• No results found

Elever i årskurs 1 och deras upplevelser av utomhuspedagogik

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "Elever i årskurs 1 och deras upplevelser av utomhuspedagogik"

Copied!
31
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

1 Naturvetenskap–Matematik–

Samhälle

Examensarbete i Naturvetenskap-Matematik-Samhälle

15 högskolepoäng, grundnivå

Elever i årskurs 1 och deras upplevelser av utomhuspedagogik

Pupils in Year One and Their Experiences of Outdoor Education

Frida Andersson

Grundlärarexamen 210hp

Datum för slutseminarium (2021-08-26)

Examinator: Birgitta Nordén Handledare: Agneta Rehn

(2)

2

Sammanfattning

Detta examensarbete syftar till att undersöka elevers upplevelser av en biologilektion i en autentisk miljö utomhus. Frågeställningarna är följande:

Hur upplever en elevgrupp att ha en lektion med fokus på biologi i autentisk miljö utomhus.

Hur gynnas en elevgrupp i sin kunskapsprocess av en lektion i utomhusmiljö om maskrosens livscykel.

I litteraturen och forskningsresultat finns inte mycket material som utgår ifrån elevperspektivet.

Detta gjorde att jag valde att undersöka elevernas perspektiv på utomhuspedagogik med inriktning på biologi. För att kunna svara på frågeställningarna genomfördes semistrukturerade intervjuer med 8 elever i direkt anslutning till en lektion. Metoderna i examensarbetet är deltagande observation utifrån en lektion i ämnet biologi med utomhuspedagogik. Efter lektionen utfördes semistrukturerade intervjuer med 8 elever som deltog i lektionen.

Genomförandet av biologilektionen hölls utomhus på skolgården där det växer mycket maskrosor. Rapporten är relevant eftersom undersökningarna bygger på elevernas upplevelser av en lektion baserad på utomhuspedagogik. Resultatet visar att eleverna uppskattade att lektionen utfördes utomhus och att de hade fått med sig mycket från lektionen om maskrosens livscykel. Eleverna visade en stor nyfikenhet i naturen och de uppskattade även att få röra sig mer än vad de brukar göra under en inomhuslektion. I intervjuerna berättade en av eleverna även att det var bra att kunna söka upp de saker i naturen som lektionen handlar om, när lektionen är stationerad utomhus. Det tolkade resultatet visade tydligt att eleverna var aktiverade av att vi befann oss i den naturliga miljön för maskrosorna och att de stimulerades av att vi vistades utomhus. Diskussionen handlar om att en viss frihet infinner sig av att lektionen utförs utomhus.

Eleverna fick själva avgöra om de skulle springa och hämta sin maskros eller gå i lugn takt, hade detta varit i inomhusmiljö hade de ej fått den friheten där det är regler som avgör att de inte får springa till exempel. Vad som även framgår är att eleverna blev delaktiga och upplevelserna de gjorde i utomhusmiljön väckte deras nyfikenhet att vilja lära sig mer om maskrosen.

Nyckelord: Utomhuspedagogik, Elever årskurs 1, Biologilektion, Intervjuer, Maskrosens livscykel

(3)

3

Innehållsförteckning

Inledning ... 5

Syfte och frågeställningar ... 7

Teoretiskt perspektiv ... 8

Pragmatismen ... 8

Lärande i utomhusmiljö ... 9

Metod ... 9

Val av metod ... 9

Urval ... 10

Genomförande ... 10

Etiska övervägande ... 11

Bearbetning av datainsamlingen ... 12

Resultat ... 13

Hur upplever en elevgrupp att ha en lektion med fokus på biologi i autentisk miljö utomhus? ... 13

Hur gynnas en elevgrupp i sin kunskapsprocess av en lektion om maskrosens livscykel i dess natuliga miljö utomhus.? ... 14

Tolkning av resultatet utifrån pragmatiskt perspektiv ... 15

Diskussion ... 18

Naturen som stimulerande och aktiverande undervisningsmiljö ... 18

Elevernas erfarenheter bygger upp undervisningen ... 18

Artefakter viktigt i inlärningsprocessen ... 19

Eleverna uppskattar friheten att få röra sig mer under utomhuslektionen... 20

Det eleverna ser och upplever i naturen väcker nyfikenheten att lära sig ... 20

Vädret är något som kan påverka undervisningen ... 21

Naturen som klassrum öppnar upp för nya samtal ... 21

Fördelar med att utgå från elevernas vardagsmiljö ... 22

Positiva hälsoeffekter av utomhuspedagogik ... 23

Metoddiskussion ... 24

Framtida forskning ... 24

Min yrkesroll ... 25

Referenser... 26

Bilaga 1a ... 28

(4)

4

Bilaga 1b ... 29 Bilaga 2 ... 30 Bilaga 3 ... 31

(5)

5

Inledning

Under hela mitt liv har naturen spelat en otroligt stor roll. Min uppväxt kantades av utflykter i olika naturmiljöer med engagerade föräldrar som var kunniga i de flesta naturfrågor. Vi nyfikna syskon diskuterade allt från insekter till växter och fåglar. Föräldrarna visade ofta oss barn hur viktig respekten för naturen var och att vi utgjorde en del i den. Det fanns en uppsjö av faktaböcker som vi bläddrade och slog i efter ovanliga blommor eller insekter och fåglar. Redan som femåring åkte jag med min familj till den småländska skogen där vi hyrde ett gammalt torp.

