"det är ju olika ledare i varje klassrum å det är också olika mottagare i varje klassrum"
Emma Khalfaoui
Pedagogik, kandidat 2022
Luleå tekniska universitet Institutionen för hälsa, lärande och teknik
” det är ju olika ledare i varje klassrum å det är också olika mottagare i varje klassrum”
Emma Khalfaoui
Handledare: Kjell Johansson C-uppsats VT2022
Pedagogik 3 Kurs kod: P0023P Luleå tekniska universitet
Institutionen för hälsa, lärande och teknik
Abstract
Denna studie har syftat till att undersöka hur lärare i lågstadiet uppfattar det pedagogiska ledarskapet. Med en fenomenografisk utgångspunkt har kvalitativa intervjuer utförts med fyra lärare verksamma i olika skolor i Sverige. Frågor om deras uppfattningar om det pedagogiska ledarskapet, samt möjligheter och hinder för utförandet samt utvecklandet av deras ledarskap har ställts, analyserats och presenterats. Fem olika kategorier har formats och presenterats i resultatet. Kopplingar har dragits mellan resultatet och tidigare forskning där man bland annat kan se att relationer är en viktig del i det pedagogiska ledarskapet och i lärares uppfattningar om det pedagogiska ledarskapet. Även motivation är något lärarna uppfattat som en viktig del i det pedagogiska ledarskapet och även detta förankras i tidigare forskning. Utifrån dem resultat som framkommit i studien har även några frågor väckts kring kunskapsbrist, kunskapsutveckl- ing samt om skolans resurser är tillräckliga för att få det pedagogiska ledarskapet att fungera så bra som möjligt i praktiken.
Nyckelord: Pedagogiskt ledarskap, lärare, klassrumsledare, motivation, relationer.
English title:
”there are different leaders in each classroom, and there are also different receivers in each classroom”
Keywords: Educational leadership, teacher, classroom leader, motivation, relations.
Förord
Nu när vårterminen börjar lida mot sitt slut och min uppsats börjar bli klar vill jag framföra några riktade tack till de som hjälpt och stöttat under skrivandets gång. När jag började arbetet trodde jag nästan att jag aldrig skulle bli klar. Men med hjälp och stöttning av vänner, familj och handledare känner jag mig glad och nöjd med mitt arbete. Jag vill därmed skicka några tackord.
Först vill jag tacka min handledare Kjell Johansson som svarat på frågor i tid och otid och gett feedback som hjälpt oerhört. Tack!
Sedan vill jag tacka de lärare som ställt upp på intervjuer och gjort detta arbete möjligt. Tack!
Ett stort tack till min familj och mina vänner som bollat tankar med mig, stått ut med mig och min frustration i perioder och mina oändliga funderingar. Och ett sista tack till mina barn som förstått att jag inte alltid har haft tid till allt och låtit mig skriva på i lugn och ro när tiden krävt det.
Emma Khalfaoui
Innehållsförteckning
INLEDNING ... 7
SYFTE ... 7
FRÅGESTÄLLNINGAR ... 7
BAKGRUND ... 8
TIDIGARE FORSKNING ... 9
LEDARSKAP ... 10
TRANSFORMATIVT LEDARSKAP ... 11
PEDAGOGISKT LEDARSKAP ... 11
MOTIVATION ... 12
ETT URVAL MOTIVATIONSTEORIER ... 12
MOTIVATION OCH LEDARSKAP I SKOLAN ... 13
KOMPETENSUTVECKLING ... 13
FENOMENOGRAFI ... 13
FENOMENOLOGI ... 14
METOD ... 15
UNDERSÖKNINGSPERSONER ... 15
URVAL ... 15
KVALITATIVA INTERVJUER ... 16
ANALYS ... 17
ETIK ... 17
RESULTAT... 18
DET PEDAGOGISKA LEDARSKAPET ÄR NÅGOT MAN SKAPAR ... 19
DET PEDAGOGISKA LEDARSKAPET ÄR NÅGOT MAN HAR ... 20
DET PEDAGOGISKA LEDARSKAPET I RELATION MED LÄRARSKAPET ... 20
DET PEDAGOGISKA LEDARSKAPET SOM RELATIONSBUNDET ... 21
DET PEDAGOGISKA LEDARSKAPET I PRAKTIKEN ... 22
SAMMANFATTNING ... 23
DISKUSSION ... 25
METODDISKUSSION ... 25
RESULTATDISKUSSION ... 26
SAMMANFATTANDE SLUTSATSER ... 28
REFERENSLISTA ... 29
BILAGA 1. ... 33
INTERVJUGUIDE ... 33
Inledning
Jag har valt ledarskap som inriktning för min uppsats och mer specifikt lärares ledarskap. Jag vill ta reda på hur lärare ser på det pedagogiska ledarskapet i klassrummet. Vilka hinder och möjligheter uppfattar lärare att det finns för att tillämpa och utveckla ett så bra ledarskap som möjligt. Mitt intresse för just detta ämne kommer från egna erfarenheter av att arbeta inom skolan. Jag har både som vikarie som lärare och resursvikare fått en inblick i klassrum och på så vis fått ett intresse för lärare som ledare. Denna erfarenhet har uppmärksammat mig på dels hur viktigt ett bra pedagogiskt ledarskap i klassrummet är men även att ledarskapet i många fall inte räcker till. Studien riktar sig till lärare i lågstadiet.
I denna uppsats har jag valt att intervjua lärare som har en yrkeslärarlegitimation mot lågstadiet.
Metodologiskt har jag valt att analysera, granska och utvärdera materialet med en fenomenogra- fisk utgångspunkt då uppfattningarna om deras erfarenheter och ledarskap är centralt för denna studie. Jag vill komma åt lärarnas berättelser och hur de relateras till varandra, till tidigare studier på ämnet och hur det förhåller sig i praktiken.
Syfte
Studien syftar till att undersöka hur lärare uppfattar det pedagogiska ledarskapet och vad som påverkar deras arbete för att främja ett bra pedagogiskt ledarskap i klassrummet.
Frågeställningar
Hur uppfattar läraren det pedagogiska ledarskapet?
Finns det hinder för läraren för att vara en bra pedagogisk ledare i klassrummet?
Vilka hinder finns det för att läraren ska utveckla sitt pedagogiska ledarskap?
Vilka förutsättningar upplever läraren sig ha för att utveckla sitt pedagogiska ledarskap?
Bakgrund
Vi lever i ett samhälle som strävar efter att utvecklas och utveckla samhällsmedborgare som kan bidra till samhället. Utbildning är viktigt både för individen men även för samhället.
Individen har behov av att få arbete samtidigt som samhället är i behov av goda samhällsmed- borgare som arbetar samt bidrar till att utveckla samhället, tillexempel inom sjukvård, skola eller andra former av institutioner eller företag (Säljö, 2015). Som barn går vi i skolan med skolplikt och som vuxna förväntas vi arbeta. För att ta del av demokratin, välfärden och arbeten krävs det att vi alla får en utbildning som ger oss en bildning av samhället. Viktigt att även ha med i åtanke är att eleverna i åk F-9 måste gå i skolan vare sig de vill eller inte, det råder skolplikt i Sverige. Med vissa undantag samt att skolpliktens tidsperiod kan se olika ut i vissa undantagsfall. Däremot är det inte enbart en plikt, det är även en rättighet för alla barn att få en utbildning (Skolverket, 2022b). Som vuxen kan man välja, relativt fritt, vad man gör på dagarna eller vad man vill arbeta med till skillnad från elever som tvunget måste infinna sig i skolmiljön.
Bara detta kan man se ställer extra höga krav på lärares ledarskap. Att leda elever som inte frivilligt ber om att befinna sig i skolans miljö och inte ber om att bli ledda kan antas ställa till dilemman i ledarskapet som inte uppstår i samma mån på en arbetsplats med anställda arbetare.
Lärarens roll i samhället och för studenterna inom utbildning blir med andra ord väldigt viktig.
Den blir viktig både för samhället men även för den enskilda individen. Samhället vill ha goda samhällsmedborgare medans den enskilda individen vill och bör få samma möjligheter till anställning, sjukvård, utbildning och så vidare.
2021 fanns det ca 100,000 grund- och gymnasielärare som var verksamma, därtill fanns 56,000 förskollärare inom kommunerna. Här får man även lägga till lärare som arbetar inom den privata sektorn (SKR, 2021). Enligt SCB (2020) har det aldrig varit en så hög andel verksamma lärare, men de påpekar även att det aldrig varit en så hög andel obehöriga lärare som nu.
