde tillsammans med föräldrar att pojken skulle flyttas”.

6.4 Sammanfattande resultat

Syftet med studien var att genom förskollärares erfarenheter ta del av hur barn med särskild begåvning uppmärksammas i förskolan samt vilket stöd de får i sitt lärande och i sin utveckling.

Sammanfattningsvis visar resultatet att en övervägande del av förskollärarna i studien såg uttrycket särskild begåvning, och till viss del också innebörden i begreppet som nytt och något de hade svårt att relatera till i sitt yrkesuppdrag. Resultatet visar att förskollärarna i studien upplever mer eller mindre tvivel och osäkerhet i huruvida deras erfarenheter handlar om särskild begåvning eller inte.

Genom att ta del av förskollärarnas erfarenheter framkom det även att pojkar tenderar i högre grad än flickor att uppmärksammas i förskolan. Resultatet visade också att förskollärares erfarenheter och kompetens gällande särskild begåvning påverkar i vilken grad anpassningar riktat till den särskilda begåvningen ges. Förskollärarens uppdrag är att stödja och stimulera varje barns enskilda

(27)

behov och anpassa efter varje barns förutsättningar. I studien framkom det att anpassningar och stöttande arbetssätt för barn med särskild begåvning varierar. En bidragande orsak till detta tror vi kan bero på vilken erfarenhet och kompetens den enskilde förskolläraren har inom ämnet särskilt begåvning. Resurser i form av extra pedagoger samt utbildning och fortbildning inom ämnet kan ses som två avgörande faktorer för det stöd och den stimulans barnen får. Vi vill dock betona att i resultatet framkommer det att samtliga förskollärare i studien strävar efter att alla barn ska bli sitt bästa jag, detta genom att möta och stötta varje enskilt barn efter deras behov och förutsättningar.

References

Related documents

▪ This is the first study that systematically evalu- ates delirium for 5 postoperative days, focusing exclusively in octogenarian patients undergoing aortic valve therapy with

Slutsatserna från denna begränsade kunskapsöversikt är att det finns högpresterande asfaltbeläggningar och teknik som kan leda till längre livslängd på vägarna samt

It has been shown that the cell cycle genes CycE, E2f, stg and dap are involved in regulating the type I>0 switch in NB5-6T, and that the late temporal factors

fackhögskolor inom Högskolan i Jönköping. Studenternas köp av bärbar dator de senaste sex månaderna har fungerat som underlag för samtalet. Resultatet av studien visar att

Additional negative cases for the questionnaire result is that the overall focus of the male participants in fo- cus group A were on the attractiveness of the celebrity, they

Numera borde väl detta för- hållande ej längre äga giltighet, men - och det avser denna fram- ställning att visa- en analys av akademikerns ekonomiska situa- tion av idag ger

GUNNAR HECKSCHER · TORVALD HÖJER ERIK ROSENGREN · RAGNAR SUNDEN HENRIK ÅKERLUND.. UPPSALA

Labour vill förbli ett riksparti och satsar inte speciellt p å till exempel Skottland eller Wales. Vad gäller arbetarklassens röstning har de borgerliga partierna