Här tillbringade vi våra sommarlov fram till jag gick ur grundskolan 1989. Vi barn fick tidigt lära oss att pumpa vatten till hushållet, tvätta tvätten för hand i balja, hugga ved, tända eld i spisen för att värma upp huset och för att kunna laga mat. Vi lärde oss på så vis hur allt hänger ihop.

Enligt Szczepanski (2008) anser Dewey att individen, utvecklas i samspel med sin omgivning samt att barn lär sig genom att arbeta praktiskt (”learning by doing”). Våra sysslor under sommarlovet var att slå ängens gräs och örter, sedan fick det ligga och torka i solen några dagar.

När gräset och örterna hade torkat fick jag och mina syskon räfsa upp höet och lägga i ladan eller på komposten. Komposten gav näringsrik jord som vi sedan kunde använda för att plantera i. På så sätt lärde vi oss att ta vara på naturen. Dewey menar att kunskap byggs på sådant som människan har nytta av och som hjälper en att hantera de situationer och problem som människan möter (Szczepanski 2008).

Min uppväxt har skapat en stark koppling till naturen och förståelsen för hur viktig naturen är.

Jag har dessutom alltid känt mig som en del i naturen och därför haft enorm respekt för den.

Naturen har fortsatt att vara en naturlig del i mitt liv. Det har gjort att jag vill överföra mitt brinnande intresse för naturen till eleverna i skolan. Som friluftsmänniska och lärare är det viktigt att kunna arbeta med de fina verktygen som naturen har att erbjuda. Dewey anser att samhället kan liknas vid hur biologiskt liv finns till som genom en slags överföringsprocess (Szczepanski 2008). Överföringen genomförs med kommunikation av vanor, tänkande och känslor och här överför det mellan äldre och yngre. Dewey ansåg att utan kommunikationen av ideal, hopp, förväntningar, moral och åsikter mellan de äldre och yngre i samhället, skulle det sociala livet inte kunna fortsätta (Szczepanski 2008).

Eftersom jag har arbetat som lärare i 15 år i låg- och mellanstadiet och har där använt mycket av utomhuspedagogik med eleverna. Jag har märkt hur elevernas förståelse ökat av våra samtal ute

(6)

6

i naturen. Eleverna har varit nyfikna och engagerade. I Lgr11 skriver Skolverket (2019) om att skolan ska undervisa eleverna i årstidsväxlingar i naturen och hur man känner igen årstider.

Vidare står det i Lgr11 (Skolverket 2019) att eleverna ska lära sig om djurs och växters livscykler och anpassningar till olika årstider.

(7)

7

Syfte och frågeställningar

Denna studie syftar till att undersöka en elevgrupp och hur de upplever en biologilektion om maskrosens livscykel i dess naturliga miljö. För att uppnå syftet med studien avser jag att svara på följande frågeställningar:

Hur upplever en elevgrupp i årskurs 1 en lektion med fokus på biologi i autentisk miljö utomhus?

Hur gynnas en elevgrupp i sin kunskapsprocess av en lektion i utomhusmiljö om maskrosens livscykel?

(8)

8

Teoretiskt perspektiv Pragmatismen

Pragmatismen har haft en stor betydelse för vår skolas utveckling från någon gång i mitten av 1800-talet och framåt enligt Phillips och Soltis (2015). Charles Sanders Peirce (1839-1914), William James (1842-1910) och John Dewey (1859-1952) dessa personer var alla från USA och hade stort inflytande på pragmatismen enligt Säljö (2014). Enligt Phillips och Soltis (2015) ses Dewey fortfarande idag som en av USA: s viktigaste filosof och en ledande tänkare inom utbildningens område. Dewey hade dessutom ett stort inflytande på psykologin under arton- och nittonhundratalet skriver (Phillips och Soltis, 2015). Enligt Phillips och Soltis (2015) ansåg Dewey att tänkandet och lärandet utvecklats som förmågor eftersom de fyller en viktig funktion.

Tänkandet och lärandet ger människorna större möjligheter att överleva på grund av dessa praktiska förmågor då vi på ett aktivt sätt interagerar med vår omgivning enligt Phillips och Soltis (2015). Dewey ansåg enligt Phillips och Soltis (2015) att i naturen blir tänkandet stimulerat av de problem som uppstår och då blir den lärande aktiv både psykiskt och fysiskt och på så vis problemlösningsfokuserad. Hans idéer handlar om att pedagogen ska möta eleven i deras frågor och sedan utifrån elevens egna erfarenheter fylla på kunskaperna så de fördjupas. Dewey var kritisk till den konventionella undervisningen och tyckte att mycket av det formella lärandet handlar om faktaregisterring vilket enligt Dewey ledde till att eleverna ej kunde knyta kunskaperna till ett sammanhang enligt (Phillips & Soltis 2015). Dewey tyckte att ett bättre sätt att undervisa/kommunicera lärandet på var något han kallade ”inquiry” ett sätt som vetenskap och forskning använder sig av (Phillips & Soltis 2015). Inquiry kan beskrivas som den process där eleven går från ett sammanhang där det finns problem att lösa och på grund av det fördelaktiga i miljön så som det sociala, naturen och en god vetenskaplig ledare leds eleven till en helhet i kunskapen. I den svenska undervisningen kan man likna det vid problembaserat lärande och mer elevaktiva undervisningsmetoder enligt Säljö, Lundgren och Liberg (2014).