Behovet av fler lärare ökar även hela tiden till följd av ett ökat elevantal. Skolan som organisation är därmed den största arbetsplatsen i vårat samhälle. Utöver alla lärare tillkommer elever som dagligen vistas i skolan. Elever och lärare utgör cirka en miljon sammantaget (Granström, 2007). Organisationen i sig är inte något lärarna styr över, de leder sina elever i klassrummen, medans det är rektorn som styr organisationen som helhet (Svedberg, 2021).
Läroplanen för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet har tydliga riktlinjer och mål för vad utbildningen ska erbjuda eleverna. Här handlar det inte enbart om teoretiska och praktiska kunskaper i olika ämnen. Skolan ska även ge eleverna kännedom och kunskap om demokratiska värderingar i vårat samhälle, respekt för mänskliga rättigheter, motverka diskriminering och främlingsfientlighet. Det blir därmed viktigt att alla elever får rätt till likvärdig utbildning och att skolan är saklig och allsidig och att barnen har rätt till olika perspektiv på livet, samhället och så vidare utan att skolan försöker påverka studenterna utifrån ett ensidigt perspektiv (Skolverket, u.å). Det institutionaliserade lärandet är viktigt för alla elever då det kan ses som en socialisationsprocess för det kommande vuxenlivet. Det institutionaliserande lärandet är det lärande vi får genom skolan. Här handlar det inte enbart om
att kunna läsa och skriva, man ska även förstå det man läser och skriver. För att som vuxen klara av arbete och att leva fullt ut i vårat demokratiska samhälle blir det då väldigt viktigt att alla får lika möjlighet till detta lärande (Hjörne & Säljö, 2013).
Läraren ska i sitt uppdrag inom skolan vara en ledare för eleverna. Hur ledarskapet hos lärare ser ut kan skilja sig otroligt mycket mellan olika kulturer över världen. Samhällsystemet är det som styr riktlinjerna för hur skolan ska utformas. Läraren blir därmed ”styrd” i sitt ledarskap, vilket ställer stora krav på ledarens förmåga att kritiskt analysera de rådande normer för att på så vis utforma sitt eget ledarskap utifrån sin förmåga och kunskap och inte bara följa samhällets ideologi (Granström, 2007).
Tidigare forskning
Forskning visar vikten av ett gott ledarskap från läraren för att öka utbildningsmotivationen hos eleverna. Det ställer höga krav på att läraren har ett välutvecklat ledarskap. Ledarskapet bör präglas av att vara stödjande, vägledande, deltagande och prestationsorienterat (Öqvist &
Malmström ,2016). Wery & Thomsson (2013) beskriver i sin forskning att just motivationsfrå- gan är ett återkommande dilemma för lärare. De menar att lärare ofta fastnar i hur de ska motivera elever, speciellt elever som är väldigt omotiverade och har extra svårt att följa med i undervisningen. De hävdar även att just motivationen är den viktigaste komponenten för studenters skolframgång. Gagné, Morin, Schabram, Wang, Chemolli & Briand (2019) har undersökt hur synen på ledarskap är kopplat till motivation. Deras studie visar att ett transformativt ledarskap ger en ökad motivation på den kollektiva nivån inom en organisation.
Ett transaktionellt ledarskap däremot ökar motivation hos både kollektivet men även på det individuella planet men då endast under kriser. Detta enligt forskarna, tyder på att ledarskapet bör anpassas efter situationen. Bush (2018) uttrycker att det transformativa ledarskapet som modell ökar i popularitet över hela världen. Pounder (2009) gjorde en studie om hur vilken effekt det transformativa ledarskapet hade på högskolestudenter. Författaren fann att motivationen och elevens egna prestationer förstärktes. Man kan tydligt inom en hel del forskning se att det transformativa ledarskapet lyfts fram som en vinnande modell för lärares ledarskap.
Norsk forskning från 2014 lyfter hur en trefaktormodell för gott ledarskap i klassrummet ökar elevers inlärning. Emotionellt stöd från läraren som inbegriper ett positivt klassrumsklimat och lärarens förmåga att se alla elever individuellt och ge dem det individuella stöd de behöver.
Klassrumsorganisation, läraren ska organisera klassrummet så att det på förebyggande sätt kan skapa struktur och ordning, minska negativt klimat, öka elevers beteenden till det önskvärda samt effektivisera undervisningen. Sist har vi undervisningsstöd där läraren ska se till att förankra ny information för eleverna i deras tidigare kunskaper och med exempel, låta eleverna vara med och lösa problem och verkligen använda sitt tänkande i processen för inlärning samt ge eleverna välutvecklad feedback för att öka deras egna reflekterande (Hafen, Hamre, Allen, Bell, Gitomer & Pianta, 2015).
Malmberg, Hagger, Burn, Mutton, & Colls (2010) gjorde en liknande studie som ovan beskrivna studie. De fokuserade däremot på hur kvalitén på lärares emotionella stöd, klassrumsorganisation och undervisningsstöd förändrades från lärarens sista år på lärarutbild- ningen och över de två första åren som lärare. De drar som slutsats att lärarstudenter behöver mer kunskapsbildning i det pedagogiska utformandet av klassrummet samt att nyutexaminerade lärare behöver mer stöd och handledning i början av sin karriär för att upprätthålla alla tre viktiga aspekter som trefaktormodellen uppvisar. Skolverket (2022) lyfter vikten av kompe- tensutveckling för lärare just inom ledarskap för att uppnå studiero i klassrummet. Det är rektorn som har det övergripande pedagogiska ansvaret för skolan och rektorn ska se till att läraren får det stöd och den kompetensutveckling som kan behövas för att skapa studiero i klassen. Tar man en överblick över innehållet i grundlärarprogrammet med inriktning mot förskoleklass samt årskurserna 1-3 kan man snabbt se att utbildningen inte innehåller någon stor del med Ledarskap. Majoriteten av utbildningarna har en delkurs på 7,5 högskolepoäng i ledarskap.
Nästkommande delar innehåller en förtydning av olika nämnda begrepp. Ledarskap, motivation och kompetensutveckling förklaras och diskuteras. Vidare kommer en metodologisk förankring där begreppen fenomenologi och fenomenografi presenteras och relateras till uppsatsen.
Ledarskap
Men vad är då ledarskap? Enligt Maltén (2000) finns det många olika definitioner på ledarskap.
Han påpekar dock att ledarskapet som begrepp ofta lyfts med nyckelord som påverka, nå uppsatta mål och socialt samspel i påverkansprocesser. Maltén menar även att om en organisat- ion ska kunna nå sina mål och uppnå resultat krävs det ett pedagogiskt ledarskap som utövas av ledaren genom och tillsammans med andra människor. Ledarskapet är med andra ord att vägleda medarbetare eller elever för att nå mål (Maltén, 2000). Silva (2016) har gjort en litte- raturstudie för att försöka finna en definition på ledarskap. Det författaren kommit fram till är att ledarskapet inte enbart är personlighetsdrag utan att det snarare handlar om processer. Pro- cessen sker även inom en viss kontext. Ledarskapets inflytande sker mellan ledaren och den ledde samt att följarna accepterar ledaren som ledare. Silva avslutar med ett citat:
“the process of interactive influence that occurs when, in a given context, some people accept someone as their leader to achieve common goals" (Silva, 2016.s,4)
Summerfield (2014) definierar ledarskap som att “göra något bättre”. Författaren menar att det kan innebära att göra arbetsplatsen bättre, arbetsmiljön, relationen till medarbetare och så vidare. Att föra en vision framåt och förbättra det som behöver utvecklas (Summerfield, 2014.s, 252).
Det finns en hel del forskning om ledarskap och vad som utgör en god ledare. Hur man forskat om ledarskapets karaktär har ändrats över tid, från att ha försökt ta reda på vilka egenskaper en bra ledare har till att undersöka vilka olika ledarstilar som finns (Ellström, Fogelberg Eriksson, Kock & Wallo, 2016). Några av de populäraste ledarskapsteorierna innefattar egenskapsorien- teringen, stilorienteringen, situationsorienteringen, de symboliska ledarskapsorienteringarna
och postheroisk orientering (Sveningsson & Alvesson, 2021). Forskningen har haft som mål- punkt att finna vilken ledarstil som är mest effektiv, vilken ledare kan leda sin grupp och få de att nå målen så effektivt som möjligt (Ellström et al., 2016).
Forskning har funnit ett flertal olika ledarstilar. I ett endimensionellt ledarskap kan man finna auktoritärt ledarskap, demokratiskt ledarskap och låt-gå ledarskap. I flerdimensionella ledar- skap kan man bland annat finna det transformativa ledarskapet, transaktionellt ledarskap, och situations anpassat ledarskap (Maltén, 2000). Olika ledarskapsstilar kan oftast beskrivas utifrån ett uppgiftsinriktat perspektiv eller relationsinriktat perspektiv (Eriksson et al., 2016).
Transformativt ledarskap
Det transformativa ledarskapet riktar sig mot att vinna sina följares förtroende. Man vill förtjäna sitt ledarskap. Att motivera sina följare genom inspiration samtidigt som ledaren ska stimulera sina följare samtidigt som ledaren gör detta utifrån varje individs individuella behov (Ellström et al.,2016). Bolkan & Goodboys (2009) studie stödjer ett transformerande ledarskap i klass- rummet. Deras studie visar att lärandet samt elevmedverkan ökar hos eleverna. Bush (2018) påpekar dock om det transformativa ledarskapet att det utgår från att med en vision driva sina följare, i detta fallet elever, framåt för att nå de mål som är uppställda. Ledaren får med sig följarna frivilligt. Målen som är uppställda i skolan kan dock för vissa elever inte uppnås lika lätt som för andra. Detta kan leda till att elever som skulle klara andra mål inom tillexempel musik eller idrott hamnar utanför och inte följer med i ledarens vision om målen är fokuserade på de mer teoretiska ämnena.
Pedagogiskt ledarskap
Pedagogiskt ledarskap som begrepp har inte en helt tydlig definition. Pedagogiskt ledarskap diskuteras av flera olika forskare men får ofta olika innebörd. Vidare är forskning om pedago- giskt ledarskap riktat i första hand mot skolledare och framförallt rektorer. Maltén (2000) beskriver det pedagogiska ledarskapet som en blandning av det funktionella ledarskapet, transformativa ledarskapet samt det transaktionella ledarskapet. Lärarförbundet formulerar att undervisningen är det centrala i den pedagogiska verksamheten och således i det pedagogiska ledarskapet (Lärarförbundet, 2021).
”Pedagogiskt ledarskap innebär att leda och ansvara för att den pedagogiska verksamheten håller hög kvalitet idag och ännu högre i morgon.” (Lärarförbundet, 2021-09-30)
”Pedagogiskt ledarskap innebär att leda och ansvara för att den pedagogiska verksamheten håller hög kvalitet idag och ännu högre i morgon.” (Lärarförbundet, 2021-09-30)
Skolverket poängterar vikten av att rektor samt annan verksam skolledning intar ett pedagogiskt ledarskap för att utveckla skolan som organisation (Skolverket, 2021). Skolans uppgift är att stötta barn i deras lärande samtidigt som skolan ansvarar för att upprätthålla en god pedagogisk miljö (Hjörne & Säljö, 2013).
Heikka & Waniganayake (2011) har gjort en studie om hur pedagogiskt ledarskap definieras i Finland samt Australien. Deras studie riktar sig mot ledare inom förskolan. Författarna diskute- rar hur tidigare forskning presenterar pedagogiskt ledarskap på olika sätt och menar att det är av stor vikt att få en gemensam definition av begreppet. Författarna kommer fram till och lyfter hur det pedagogiska ledarskapet inte bara innefattar barns lärande utan även också hur det påverkar samhällets syn på utbildning i stort. Male & Palaiologou (2015) undersökning om rektorers pedagogiska ledarskap får författarna att dra liknande slutsatser. Författarna hävdar att det pedagogiska ledarskapet främjar ett ledarskap som fokuserar på att konstruera ett sammanhang mellan lärande och individer. Vidare poängterar de att kunskap tas från teoretiska grunder men kompletteras av sociala dimensioner i ett pedagogiskt ledarskap.
Motivation
Motivation handlar om vad som får en individ att ha ett visst beteende eller utföra en viss aktivitet. Det finns primärt forskning om två olika övergripande motivations aspekter, inre och yttre motivation som handlar om hur individen från sitt inre utför aktiviteter eller beteenden för sin egen skull. Den yttre motivationen handlar istället om hur individens aktiviteter och bete- enden motiveras utifrån till exempel lön som är en yttre faktor (Vallerand, 2012). I arbetet behöver man motivation för att utföra de arbetsuppgifter man tilldelas och i skolan behöver man motivation för att utföra de studier man förväntas utföra.
Ett urval motivationsteorier
Bolman & Deal (2015) tar upp flera olika motivationsteorier. De tar upp tvåfaktorsteorin som Herzberg utformade som handlar om yttre och inre faktorer, han kallar dessa hygienfaktorer respektive motivationsfaktorer. Vidare tar de upp Mazlovs behovspyramid som menar att vår motivation kommer efter våran strävan att fylla olika behov. Här kan det handla om allt från svält som ger oss ett behov att finna mat till mer djupgående behov som gemenskap.
Vidare tar Bolman & Deal (2015) upp Mazlovz behovspyramid som bygger på vilka behov vi har som i sin tur motiverar oss framåt. Det handlar bland annat om föda, kärleksfulla relationer, uppskattning och självförverkligande.
Självbestämmandeteorin beskriver motivation utifrån flera olika aspekter. Här talar man om a- motivation som visar en brist på motivation. Sedan finns den motivationen som individen får inifrån, det som motiverar oss att göra något för att vi själva ska må bra. Denna motivation kallas just för inre motivation. Slutligen talar man om yttre motivation. Här handlar det om att yttre omständigheter som företagets mål, lön eller undvikande av kritik skapar en motivation som får individen att utföra en viss aktivitet (Gagné, Forest, Vansteenkiste, Crevier-Braud, Broeck, Aspeli, Bellerose, Benabou, Chemolli, Guntert, Halvari, Indiyastuti, Johnson, Molstad, Naudin, Ndao, Hagen Olafsen, Roussel, Wang & Westbye, 2015). I självbestämmandeteorin ligger två centrala punkter på autonom motivation som pekar på att motivationen helt kommer av fri vilja och den kontrollerade motivationen som kommer från de krav och den press man
utsätts för i utförandet av aktiviteter. Teorin utgår också från den kreativa, nyfikna, självskapade människan men inser även att människor kan robotiseras och alieneras (Deci & Ryan, 2008).
Motivation och ledarskap i skolan
Öqvist & Malmström (2016) forskning lyfter ur ett lärarlett ledarskap hur ledarskapet påverkar motivationen hos eleverna. De menar att lärare påverkar elevers arbetsmotivation genom sitt ledarskap, antingen på ett positivt eller negativt sätt. Vidare menar de att de ledare som använ- der ett högt utvecklat ledarskap skapar starkare utbildningsmotivation hos sina elever. Vidare menar de att lärarens ledarskap bör präglas av att vara stödjande, vägledande, deltagande och prestationsorienterat. Forskarna drar slutsatsen av att ett uppgifts-och relationsorienterat ledar- skap ger störst effekt för att öka motivationen hos studenterna.
Kompetensutveckling
Utbildning (2021) förklarar kompetensutveckling som en individs förmåga att utveckla sina befintliga kunskaper med nya kunskaper. Kompetensutvecklingen är ofta intensiv i sin karaktär och den nya kunskapen utvecklas ofta tillsammans med andra och gärna i relation till situat- ioner. För att få en organisation att utvecklas framåt krävs det att även medarbetarna utvecklar sin kunskap. Skolverket (2022a) lyfter hur rektorn ansvarar för att ge lärare den kompetens- utveckling hen kan behöva. De lyfter extra mycket hur lärarens ledarskap påverkar studieron i klassrummet och vikten av att läraren har eller får rätt kompetens för att klara ledarrollen. Vi- dare lyfter Skolverket (2018) det kollegiala lärandet för kompetensutveckling. De uttrycker att det kollegiala lärandet är oerhört viktigt för att utveckla en framgångsrik skola. Det kollegiala lärandet kan bestå av bland annat handledning och lärande samtal där lärarna tillsammans skap- ar kunskap.
Wallo (2016) belyser problematiken kring chefers diskussioner kring kompetensutveckling.