Enligt Phillips och Soltis (2015) stod Dewey bakom mer verkningsfulla aktiva metoder och tyckte att för att problemen skulle ligga mer nära elevernas intressen och erfarenheter måste de hämtas från de situationer eleverna är kopplade till.

(9)

9

Lärande i utomhusmiljö

Szczepanski (2008) refererar till Dewey som skrev om att problem uppstod när kunskap lärdes ut utifrån att någon annan var den som upplevt det eller formulerat teorierna. Detta omvandlade allt till abstrakt och svårtillgängligt för de lärande ansåg Dewey. Vidare refererar Szczepanski (2008) till Gustavsson som skrev om att vikten ligger på elevens egna erfarenheter kombinerat med kunskapsmöten i naturen. Dessa kunskapsmöten förändrar individens tankar och bryter upp gamla tankeformer som ger nya perspektiv. Gustavsson (i Szczepanski 2008) är kritisk till utbildningssystem som ej använder sig av det som kallas för ”fronesis” som handlar om praktisk kunskap kopplat till det sociokulturella sammanhanget knutet till kunskapsformen. Szczepanski (2008) refererar till Dewey som skriver att lärandets former är underordnade upplevelsen av den direkta erfarenheten. Enligt Szczepanski (2008) kunskapsbildningen enligt Dewey är aktiviteter som aldrig slutar utan fortsätter som en pågående process.

Metod Val av metod

För att kunna svara på mitt syfte och mina frågeställningar valde jag att använda mig av en aktivt deltagande observation och semistrukturerade intervjuer enligt Bryman (2018). Jag ville aktivt höra vad eleverna upplevde utav den biologilektion jag genomförde i en autentisk miljö utomhus.

För att göra detta ville jag därför samtala med eleverna där jag kunde uppleva deras känslor kring hur de verkligen upplevde inlärningen. Jag ville ta reda på hur jag som lärare utförde uppgiften för att få en uppfattning av vad de har lärt sig under lektionens gång. Dessutom skapar det en intim stämning där eleven och jag förtroligt kan prata om deras innersta tankar och där inget stör samtalet eftersom vi kan göra intervjuerna i enskilt rum enligt Bryman (2018). Den aktivt deltagande observationen utförde jag i form av ett lektionstillfälle i en autentisk miljö utomhus med en första klass i ämnet biologi. Efter lektionstillfället genomförde jag intervjuer med 8 elever från klassen. Jag valde semistrukturerade kvalitativa intervjuer eftersom när jag skulle utföra intervjuerna med eleverna så finns det ett utrymme för att få eleverna bekväma under intervjuerna och även att kunna anpassa frågorna efter situationen med eleverna enligt Bryman (2018). Det intressanta med intervjuer är att du spelar in samtalet och kan då lyssna på resultatet flera gånger och uppfatta nyanser och samtalen blir mer personliga. Klassen jag valde att utföra ett aktivt deltagande observation och semistrukturerad intervju i kände jag väl eftersom jag

(10)

10

arbetat i klassen sedan de började i första klass dvs i ca 10 månader. Eftersom jag skulle utföra mina metoder i en sluten miljö, där det råder sekretess använde jag mig av en praktisk lösning genom att jag valde en elevgrupp på samma skola som jag arbetar på enligt Bryman (2018).

Urval

Det kom att bli ett målstyrt urval, där jag valde ut i vilken klass jag skulle genomföra min undersökning i. På grund av att föräldrarnas samtycke eller ej samtycke styrde vilket urval av elever i klassen det blev som jag kunde intervjua, så uppstod det ett delvis slumpartat urval av vilka specifika elever som kunde bli intervjuade av mig enligt Bryman (2018). Jag valde att utföra semistrukturerade intervjuer med eleverna för att kunna anpassa och få ut så mycket som möjligt av elevernas upplevelser och berättelser. Det var viktigt för mig att kunna ställa öppna frågor och utgå från relevanta följdfrågor utifrån de svar jag fick av eleverna. Litteraturen och mina frågeställningar hjälpte mig att rikta in mig på de frågor jag ställde till de 8 elever jag intervjuade