Författaren menar att chefer i stor utsträckning anser att den enda kompetensutveckling de kan erbjuda är kurser och utbildningar men i verkligheten finns där kompetensutveckling som sker kontinuerligt i kontakten mellan chefer/ledare och medarbetare. Langelotz (2013) kritiserar det kollegiala lärandet då författaren i sin studie kommer fram till att på ett plan ger lärandet en viss kompetensutveckling men det orsakar även stigmatisering av de lärare som anses ”oskick- liga” som lärare. Vidare menar författaren att det i slutändan blir korrigering av vissa lärare mer än andra. Bolman & Deal (2013) belyser vikten av kompetensutveckling för att företaget eller organisationen inte ska ta skada av okunskap hos medarbetare. De menar dock att chefer kan ha svårt att se vinsten med kompetensutveckling då kostnaden kan vara hög medans vinsterna kan ta tid att se.
Fenomenografi
Fenomenografin togs fram av Marton (1981) som ett försök att skildra människors uppfatt- ningar om världen och fenomen. Marton ville finna en ansats som kunde förklara och svara på
frågor om hur människan upplever världen, inte hur världen nödvändigtvis behöver vara. Inom fenomenografin talar man om första ordningens perspektiv som handlar om fakta, vad vi faktiskt kan se och veta om världen. Sedan finns den andra ordningens perspektiv som just handlar om de uppfattningar vi har om livsvärlden och fenomen. Då vi alla upplever världen på olika sätt så är fenomenografins utgångspunkt att kvalitativt urskilja våra olika uppfattningar av i-världen-varo (Kroksmark, 2007). Fenomenologi och fenomenografi kan tyckas vara väl- digt lika men det finns en hel del skillnader. Fenomenologi riktar sig till att lära sig om något till skillnad mot fenomenografin som riktar sig till att lära sig om människors erfarenheter av något. Fenomenologin kan inte heller använda sig av första och andra ordningens perspektiv.
Fenomenografi är från början utvecklad för att finna kunskapen om elevers lärande. Man ville komma åt uppfattningen om kunskapen hos eleverna och gå ifrån att mäta det kvantitativt med betyg och poäng. Man ansåg då att fenomenologin inte räckte till, man ville som sagt skapa kunskap om människors upplevelser och förståelser av fenomen och världen inte, som fenomenologin gör, finna hur världen konstrueras ur vårat medvetande (Svensson, 1997).
Fenomenografins viktigaste uppgift blir därmed att få kunskap om människors uppfattningar om verkligheten och erfarenheter.
Fenomenologi
Fenomenologin som en filosofi är från början utvecklad av Edmund Husserl (1859-1938).
Husserl var en tysk filosof och professor (NE, u.å). Med fenomenologin vill man undersöka världen och hur världen formas av vårt medvetande. Det handlar alltså om att förstå fenomen och världen utifrån betraktarens ögon (Thornquist, 2021). Här ser vi en skillnad mellan fenomenografin och fenomenologin, fenomenografin riktar sig mot subjektets uppfattningar och förståelser om fenomen och världen medans fenomenologin riktar sig mot subjektets skapande av fenomen och världen.
Den fenomenologiska reduktionen, kallad epoché, handlar om att man ser på fenomenet eller världen som något nytt. Man tar bort sina egna tidigare erfarenheter för att på så vis skaffa sig ny kunskap utan att kunskapen präglas av fördomar (Thornquist, 2021). Reduktionen i detta fall handlar med andra ord om att avskärma världen och titta på fenomenvärlden. För att konkretisera ännu mer kan man reducera ner till att se väsendet. Detta kallas den andra redukt- ionen, eidetiska. Den transcendentala reduktionen är den sista reduktionen och den svarar på frågan hur dessa fenomen skapas i vårat medvetande (Alvesson & Sköldberg, 2017). I veten- skaplig forskning kan man använda sig av fenomenologin när man vill finna orsaker till människors handlingar och varför människors förståelse av världen resulterar i specifika hand- lingar. Man måste då med ett öppet sinne försöka närma sig dessa olika utsagor och på förhand försöka att inte ha förutfattade meningar om fenomen (Thornquist, 2021).
Metod
Studien som har en fenomenografisk utgångspunkt riktar sig mot att finna förståelse för lärares uppfattningar om det pedagogiska ledarskapet. Studien vill med andra ord gå på djupet och tolka upplevelser och inte se till data som består av siffror. Det kvalitativa lyser därmed igenom tydligt och valet av metod hamnade därför på kvalitativ metod.
Det som till största del skiljer en kvalitativ ansats från en kvantitativ ansats är dels det tolkande perspektivet, kvantitativ ansats fokuserar mer på siffror. Det finns även hos den kvalitativa ansatsen skillnader som ett induktivt synsätt som ger teori från forskningsresultaten, kunskaps- teoretisk ståndpunkt som riktar sig mot att tolka och förstå den sociala verkligheten, samt en ontologisk ståndpunkt som ser de sociala egenskaperna skapas mellan individer och inte av sig självt ”där ute”, som vi inte finner i den kvantitativa ansatsen (Bryman, 2018). Backman, Gar- delli, Gardelli & Persson (2012) menar dock att det inte alltid är så lätt att särskilja den kvalita- tiva och kvantitativa metoden. De påtalar att det snarare är själva datan som samlas in som blir kvalitativ eller kvantitativ. Den kvalitativa metoden går mer på djupet medans den kvalitativa går mer på bredden. Då den kvalitativa metoden riktar in sig på tolkning menar författarna även att det är svårt att helt dra en distinktion mellan det kvalitativa och kvantitativa, en kvantitativ studie är troligtvis omöjlig att göra helt tolkningsfritt.
Undersökningspersoner
Då studien syftar till att undersöka lågstadielärares uppfattningar om det pedagogiska ledar- skapet har några kriterier ställts upp för deltagarna i studien. Kriterierna består av följande, legitimerad lärare i lågstadiet. Deltagarna behövde även ha varit yrkesverksamma i minst två år samt vara yrkesverksamma under tiden intervjun utfördes.
Deltagarna består av tre kvinnor och en man. Alla uppfyller de kriterier som var uppställda för deltagandet i denna studie. Ena läraren är lärare i en åk 6 under studiens gång. Läraren har haft dessa elever sedan lågstadiet och är normalt lärare i lågstadiet. Två av lärarna är lärare i ÅK 1 samt den fjärde i Åk 3. Geografiskt är deltagarna något utspridda. En deltagare jobbar på en skola i Dalarna, ena läraren på en skola i Tyresö samt så är de andra två lärarna verksamma på skola i Haninge. Åldrarna på deltagarna skiljer sig inte avsevärt mycket, det är ett spann på 28- 37 år.
Urval
I kvalitativ forskning använder man sig oftast av målstyrda urval, till skillnad från den kvantita- tiva som främst går på sannolikhetsurval. Sannolikhetsurvalet kan dock ge en säkrare generali- serbarhet om man vill överföra resultatet på en hel population. Varför man inom den kvalitativa forskningen använder sig av just målstyrda urval handlar främst om att man måste styra urvalet för att finna rätt grupp för att få svar på sina forskningsfrågor. Det ökar också chansen för att
finna så många och så olika deltagare som möjligt (Bryman, 2018). I denna studie ska frågor om lågstadielärares uppfattningar om pedagogiskt ledarskap besvaras, det går då inte att göra ett sannolikhetsurval bland hela befolkningen det krävs istället att deltagarna för intervjuerna är just lärare i lågstadiet. Det är det lämpligast att använda det målstyrda urvalet.
Då det finns ett flertal kriterier som behövde uppfyllas för att en deltagare ska vara aktuell blev urvalet även ett kriteriestyrt urval som är en form av det målstyrda urvalet. Dessa kriterier är uppställda för att samla in så relevant data som möjligt och som kan besvara forskningsfrågorna.
Utifrån detta kommer urvalet bestå av ett målstyrt urval (Bryman, 2018).
För att finna intervjupersoner som var lämpliga för studien har en efterlysning gjorts i tre olika Facebook grupper. Två lärare svarade på denna sökning men detta gav inte tillräckligt med deltagare vilket ledde till att tre lärare kontaktades direkt och ombads vara med. De deltagare som svarat på Facebook samt de deltagare som kontaktats direkt blev även ombedda att dela efterlysningen till kollegor. Detta kan ses som ett snöbollsurval även då det är i en väldigt liten skala. Snöbollsurvalet handlar kort sagt om att man väljer ut några deltagare som i sin tur före- slår andra deltagare som passar in i undersökningen. Detta gav inga fler deltagare (Bryman, 2018).