Genomförande

Jag började med att läsa vad som fanns skrivet på ämnet utomhuspedagogik och biologi i förskoleklass, lågstadiet och mellanstadiet. Det visade sig då att det skrivits väldigt lite om hur eleverna upplever undervisning utomhus och utomhuspedagogik i olika ämnen. Detta blev min ingång till vad examensarbetet skulle handla om dvs intervjuer på elever om vad de upplevde i undervisning utomhus. Jag planerade in mitt lektionstillfälle tillsammans med min kollega i klassen på min arbetsplats. Därefter mejlades vårdnadshavarna samtyckesblanketter (se bilaga1) och eleverna fick berättat för sig om vad som skulle ske. Under tiden fortsatte jag att läsa litteratur och forskning kring ämnet och hade täta möten med min handledare Agneta Rehn. Under maj månad genomförde jag min lektion i klassen. Regnet öste ner och det var kyligt väder. Både eleverna och jag var nyfikna på vad som skulle ske. När vi stod ute i regnet förstod jag att det inte gick att spela in lektionen (se bilaga2) på grund av att det var för blött väder. Om jag hade kunnat spela in lektionen så hade det varit bättre, men av praktiska skäl gick det inte att genomföra. Vi samlades ute och eleverna fick som första uppgift att leta reda på varsin maskros och sedan komma tillbaka till vår samling. Eleverna var aktiva och nyfikna på uppgiften. Jag lät alla visa upp sin maskros för alla i klassen. Vi upptäckte tillsammans att de såg lite olika ut. På grund av regnet/kylan så hade många av maskrosorna slagit ihop sin knopp. Detta gjorde att det ej fanns någon utvecklad fröboll av maskrosen. Jag fick improvisera och dela isär en knopp som

(11)

11

var överblommad och visa de små vita fjunen på fröna. Det gjorde att eleverna förstod hur de såg ut och de flesta kände igen att det går att blåsa bort fröna från en maskrosboll. Vi gick igenom de olika stadierna av maskrosens livscykel och eleverna berättade sina erfarenheter kring maskrosor. Alla i klassen lyssnade och var ivriga att berätta när de visste något och de var engagerade i ämnet. Trots att det ösregnade och en del frös så fungerade lektionen väldigt bra.

Jag hade en lista över de elever som fått samtycke att medverka på intervju med mig och den listan följde jag. Jag hade 9 barn som var på plats som kunde vara med på intervjuerna och 8 av dessa elever ville vara med medan en elev ej ville delta i intervjun. Jag hade bokat ett rum i förväg där jag utförde mina intervjuer med en elev i taget. Jag hade också utifrån arbetsmaterialet kopierat ut fyra bilder från maskrosens fyra olika faser som eleverna skulle lägga i rätt ordning.

Dessa bilder fick de lägga ut sist i intervjun. Till inspelningarna av intervjuerna använde jag zoom som verktyg. Intervjuerna tog ungefär sju minuter per/barn. När alla intervjuer var slutförda transkriberade jag dessa i ett Worddokument.

Etiska övervägande

Hela klassen hade blivit informerade långt i förväg att tillfället skulle komma och deras föräldrar hade underrättats med en samtyckesblankett där föräldrarna skulle fylla i om deras barn fick tillåtelse att vara med på intervjuerna. Det samlade materialet så som samtyckesblanketter (Bilaga 1a,b) och inspelningar av elever förvaras på Malmö universitet tills det använts klart, då det ska förstöras. Ingen av de elever som ingått i mina intervjuer ska kunna bli identifierade och det ska inte gå att ta reda på vilken skola denna undersökning är gjord på. Jag har använt fiktiva namn på de elever som var med i intervjuerna för att ingen ska kunna veta vilken elev det var. Ingen av de elever som ingått i min undersökning ska kunna kränkas eller skadas utifrån sin medverkan i denna rapport (Vetenskapsrådet, 2017). Materialet som jag samlat till denna rapport ska ej kunna användas av någon annan än mig och det har enbart används i syfte till denna undersökning jag gjort och inte till något annat (Vetenskapsrådet, 2017). Jag har strävat efter att denna rapport ska bygga på vetenskapliga belägg och inte utifrån några förutfattade meningar.

Texten ska hålla en hög kvalitet och vara relevant utifrån det område som jag valt att skriva om.

Bearbetning av datainsamlingen

För att kunna sortera svaren på frågorna i intervjuerna, skrev jag ut den transkriberade texten på papper, för att sedan kunna färgkoda de olika svaren på frågorna. Därefter kunde jag kategorisera

(12)

12

det relevanta i intervjun. Jag skrev sedan ihop texten av svaren. Jag analyserade sedan resultatet utifrån litteraturen med fokus på mina frågeställningar.

(13)

13

Resultat

I detta kapitel redovisas de intervjuer jag gjort med 8 elever i en första klass utifrån mina två frågeställningar och sist även en tolkning av resultaten utifrån ett pragmatiskt perspektiv.

Hur upplever en elevgrupp att ha en lektion med fokus på biologi i autentisk miljö utomhus?

Vad tycker du är intressant i naturen?