Kvalitativa intervjuer
För att finna rätt data som kan besvara frågeställningarna och syftet med studien har valet för informationsinhämtande metoder hamnat på kvalitativa intervjuer. Det som främst skiljer kvali- tativa intervjuer från intervjuer inom kvantitativ forskning är struktureringen. I kvalitativ forsk- ning är intervjuerna oftast mindre strukturerade medans kvantitativ forskning har betydligt mer strukturering i sina frågor. De mindre strukturerade intervjuerna ger den kvalitativa forskningen mer relevant data i form av den intervjuades förståelse och upplevelser (Bryman, 2018). Denna studie vill finna förståelse för lärarnas uppfattningar, den ämnar inte mäta begrepp eller mäta något i siffror. Det har därför varit viktigt att intervjua deltagare utifrån den kvalitativa intervjun så att de själva kan uttrycka sina upplevelser och sin uppfattning om det pedagogiska ledar- skapet. För att låta deltagarna få ge sina egna berättelser har valet även legat på en semistruk- turerad intervju. Valet att ha några få noga utvalda frågor har legat i att ge deltagarna en frihet i sina berättelser. Det har även tillåtit att ställa följdfrågor under intervjun om något verkat oklart, otydligt eller behövt utvecklas. En helt ostrukturerad intervju riskerar att spåra ur och ge data om annat än det som besvarar frågeställningarna i studien (Bryman, 2018).
Deltagarna har innan intervjuerna fått frågorna som ställs under intervjun skickat till sig så att de har haft en möjlighet att reflektera över dessa och på så vis ge mer uttömmande svar. Inter- vjuerna utfördes via zoom samt ena intervjun på messenger. Video och ljud användes för att intervjuaren samt den intervjuade skulle ha möjlighet att uppfatta varandras ansiktsuttryck. En diktafon som app på mobilen användes för att spela in samtalen.
Intervjuerna har sedan transkriberats. Transkriberingen har skett ordagrant och pauser i delta- garnas berättelser, suckar och skratt har skrivits ner för att få en så bra kontextuell sammanfatt- ning som möjligt (Kvale & Brinkmann, 2014).
Analys
Kategoriseringen har skett med hjälp av en kodning i fyra steg. I första steget har det insamlade materialet som transkriberats lästs igenom förutsättningslöst i sin helhet två gånger. I det andra steget har kodning av datan skett genom att olika intressanta och relevanta begrepp, meningar eller andra utsagor färgkodats samt getts nya koder. Tredje steget har gått ut på att tematiserat dessa olika begrepp för att slutligen summera tematiseringarna i olika kategorier (Hjerm, Lind- gren & Nilsson, 2014). Denna metod för analys kallas av Hjerm et al. (2014) ”the constant comperative method”. Stegen har gått växelverkande fram och tillbaka mellan varandra för att få fram en så säker analys som möjligt och för att säkerställa att all relevant data följt med i kodningen.
Etik
Bryman (2018) tar upp några grundläggande etiska principer som är bra att överväga och som gäller vid svensk forskning vid samhällsvetenskapliga studier. Dessa principer är och handlar om att deltagarna inte ska ta skada eller känna obehag, forskaren ska inte undanhålla viktig information från deltagarna, man ska inte inkräkta på en persons privatliv. Vidare ska man informera deltagarna om studien, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt att man ska enbart nyttja uppgifterna om deltagarna enbart åt den aktuella studien.
Alla dessa ovanstående kriterier har tagits i beaktning när deltagarna kontaktades samt när stu- dien planerades. Information om anonymitet, frivillighet och studiens syfte har informerats del- tagarna. Hur intervjun var upplagd och deras rätt att avbryta när de ville informerades även till deltagarna.
Resultat
Studien har ur ett lärarperspektiv funnit fem olika kategorier i uppfattningen om vad det pedagogiska ledarskapet är:
1. Det pedagogiska ledarskapet är något man skapar.
2. Det pedagogiska ledarskapet är något man har.
3. Det pedagogiska ledarskapet är något i relation med lärarskapet.
4. Det pedagogiska ledarskapet är något relationsbundet.
5. Det pedagogiska ledarskapet i praktiken.
Pedagogiskt ledarskap
Som något man skapar
som ledarskap i praktiken
Som något man har Som något
relationsbundet.
Som något i relation med
lärarskapet
Figur 1.1 Visar de kategorier resultatet i studien funnit utifrån de kvalitativa intervjuerna och deltagarnas svar.
Det pedagogiska ledarskapet är något man skapar
Alla de intervjuade delar uppfattningen om att pedagogiskt ledarskap är något som skapar. Här menas att skapa tillexempel arbetsro i klassrummet, struktur, tillit och en vision. Skapa innefat- tar allt en pedagogisk ledare gör i klassrummet. Lärarna uppfattar att det pedagogiska ledar- skapet skapar sociala strukturer inom klassen.
”På nått sätt så att man har en och samma grund och stå på tillsammans och det behöver ju kanske inte vara grundläggande kunskaper utan det kan ju vara grundläggande Vi-känsla tillexempel att vi tar hand om varandra i den här gruppen. Eh och har man kommit dit då har man ju haft ett ganska bra ledarskap i, i gruppen. Så ja det handlar väl om det. Att få ihop det här sociala hehe, ja, vad man ska säga.. Ah men få ihop den sociala sammanhanget i en grupp liksom” (Deltagare 2).
Alla lärarna tar upp att strukturen är viktig för elevernas möjlighet att dels lyssna på läraren men även för att de ska veta vad de ska göra och hur de ska göra i skolan och klassrummet.
Strukturen kan byggas upp av och med visionen för hur ledaren vill att eleverna ska vara i klassrummet och hur de ska bete sig. Lärarna diskuterar framförallt vikten av struktur utifrån ett klassrumsklimat som ska ge arbetsro. Alla fyra deltagarna i intervjun kopplar även struk- turen och arbetsron till stökiga elever, elever med NPF och elever med behov av extra stöd. Här kan man urskilja att strukturen blir extra viktig för dessa elever utifrån lärarnas uppfattningar.
Två av lärarna uppfattar det också som viktigt att ha samarbete mellan sig och kollegorna för att på så vis få en gemensam struktur på skolan. Detta påverkar strukturen för den pedagogiska ledaren, klassrummet och framförallt eleverna. Strukturen blir därmed sammanvävd med vad den pedagogiska ledaren skapar tillsammans med andra pedagogiska ledare.
”Eeh ja, dels är det ju strukturen. Att man, barnen vet vad som förväntas av dem, för vet de men här inne ska vi va på det här sättet. Läraren tillåter inte att vi springer runt tillexempel.
Eh så då vet ju de vad som förväntas å de flesta barnen, asså barn som har npf har ju svårt för vissa bitar eeh.. och har de också, vet de också vad som förväntas beroende på vilken npf de har såklart, så blir det alltid lättare. Och har man struktur, gör lika varje dag så blir det lättare för eleverna och följa” (Deltagare 1).
Uppfattningen att man som pedagogisk ledare ska skapa engagemang och få med sig alla elever vilar också på strukturen och visionen. Lärarna diskuterar olika kring krav och konsekvenser men det är något alla uppfattar som en del av det pedagogiska ledarskapet. Här nämns konse- kvenser som möten med föräldrar eller att man får göra något roligt. Kraven uppfattas som att eleverna ska hålla sig i klassrummet, ge varandra arbetsro, utföra sitt arbete och lyssna på läraren.
”Pedagogiskt ledarskap är att man kan undervisa men samtidigt få med alla olika elever.
Tillexempel att man har olika metoder för att få med alla tex att man ibland har högläsning, ibland pratar man, ibland läser man, ibland kör man det skriftligt” (Deltagare 3).
Det pedagogiska ledarskapet är något man har
Vad den pedagogiska ledaren har och bör ha ligger relativt nära i lärarnas uppfattningar. Med att ha och bör ha så menas olika sätt att vara. Tillexempel ärlig, tydlig, snäll, varm och sträng.
Då talar man om ärlighet från ledarens sida gentemot eleven. Man talar om en fyrkantighet hos läraren som innebär att läraren håller på rutiner och regler relativt hårt. Deltagare 2 resonerar dock att man absolut kan rubba på fyrkantigheten om man först har lyckats samla ihop gruppens sociala dynamik och fått eleverna att följa dig som ledare. För att uppnå dessa övergripande begrepp så uppfattar varje lärare i studien att tydlighet är något väldigt viktigt att läraren har.
Här är uppfattningen att tydlighet ger en positiv inverkan på elevernas möjlighet att lyckas i klassrummet. Man ska vara tydlig i vad som ska göras, hur det ska göras och vad som förväntas av eleverna. Utan tydlighet skapar det en otrygghet hos eleverna och detta resulterar i att elever
”dummar sig” eller bryter mot reglerna som ledaren ställt upp.