Ossian svarade skogen och insekterna. Vide svarade att han tycker om skogen och när man grillar korv för det känns så mysigt. Jag gillar gräset som är i naturen och att vara i naturen. Ture svarade att han gillar djur och blommor. Alva svarade att leka ute i naturen. Då kan man springa runt mer än inne. Elva berättade att hon tycker det är intressant med växterna. Det är spännande när de växer, och hur de ser ut och att de är olika. Lysa svarade djuren, hästar, nyckelpigor och älgar…Stina svarade att hon var intresserad av insekter som verkligen lever. Fjärilar och skogen är fina tyckte Stina. Svante svarade att allt som handlar om blommor och fåglar är intressant.

Vad tycker du om att lära dig om ute i naturen?

Ossian svarade att han tyckte om att leka ute speciellt på studsmattan. Medan Vide tyckte det var intressant att se och lära sig om djuren i naturen. Alva tyckte det var olika saker som hon ville lära sig till exempel gillade hon att plantera och göra fint ute. Tex tomater och blommor.

Elva berättade att hon gillade att lära sig om djur och växter. Lysa gillade att man får lära sig massa olika saker om blommor och sådana saker. Stina ville lära sig om olika slags blommor.

Är du ute i naturen med din familj?

Ossian svarade ja på den frågan och berättade att de ofta åkte till Skrylle eller Trollskogen med familjen och att han går på strövarna en gång i veckan. Vide åker med sin familj till skogen varje helg. Det blir oftast Skrylle. En gång cyklade vi en mil till ett ställe. Vide berättar att han går på strövarna. Ture berättar att de ofta åker till Skrylle med familjen, där brukar vi leka på lekplatsen.

Alva berättade att de ofta är ute och promenerar i skogen eftersom hennes mamma är galen i naturen. Lysa berättar att de ofta är ute i skogen och vandrar tillsammans. Stina åker ibland skridskor med familjen och på sommaren åker de till en badsjö och badar ibland och så åker vi till skogen. Stina berättar att de åker till sin sommarstuga eller till skogen, vid sommarstugan

(14)

14

brukar vi bada. Svante tycker om att åka till deras skog som ligger i Älmhult för där vill han vara hela tiden säger han.

Hur lär du dig saker i naturen?

Vide svarar att om man är ute några timmar i naturen så börjar man förstå att det är väldigt kul att leka ute. Stina förklarar att man kan gå ut och hitta några saker och sedan fråga någon som vet vad det är. Svante berättar att han hittat ett fågelbo utanför hans hus. Det är duvor som bor där. Vår familj tittar på det varje dag från fönstret. Då lär man sig om det. Alva svarar att om man letar reda på saker och sedan frågar sin kompis om den vet något om det man hittade ute.

Elva svarar Om man ska lära sig saker om naturen så är det bättre att vara ute i naturen. Då kan de visa de sakerna direkt ute i naturen som man ska berätta om. Lysa berättar att ibland ser man blommor eller fröer ute och då vill man veta vad de är för några.

Hur gynnas en elevgrupp i sin kunskapsprocess av en lektion i utomhusmiljö om maskrosens livscykel.

Kan du berätta om den utelektion vi hade tidigare idag?

Ossian berättar att lektionen handlade om maskrosor. När de vissnar ner kommer det ut små frön. Då blir det en boll som man kan blåsa av fröna från. De hamnar då på marken och sen växer det upp nya maskrosor där. Jag lärde mig också att maskrosor kan växa nästan var som helst. Vide berättar att de först fick leta upp varsin maskros. Man kan säga att det gick runt först frön sedan blad och så blomma och sist fröboll. Sedan gick det runt. Tore svarade att vi lärde oss om maskrosor. Den var gul och man kan blåsa iväg den när den har frön. Alva svarade Vi pratade om maskrosen och att det finns olika stadier: Frö, knopp, blomma och en sådan boll.

Bollen är frön sen börjar allt om igen. Vinden är den som blåser bort fröna ute i naturen även om det är kul att göra det själv. Elva berättar om att lektionen handlade om maskrosen. Vi lärde oss om hur den växte upp och sedan blir en fröboll och sedan går det igen. Sedan blåser man på bollen och fröna flyger i väg och där de landar gräver de ner sig och där växer upp en ny maskros igen. Det går runt så och slutar aldrig. Lysa svarade att vi fick plocka varsin maskros. Sedan fick vi lära oss att först är det ett frö sedan en stjälk och sedan en knopp och sedan en blomma och till sist en boll man kan blåsa bort fröna ner på marken där det sedan växer upp nya maskrosor.

Stina berättar att vi skulle lära oss om maskrosor. Först flyger fröet ut fritt och sedan växer den

(15)

15

upp. Sedan växer det upp en gul blomma som sedan slår ihop sig och blir en boll. Då blåser fröna i väg från bollen och växer upp och sedan går det om igen om igen och om igen. Svante berättar om lektionen: Vi pratade om maskrosen. Jag lärde mig att det som man blåser i väg från bollen på maskrosen är frön. Och att de utvecklas. Först blåser man i väg frön från en boll.

Sedan hamnar fröna i jorden. Sedan börjar det växa rötter och blad. Sedan kommer det upp en knopp. Sedan kommer knoppen att utvecklas till en blomma. Därefter kommer blomman att ruttna. Sedan kommer det att bli som en boll. Den brukar man blåsa på men oftast är det vinden som blåser av fröna. Det går runt och runt.

Tolkning av resultatet utifrån pragmatiskt perspektiv

I intervjuerna framgår det att eleverna blev aktiva och nyfikna i den genuina utomhusmiljö jag genomförde lektionen i. Precis som Dewey skrev om enligt Phillips och Soltis (2015) att naturen förstärker eller aktiverar tänkandet både fysiskt och psykiskt i naturen. Detta märktes då eleverna ville vara med och lösa de problem som uppstod. När vi stod ute i regnet och alla hade sin upphittade maskros i handen aktiverades nyfikenheten hos eleverna och jag upplevde det som att alla ville visa sin maskros och titta på de små olikheterna i maskrosornas form och utformning. Jag kunde snabbt läsa av att eleverna ville berätta om sina egna erfarenheter kring maskrosor och jag bjöd in dem i samtalet. Detta går i linje med vad Dewey skrev om hur pedagogen ska möta eleverna i deras frågor och fylla på deras kunskaper utifrån de erfarenheter de redan har enligt Phillips och Soltis (2015). Jag var noga att ta vara på vad eleverna berättade om i syfte av att kunna fördjupa deras kunskaper. Eftersom regnet och kylan påverkade maskrosornas form denna kalla majdag, uppstod ett litet problem i undervisningen. Jag hade tänkt visa maskrosornas olika stadier i deras livscykel, men de flesta maskrosorna hade slagit ihop sina kronblad och jag hade tänkt visa maskrosens knopp, utslagen blomma och till sist även då blomman bildat frön och visar ståtligt upp sin fröboll på stjälken. Detta var ej möjligt då som sagt maskrosorna slagit ihop sina kronblad, istället fick jag leta upp en överblommad maskros och veckla upp knoppen för att eleverna tydligt skulle se fröna med sina karakteristiska paraplyn som kan flyga fritt från fröbollen vid vind. Det fantastiska var då att jag upplevde det som att de flesta av eleverna förstod tydligt och kunde fylla i med kommentarer så som: Aha fröbollen som man kan blåsa på…” Jag fångade upp samtalet och vi visade visuellt med handen hur vi kunde göra ifall vi hade haft en maskrosboll i vår hand, nämligen hålla stjälken mellan tumme

(16)

16

och pekfinger och blåsa på den imaginära maskrosbollen och låtsas se de fina små paraplyliknande fröna flyga iväg i vinden. I detta moment kunde jag tydligt se att utifrån deras upplevelser och erfarenheter kunde vi bygga vidare och fördjupa kunskaperna i hur maskrosornas livscykel ser ut. Detta går att koppla till Dewey där han skriver om att det är viktigt att ha mer verkningsfulla aktiva metoder med problem som ska ligga närmre elevernas erfarenheter och intressen i de situationer de är kopplade till enligt Phillips och Soltis (2015). I detta fall kommer eleverna dagligen i kontakt med maskrosor på deras skolgård och leker med maskrosorna i olika sammanhang. När eleverna då känner igen till exempel fröbollen då maskrosen är fylld med frön och kan förklara hur de brukar göra när de blåser av fröna från maskrosen blir det en situation de är kopplade till och då har eleverna troligen lättare att ta till sig nya kunskaper som är kopplat till maskrosens livscykel. En av eleverna var tydlig med att säga i intervjun att han hade lärt sig att det som blåste i väg från maskrosen var frön och han sa att han inte visste detta innan. Det kan tolkas som att han tydligt hade en del erfarenheter av maskrosor innan och han kunde koppla sina nya kunskaper till detta. I Szczepanski (2008) menar Gustavsson att det är viktiga kunskapsmöten i kombination med egna erfarenheter i naturen som skapar nya tankeformer och som i sin tur ger nya perspektiv. Jag kunde märka av det Gustavsson menar i sammanhanget där elevernas diskuterande under lektionen utomhus.

Eleverna reflekterade kring de nya kunskaperna i det aktuella ämnet då de började tänka i nya banor kring maskrosen. På detta vis utökade de sin kunskap och lärde sig om att de små paraplyformade flygande dunen var frön, vilket är en viktig kunskap som bygger upp det eleverna ska lära sig om maskrosens livscykel. Detta är ett av kunskapskraven i ämnet biologi som Skolverket (2019) skriver om.

När jag satt med eleverna en och en vid intervjuerna så märkte jag tydligt av hur eleverna fortfarande processade i kunskaperna kring ämnet maskrosens livscykel vilket Szczepanski (2008) skriver om när han refererar till Dewey. Dewey förespråkade när det gäller kunskapsbildningen att processen aldrig slutar utan alltid pågår. Vilket visar hur viktigt det är att tala om det vi gått igenom på lektionen vid senare tillfällen och arbeta med maskrosens livscykel flera gånger.