”Ja nej men äh men asså när alla vet vad dem ska göra, så har man ju lyckats liksom. Eh, i sitt ledarskap på nåt vis” (Deltagare 2).
Att vara konsekvent ligger nära fyrkantigheten men tas även det upp av lärarna. Samtidigt talar man om situations anpassat ledarskap och menar att man får följa vad situationen kräver. Detta kan relateras till det alla lärarna beskriver som en balans mellan att vara sträng och vara mjuk.
Uppfattningen att alla elever behöver känna värme och engagemang från lärarna delas av alla fyra deltagare. För att kunna ställa krav och vara sträng när det behövs krävs det med andra ord att eleverna behöver se den mjuka sidan från dig men även att läraren anpassar sig efter situationen.
”Jag har själv märkt när jag är liksom, jag kan vara den tydligaste med hur jag vill ha det i mitt klassrum, asså jag är liksom, jag är tydlig med vad vi ska göra idag. Det här förväntar jag mig av er. Och ändå har jag den här mjuka sidan där jag kan liksom ”men älskling” liksom eh
”mitt hjärt” lite sådär gull gull med dem också. Det gör mycket och då funkar det liksom att vara det här hårda tydliga bestämda men ändå mjuka” (Deltagare 4).
Ärligheten som lärarna uppfattar som viktig inom det pedagogiska ledarskapet handlar dels om att läraren kan vara ärlig med och om sig själv. Läraren behöver även kunna som vuxen be om ursäkt om något blir fel. Ärligheten bygger upp tillit som är viktig uppfattar lärarna. Om ärligheten inte finns och tilliten försvinner kommer eleverna inte följa dig i din vision framåt.
Det pedagogiska ledarskapet i relation med lärarskapet
Att det pedagogiska ledarskapet går hand i hand med lärarskapet illustreras väldigt tydligt i nedanstående två citat. Uppfattningarna hos lärarna är att det pedagogiska ledarskapet inte är likställt med lärarskapet. Man är å ena sidan lärare och ska lära ut till eleverna och hålla på med
själva undervisningen i klassrummet. Men å andra sidan är man medcoach och utforskar världen tillsammans med eleverna samtidigt som man sysslar med struktur, arbetsro, relations- skapande och tillit. Lärarna uppfattar att man ska ägna sig åt undervisning samtidigt som man ska vara en pedagogisk ledare i klassrummet. Detta uppfattas av alla lärarna som klurigt, svårt och ställer dilemman.
Asså arbetsron är ju väldigt viktig som ledare men samtidigt så har man alla andra viktiga uppdrag som lärare, man är inte bara ledare i klassrummet. Utan man har ett uppdrag att följa man ska lära dem saker också. (Deltagare 4)
”Ja det är ju som jag sa, ledarskapet där har ju alltid varit min starka sida liksom. Medans andra kanske går och skryter om det pedagogiska, det laborativa och hur de får till såhära, jag känner jättemånga pedagoger som..” (Deltagare 4)
Ena lärarens uppfattning tycks vara att det pedagogiska ledarskapet tar så stor plats att det
”egentliga” pedagogiska lärarskapet som ska stå för undervisningen blir lidande. En annan lärare uppfattar att man kan ha ett starkt pedagogiskt ledarskap inom vissa ämnen men inte inom andra. Där kan man dock urskilja att uppfattningen handlar om att elever är mer följsamma i olika ämnen och detta kan då påverka ledarskapet.
Det pedagogiska ledarskapet som relationsbundet
Att det pedagogiska ledarskapet kopplas till relationer till andra medmänniskor är tydligt och återkommande hos deltagarna. Hos ena deltagaren tas det upp men det genomsyrar inte uppfatt- ningarna på samma sätt som de tre andra deltagarna, där handlar det snarare om relationen till lärarens ledare och inte till eleven. Speciellt betonas relationerna mellan den pedagogiska leda- ren och eleven. Det beskrivs som A och O i ledarskapet. Uppfattningen att relationen skapar tillit, värme, respekt, samarbete och arbetsro är lika hos tre av deltagarna 1,2 och 4. Uppfatt- ningen tycks vara att relationerna är knutpunkten för allt ledarens pedagogiska arbete. Hur relationerna skapas verkar skilja något i deltagarnas uppfattningar. Två lärare använder sig av lekar, hitta elevernas olika intressen och att man är lite privat och nära eleverna. Man öppnar upp sig samtidigt som man hoppas på gensvar från eleven så även de öppnar upp sig. Ena läraren använder sig av ”gull gull” för att få en varm relation till eleverna. I och med att relationerna skapas och bibehålls uppfattar lärarna att det är lättare att nå och samla eleven och gruppen som helhet. Undervisning fungerar bättre och med det också det pedagogiska ledarskapet.
”För ju mer relation du har med barnen desto mer respekt både ger och tar du. För är det nån man kanske inte har ett band till så är det lätt, nu tänker utifrån ett barnperspektiv att det kan vara lättare för dem att dumma sig eh säga fula saker men skapar man en relation så blir det på ett annat sätt.” (Deltagare 1)
”Man måste ju bygga upp de hära liksom relationerna och det är ju superviktigt, så det måste man ju verkligen fokusera på när man får en ny elev eller när man får en ny klass å sådär. Att
man verkligen sätter sig ner och jobbar ihop eh, jobbar ihop relationerna och jobbar ihop gruppen liksom, ja”. (Deltagare 2)
Man uppfattar även att ledarskapet präglas av relationer mellan vårdnadshavare till sina elever.
Bra relationer till vårdnadshavarna gör att det pedagogiska ledarskapet underlättas och ges möj- lighet att utföras på ett bra sätt. Även relationen till ledningen på skolan och sina närmsta chefer är något som uppfattas ge en positiv kontra negativ effekt beroende på hur relationerna ser ut.
Deltagare 1,2 och 4 har positiva relationer med sina chefer vilket uppfattas av dem påverka deras pedagogiska ledarskap positivt medans deltagare 3 har negativa relationer till sina ledare vilket påverkar hens ledarskap negativt.
Det pedagogiska ledarskapet i praktiken
Uppfattningarna skiljer sig en del mellan de olika deltagarna om hur ledarskapet är i praktiken.
Man ser olika möjligheter och olika hinder i sitt utförande av ledarskapet. Två deltagare betonar vikten av samarbete mellan kollegor. Att man inte ”jobbar som öar” utan man håller dörrarna öppna och välkomnar varandra i sina klassrum. Man tar hjälp av kollegialt lärande för att utveckla sitt ledarskap och man vänder sig utåt mot världen helt enkelt. Här diskuteras även kunskapsutveckling dels i ren form av vad man praktiskt ser att man behöver men även hur man kan ta reda på och lära sig mer när man känner att det är något man är osäker på.
”Kollegialt lärande. Diskutera med mina kollegor. Ehm.. Och våra förstelärare till exempel, få tips på hur dem gör. Hur är dem som lärare? Att våga ha dörrarna öppna, att man inte stänger sin klassrumsdörr och eh, är bara i här och nu. Att man vågar låta andra komma in, alltså andra pedagoger.”(Deltagare 1)
”Jag tänker på så mycket som finns numera i liksom kollegialt utbyte. Dels att man kan samtala med sina kollegor faktiskt på plats men att det finns så mycket dels på skolverkets hemsida och det finns ju överallt såhär föreläsningar om saker och ting och det finns massa forskning man kan titta på om det är något man är osäker på. Det finns jättemycket färdigt material. Bara såhär ja, internets alla dessa goda sidor liksom som gör att man är inte helt ensam även om man då..” (Deltagare 2)
De två andra lärarnas berättelser vittnar om en uppfattning som är motsatsen till de andra två.
Man jobbar ensamt och enskilt och ser inte mycket som utvecklande möjligheter. Man kan visserligen i ena deltagarens fall vända sig till ledningen om man är i behov av skärmar, kuddar och andra verktyg eller möjligtvis i behov av mer samverkanstid. Man har svårt att se vad som skulle kunna utveckla ledarskapet och man uppfattar sitt pedagogiska ledarskap som relativt fulländat. Kunskapsutveckling är inte heller något man får per automatik från sin ledning.
Deltagare 1 hade dock önskat lite mer samarbete mellan sig och sina kollegor men uppfattar det största hindret som att vara ensam i klassrummet.