Enligt Szczepanski (2008) menar Säljö att lärandet är ett sätt att skapa mening, handlingsmönster och tolkningar utifrån erfarenheter gjorda i olika situationer. Detta strävade jag efter under

(17)

17

utomhuslektionen då jag var noga med att få eleverna aktiva i diskussionen i syfte att få eleverna att känna att de var delaktiga i lektionen där jag även sökte deras erfarenheter i ämnet biologi om maskrosen.

I mina intervjuer avslutade jag med att eleverna fick en artefakt i form av bilder på maskrosen i olika skeden. Det var fyra bilder en när det är maskrosblad på bilden, en bild med maskrosblad med knopp, en bild med maskrosblad och en utslagen blomma och sista bilden med en maskros med sina frön på. Här blir bilderna artefakter som kan tolkas som meningsbärande element för eleverna. Bilderna(artefakterna) har stor betydelse för vårt tänkande som kan kopplas ihop med språket och i intervjusituationen kunde då eleverna lägga dessa bilder i en ordning efter deras nya kunskaper om maskrosens livscykel. Enligt Szczepanski (2008) menar Säljö att när artefakter kodifieras i språket så stödjer de tänkandet som sedan ger språket tillgång till omvärlden och hjälper oss på så vis att förstå den.

Lektionen som jag utförde gav eleverna möjligheter att lära sig om maskrosens livscykel i deras naturliga miljö där de kunde undersöka maskrosen på plats och se hur de växte och var de växte.

Detta kan kopplas ihop med Szczepanski (2008) där Magntorn menar att de autentiska naturmötena i samband med ekologilektioner har en stor betydelse för inlärningen och förståelsen.

(18)

18

Diskussion

Naturen som stimulerande och aktiverande undervisningsmiljö

Utifrån min studie så framgår det att eleverna aktiveras med hjälp av utomhusmiljön som lektionen hölls i. Detta går ihop med vad Phillips och Soltis (2015) skriver om att Dewey ansåg att i naturen blir tänkandet stimulerat av de problem som uppstår och då blir den lärande aktiv både psykiskt och fysiskt och på så vis problemlösningsfokuserad. Jag inspirerades av detta tankesätt när jag planerade och genomförde lektionen om maskrosens livscykel. I genomförandet av intervjuerna med eleverna försökte jag möta eleverna i deras frågor och utifrån elevernas erfarenheter försöka fylla på elevernas kunskaper. Detta är i linje med vad Dewey skrev om och genom att jobba på detta sätt kan pedagogerna motverka det som Dewey var kritisk till med den konventionella undervisningen som ofta handlade om faktaregistrering (Phillips & Soltis 2015). Vidare skriver Phillips och Soltis (2015) när de refererar till Dewey att den konventionella undervisningen inte ledde till att eleverna kunde knyta kunskaperna i ett sammanhang. I min studie skapade jag ett sammanhang som blev meningsfullt där elevernas kunskaper kunde fördjupas. Lektionen och intervjuerna efter lektionen gav eleverna möjligheter att vara aktiva utifrån deras verklighet där de kunde arbeta laborativt och lösningsfokuserat.

Vetenskapen och forskningen är uppbyggt av processer där det teoretiska varvas med praktiskt utförande utifrån ett problembaserat lärande (Säljö m.fl. 2014). Med elevaktiva undervisningsmetoder kan pedagogerna lära eleverna det vetenskapliga förhållningssättet när det gäller att skaffa sig nya kunskaper utifrån deras intressen där elevernas tidigare erfarenheter byggs på med nya erfarenheter (Säljö m.fl. 2014).

Elevernas erfarenheter bygger upp undervisningen

Vad som även framgår av resultatet är att eleverna möter kunskapen på ett handgripligt sätt ute i naturen i ämnet biologi. Precis som Dewey skrev Säljö om att det var viktigt att eleverna själva upplevt de formulerade teorierna istället för att någon lärde ut teorierna inomhus som ett abstrakt stoff, vilket Szczepanski (2008) även refererar till i sin avhandling. Under lektionen i denna autentiska miljö utomhus fick eleverna både uppleva naturen samtidigt som de fick leta reda på varsin maskros som vi sedan undersökte tillsammans. Vi kunde även här i detta sammanhang relatera till elevernas egna upplevelser och erfarenheter av maskrosen som är en så vanlig växt i den miljö eleverna verkar i på skolgården. Även om det ösregnade och att maskrosen

(19)