Att vara ensam i klassrummet och ha stora grupper är något alla fyra deltagarna uppfattar som dilemman och hinder i det pedagogiska ledarskapet. Uppfattningarna handlar oftast om tidsbrist och att man har svårt att få ihop och samla alla elever. Man talar om olika kunskapsnivåer som utgör olika mycket behov av stöd och som ensam person kan detta vara svårt att hinna med.
Man ska individualisera och möta varje elev utifrån hens erfarenheter och behov.
”Ah men allt det här att man behöver prioritera hela tiden och att man måste ställa elever mot varandra. Ska jag prioritera den svaga, ska jag prioritera den som är så stark, ska jag prioritera mellangruppen.” (Deltagare 3)
Lärarna tycks ha en klar uppfattning om vad de vill få ut av det pedagogiska ledarskapet men i praktiken fungerar det inte alltid. Man har elever på olika nivåer, man har elever i behov av extra stöd, man har elever med diagnoser som kanske stör och är röriga på lektionen som man då behöver tjata på och man har elever som i vissa fall är utåtagerande. Klasserna som består av ca 25 elever som lärarna då ska skapa relationer till, ge individuellt stöd till, samla gruppen, vägleda så de klarar målen och skapa arbetsro i klassrummet ställer till det och det pedagogiska ledarskapet blir lidande. Detta tycks vara lärarnas uppfattning om det svåraste och de största hindren för att upprätthålla och utföra ett bra pedagogiskt ledarskap.
Sammanfattning
Sammanfattningsvis kan man se att lärares uppfattningar om det pedagogiska ledarskapet i hög grad tycks vara relativt lika i många hänseenden. Begrepp och uttryck som relationer, tillit, konsekvent, fyrkantighet och struktur uppfattas som viktiga hörnstenar i ledarskapet. Det blev nästan som ett mantra för lärarna. Uppfattningarna som lyfts fram om det pedagogiska ledar- skapet visar även vilket mångfacetterat begrepp det kan uppfattas som. Lärarna har visserligen en hel del gemensamma utsagor men uppfattningarna och speciellt då vad som är viktigast inom ledarskapet varierar en hel del.
Relationerna uppfattas som viktiga men här uppfattar man olika om hur man bygger relationer, varför de ska byggas och med vem. Relationer mellan lärare elev, relation mellan eleverna, relation mellan lärare och vårdnadshavare samt relation mellan lärare och ledning är olika uppfattningar som lärarna tar upp. En lärare kopplar relationen till att man får med sig alla i undervisningen medans två andra lärare uppfattar relationsbyggandet som något man gör utanför klassrummet gärna på rasten i lek. Att använda ett varmt språk och visa ömhet för eleverna är en annan lärares uppfattning om relationsskapandet.
Det som även är tydligt i uppfattningarna är kopplingen mellan ledarskapet och skolans struktur och då även rektor/chefers ledarskap. Uppfattningen att man behöver goda relationer med led- ningen lyfts både ur positiva synvinklar men även och nästan mer ur negativa upplevelser.
Däremot kan man inte direkt se en önskan om mer kompetensutveckling från två av lärarna medans kompetensutvecklingen för ledarskapet uppfattas starkare av de två andra lärarna.
Vidare visar undersökningen på hur lärarna skiljer det pedagogiska ledarskapet i teorin på det pedagogiska ledarskapet i praktiken. Hur man anser att ledarskapet bör vara och bör gå till menar de inte alltid funkar i praktiken. Då klasser är komplexa med många olika individer som befinner sig på olika nivåer hamnar man ofta i dilemman där man inte alltid kan vara den perfekta pedagogiska ledaren. Här bottnar alla uppfattningar om att klasserna är för stora och man arbetar ensam. En önskan om att ha mer tid för alla individer är gemensamt för alla lärarna i undersökningen.
Diskussion
Nedan följer tre avsnitt där första delen diskuterar metoden i uppsatsen. Hur har metoden påver- kat uppsatsen och vad hade kunnat göras bättre eller annorlunda? I andra delen diskuteras resultatet och kopplas till bakgrunden och vad för kopplingar man kan se mellan dessa delar.
Finns det likheter eller skillnader till tidigare forskning inom området? Tredje delen är en kort sammanfattning där det bland annat ges förslag på vidare forskning.
Metoddiskussion
Valet av intervjuer för denna studie har haft både positiva och negativa sidor. Det finns både fördelar och nackdelar med intervjuer. Intervjuaren och den intervjuade får en relation mellan varandra och hur den relationen ser ut kan och kommer troligtvis påverka datan som samlas in i form av vad och hur mycket svar intervjuaren får på sina frågor. Intervjuarens skicklighet och kunskap om intervjuer är också en faktor som kan påverka den insamlade datan. En intervjuare som tränat på sin förmåga att dels utföra intervjun men även vad intervjun ska innehålla kommer få både mer volym och mer relevant data för sin/sina forskningsfrågor (Kvale &
Brinkmann, 2014). Vidare menar författarna att det är viktigt att välja intervjuer av rätt anledning. De menar att dels måste intervjuer passa forskningssyftet och intervju som metod ska inte väljas av bekvämlighetsskäl (Kvale & Brinkmann, 2014).
Intervjuer för denna typ av studie har passat bra. Deltagarna har fått möjlighet att svara och även utveckla sina svar och sina tankegångar. Möjligt hade fokusgrupper kunnat vara ett alternativ för att få fram än mer uppfattningar om det pedagogiska ledarskapet då lärare tillsammans hade kunnat diskutera och reflektera mer över begreppet. En van intervjuare hade säkerligen kunnat få mer data än studien har samlat. Det har inte varit helt enkelt att utföra intervjun och följa upp med följdfrågor under studiens gång. Detta tar Kvale & Brinkmann (2014) upp som en viktig del i intervjuandet. Att det är en färdighet man tränar upp för att få så stor volym och så relevant data som möjligt. Från början var fem deltagare intervjuade.
Dessvärre blev första intervjun en pilotintervju då hen inte fick frågor skickade till sig så som övriga deltagare fick. Detta visar på hur ovana intervjuare påverkar datainsamlandet. I denna studie har datan volymmässigt inte varit jättestor men däremot har den varit relevant och besvarat frågeställningarna som studien avsett från början.
Urvalet i denna studie har inte blivit som önskat. Detta då de utannonserade inläggen i Facebook grupper var fel väg att gå. Förhoppningen var att finna många deltagare denna väg men tyvärr gav den vägen inte det önskade resultatet. Två stycken svarade på dessa inlägg och dessa två är bekanta till intervjuaren. Nu i efterhand hade ett bättre tillvägagångssätt varit att kontakta skolor och då i ett tidigare skede av studien. På grund av tidsbrist resulterade det i att tre till bekanta blev direkt tillfrågade att delta samt de två tidigare bekanta som svarade på annonsen. Detta kan ha både för och nackdelar. Objektiviteten kan i vissa fall vara svårare att upprätthålla då intervjuaren känner personerna. Fördelen har dock varit att ingen stel stämning har uppstått och alla deltagare verkat avslappnade och pratat fritt. Kvale & Brinkmann (2014) påpekar att datan
kan påverkas av den relation som byggs upp eller finns mellan deltagare och intervjuare. Svaren kan bli mer eller mindre uttömmande och innehållet på svaren kan påverkas.
Att utföra intervjuerna över zoom och messenger har haft fördelar då den geografiska aspekten suddades ut vilket gav möjlighet att intervjua deltagare från olika städer. Nackdelar uppstod dock då ena samtalet avbröts två gånger av att någon kom in i ena deltagarens rum men detta hade självfallet kunnat hända även om samtalet mellan intervjuaren och den intervjuade skedde på plats. Intervjun över messenger gav sämre ljud och var inte helt optimal. Det fungerade men kan troligtvis ha påverkat ”flytet” i samtalet. Det kan troligtvis även i viss mån påverkat hur intervjuaren uppfattat den intervjuade i sina svar och reaktioner.
När det kommer till reliabiliteten och validiteten i studien bör den diskuteras. Utgången blir en diskussion från extern reliabilitet, intern validitet och extern validitet. Den externa reliabiliteten som rör replikerbarhet kan i denna studie inte antas vara hög. Att replikera en fenomenografisk studie som handlar om lärares uppfattningar kan ses som svår. Dels kan lärarnas uppfattningar skilja sig åt tidsmässigt och som vi ser kan det även skilja sig mycket åt mellan lärare. Studien har inte funnit en sanning vilket då är svårt att replikera. Lika så är studien uppbyggd som så att författaren har tolkat andra individers tolkningar. Att replikera någon annans ingång blir i princip omöjlig (Bryman, 2018). Den interna validiteten i denna studie kan betraktas som hög.
Det insamlade materialet, slutsatserna och de teoretiska idéerna går överens och svarar på det de ämnar svara på (Bryman, 2018). När det kommer till den externa validiteten så är detta ett svårare kriterium att uppfylla. Den här studien är specifikt utformad för att svara på lågstadielärares uppfattningar om det pedagogiska ledarskapet. Det blir således svårt att överföra slutsatserna till en annan social miljö och andra situationer. Liksom den externa reliabiliteten är denna studie och dess resultat situationsbundna (Bryman, 2018).
Resultatdiskussion
Det som framkommit i resultatet visar på lärares olika uppfattningar om det pedagogiska ledarskapet. Det finns som tidigare nämnts många likheter mellan uppfattningarna men även många olikheter. Det läggs mycket fokus på hur ledaren ska få arbetsro i klassrummet. Arbets- ron skapas med hjälp av struktur och relationer. Hafens et al. (2015) trefaktormodell kan kopplas till lärarnas uppfattningar om ledarskapet. Trefaktormodellen belyser vikten av ett positivt klassrumsklimat med hjälp av struktur, emotionellt stöd från läraren samt individuali- sering för eleverna. Här kan man dock se hur lärarnas uppfattningar om hinder i det pedagogiska ledarskapet är just att klasserna är stora och individualiseringen är ett dilemma. Lärarna upp- fattar även att det kan vara svårt att skapa ett bra klassrumsklimat när det finns elever med tillexempel NPF eller av andra anledningar stör i klassrummet. Här lyfts framförallt tidsbrist och för stora klasser fram som hinder men även en önskan om fler resurser i klassrummet.
Lärarna uppfattar att relationsskapandet utgör en stor del i ledarskapet. De menar att för att få eleverna att följa lärarens regler om bland annat arbetsro krävs det att läraren har en bra relation med eleverna. Eleverna behöver känna tillit och respekt för läraren, annars kommer de inte ha
ett önskat beteende. Här kan man dock se att individualisering kommer in. Som Hafen et al.
(2015) har med i sin trefaktormodell är detta något viktigt för lärarens ledarskap. Lärarna i studien menar att de skapar relationer genom att lära känna varje elev och se på vilket sätt relationen kan skapas och stärkas just utifrån det individualiserande. Här tas fotbollsspel på rasten upp, olika varma ord som älskling kan användas och så kan man vara lite privat och dela med sig av sitt eget privatliv så eleverna får veta vem läraren är.
Malmbergs et al., (2010) studie, som liknar Hafens et al. (2015) studie, fann att lärare behöver mer kompetens både i sin utbildning men även i början av sin karriär när det handlar om att utforma ett pedagogiskt klassrum samt för att bibehålla kvalitén i trefaktormodellen. I denna studie om lärarnas syn på det pedagogiska ledarskapet kan man dock se att det skiljer sig i uppfattningar hos lärarna. De två lärare som är av uppfattningen att de får kunskapsutveckling på sin arbetsplats anser sig även behöva fortsätta utveckla sin kunskap. De två lärare som inte uppfattar sig få kunskapsutveckling på sin arbetsplats uppfattar inte heller att de behöver mer kunskap om det pedagogiska ledarskapet. Kanske kan detta tyda på att kunskap ger mer kunskap. Skolverket (2022a) betonar vikten av att rektor ger lärare kompetensutveckling inom ledarskap för att läraren överhuvudtaget ska klara av ledarrollen.
Motivation har visat sig vara en stor del i arbetet med elever. Detta kopplas till lärarens ledar- skap, om det är välutvecklat ger det hög motivation, är det ett svagt ledarskap blir motivationen hos eleven lidande (Öqvist & Malmström, 2016). Motivation som begrepp var inte något någon lärare tog upp i sina uppfattningar om det pedagogiska ledarskapet. Man talade dock om att få med sig alla. Lärarna verkar se motivationen som en faktor de som ledare arbetar på för att få med sig eleverna i sin vision. Hur man motiverar verkar dock skilja sig åt. Några använder relationsbyggande som motivationsfaktor, både mellan sig själv och eleverna men även mellan gruppen som helhet. Andra använder sig av olika studietekniker för att fånga alla olika individers intressen. Det finns även en uppfattning om att motivationen skapas genom att man tillrättavisar eleverna vid oönskade beteenden och en kontakt med vårdnadshavare kan behövas.
Här uppfattade lärarna att det är viktigt att man kan ha en god dialog med elevernas hem, om både bra och mindre bra saker.
Motivationsaspekten tas delvis upp i diskussion om hur elever i samma klass kan ligga på olika kunskapsnivåer. Lärarna uppfattar att man hamnar i dilemman när man behöver prioritera vilken nivå de ska lägga undervisningen på. Ska de prioritera de eleverna som presterar högt, lågt eller ligger någonstans mittemellan? De menar även att detta skapar oro, tristess och stök i klassrummet om man antingen arbetar med något som eleverna uppfattar som för svårt eller för enkelt. Wery & Thomssons (2013) forskning visar att lärare ofta fastnar i hur de ska motivera elever, främst då elever som har svårt att följa med i undervisningen.
I resultaten kan man även se att lärarna skiljer mellan det pedagogiska ledarskapet och lärarskapet. Detta kan tyckas motstridigt mot hur Lärarförbundet (2021) beskriver det pedagogiska ledarskapet. De menar att undervisningen i högsta grad är en del av det pedago- giska ledarskapet. Detta kan troligtvis handla om att begreppet pedagogiskt ledarskap inte har en helt entydig definition så att uppfattningarna dels skiljer sig mellan lärare och även i detta
fallet lärare och lärarförbund inte bör uppfattas som märkligt. Heikka & Waniganayake (2011) tar i sin studie upp dels hur begreppet har diskuterats och lagts fram på olika vis men även att synen på det pedagogiska ledarskapet inte bara påverkar lärandet men även hur samhället ser på utbildningen. Man ställer sig då frågande och kritisk till hur det pedagogiska ledarskapet som begrepp är så otydligt. Hur ska lärarna, eleverna, rektor, samhället och så vidare, förstå ledarskapets betydelse och arbeta vidare med utveckling kring ledarskapet och dess betydelse?
Man kan i mångt och mycket se att lärarnas uppfattningar om det pedagogiska ledarskapet har stora likheter med det transformativa ledarskapet. Lärarna talar om att få med sig eleverna så att eleverna följer dem, man försöker se de individuella behoven även om detta ses som ett stort hinder och i stor utsträckning ställer dilemman (Ellström et al.,2016). Bolkan & Goodboys (2009) studie visar att det transformativa ledarskapet ökar elevers inlärning, deltagande samt lärarens trovärdighet. Trovärdigheten togs upp när två lärare diskuterade att man dels måste vara ärlig mot eleverna men även kunna säga förlåt. De menade att ledarskapet påverkas av elevernas syn på ledaren. Lärarna talar även om att man behöver anpassa sig efter situationen vilket kan indikera på att de uppfattar att det pedagogiska ledarskapet innehåller en form av situations anpassat ledarskap.
Sammanfattande slutsatser
Denna studie har belyst hur det pedagogiska ledarskapet uppfattas av lärare, vilka hinder som kan finnas i utförandet och vilka möjligheter som finns för att utveckla sitt ledarskap. Studien är liten och man kan omöjligt säga om detta är generellt över lågstadielärares uppfattningar.
Däremot kan studien peka på brister i kunskapsutvecklingen, organisatoriska svårigheter och en fundering om det finns en kunskapsbrist om det pedagogiska ledarskapet. Har lärarna tillräcklig kunskap för att reflektera över men även applicera det pedagogiska ledarskapet fullt ut? Har skolans ledning tillräcklig kunskap om det pedagogiska ledarskapet och kunskapsutveckling? En annan fråga som väcks är, är skolans resurser på bristningsgränsen och påverkar det lärarnas förmåga till att utveckla och använda ett högt pedagogiskt ledarskap?
Vidare forskning utifrån detta skulle kunna vara ett förtydligande av det pedagogiska ledarskapet utifrån ett lärarperspektiv. Studier om lärares kunskapsutveckling och eller kunskapsbrist skulle också kunna vara vidare forskning inom området. Individualiseringen inom skolan som påverkan på ledarskapet är även det en inriktning som skulle vara intressant ur forskningssynpunkt.