19

hade slagit ihop sina kronblad på grund av regnet hade många av eleverna haft erfarenheter hur maskrosen såg ut i sitt slutliga skede dvs då den vackra ”fröboll” visat sig i naturen, vilket Gustavsson beskrev som en viktig del där egna erfarenheter kombinerat med kunskapsmöten i naturen verkligen kan förändra individens tankar till nya tankekedjor som leder till nya perspektiv. Detta refererar även Szczepanski (2008) till. När jag tog upp en maskros som var i detta skede som var på väg att slå ut i ”fröboll” och försiktigt tog isär den och visade eleverna de små frö parasollen som är så karakteristiska för maskrosen kunde många av eleverna beskriva att det är ju den man kan blåsa på så fröna flyger i väg. Detta skapade en bra igenkännings situation för eleverna och vi visade med en rörelse hur vi alla höll i en imaginär maskrosboll och blåste med munnen på denna och låtsades se de små frö parasollen flyga i väg. Detta stämmer med vad Szczepanski (2008) skriver om då han refererar till Dewey som skrev att lärandets former är underordnat upplevelsen av den direkta erfarenheten och att kunskapsbildning aldrig slutar utan är en pågående process. Jag uppfattade tydligt hur eleverna byggde på de erfarenheter de redan hade om maskrosens livscykel. Säljö menar att lärandet är det som skapar mening, tillvägagångssätt och förklaringar som bygger på erfarenheter gjorda i olika kontexter som sedan kan användas i olika sociala sammanhang (i Szczepanski, 2008). Utifrån intervjuerna med eleverna som hölls i anslutning till lektionen märkte jag att den autentiska miljön som lektionen hölls i spelade en viktig roll när eleverna berättade vad de lärt sig. Jag uppfattade det som att samtalen med eleverna kring den kunskap de fått med sig under lektionen vad väldigt viktiga för elevernas inlärningsprocess. Att tillsammans med de enskilda eleverna följa deras resonemang och hur de kunde själva lotsa sig fram till det viktiga som vi hade lärt oss på lektionen var väldigt betydelsefullt.

Artefakter viktigt i inlärningsprocessen

Enligt Szczepanski (2008) menar Säljö hur viktigt tänkandet är i våra sinnen, även artefakter eller sociokulturella redskap har stort värde i vårt tänkande. Det är en viktig del i inlärningsprocessen att tillsammans med eleverna prata igenom de begrepp och de kunskaper vi pratat om där de får prova sig fram och delvis ledas av mig i begrepp och skeenden, i detta fall i kunskapen om maskrosens livscykel. Artefakterna har som uppgift att kodifiera i språket som ger språket ett stöd, vilket blir som redskap. Språket ger oss tillgång till omvärlden och hjälper oss att förstå den menar Säljö enligt Szczepanski (2008). Vidare enligt Szczepanski (2008) anser Säljö att de redskap

(20)

20

som stödjer tänkandet i vår livsmiljö, blir ett system av symboler för meningsfull kommunikation. Den samlade mänskliga kunskapen och erfarenheten, det kollektiva minnet, är inbyggd i dessa anser Säljö (i Szczepanski 2008).

Eleverna uppskattar friheten att få röra sig mer under utomhuslektionen

När jag intervjuade eleverna ställde jag frågan om vad eleverna tyckte var intressant i naturen och vad de tyckte om att lära sig i naturen utomhus, då märkte jag att det var många av eleverna som upplever att rörelsen var något de uppskattade. Att lektionen var utomhus möjliggjorde att eleverna kunde röra sig mer. Några elever uttryckte i intervjuerna att när de är inomhus på skolan är det andra regler än när de är utomhus. De nämnde att de inte får lov att springa inomhus. I flera studier påvisas att fysisk aktivitet har positiva betydelsefulla effekter för elevernas kognitiva förmågor, också för hjärnans struktur, hjärnans funktion och för skolresultat för barn och unga med eller utan olika medicinska diagnoser (Szczepanski m. fl. 2018).

Det eleverna ser och upplever i naturen väcker nyfikenheten att lära sig

Av de svar jag fick i mina elevintervjuer får jag intrycket att mycket av de saker och skeenden eleverna lär sig av är den nyfikenhet barnen upplever i naturen runt omkring dem. En elev berättade att hans familj hade hittat ett duvbo utanför deras fönster vilket gjorde att han lärde sig mycket om det. En annan elev berättade om att de hade planterat blommor utomhus och hon var mer nyfiken på olika växter i naturen. En elev berättade att hon blev nyfiken på frön utomhus och vad det kunde vara för växt som hade sådana frön. Av de spontana och ärliga svar jag fick av eleverna förstår jag att mycket handlar om vilka erfarenheter de redan har av naturen och hur deras vana av naturen helt klart påverkar deras intressen av naturen. Många av eleverna var också intresserade av djur och insekter och ville lära sig mer om det. De elever jag intervjuade var ofta ute i naturen med sina familjer på helger vilket visar en vana av att vistas i naturen. I våra nordiska länder har vi en kultur som värdesätter utomhusmiljön väldigt högt för våra barn, speciellt naturen som ses som en del i en bra barndom anser Bergnehr m.fl. (Norðdahl 2015).

(21)

21

Vädret är något som kan påverka undervisningen

Det jag också kunde uppfatta i intervjuerna var att även om vi hade regn och kallt den dag vi genomförde lektionen utomhus så verkade inte många av eleverna reagerade särskilt på det utan uppskattade det vi gjorde trots detta. Detta märkte jag eftersom vädret bara nämndes ett fåtal gånger i intervjuerna och eleverna till största delen var positiva i intervjuerna. En elev hade dock lite svårt att fokusera på något av momenten eftersom han frös om händerna i regnet, men kunde ändå svara på de flesta frågorna. När jag bad eleverna att avsluta intervjuerna med att lägga bilder av maskrosens livscykel i ordning engagerade de sig i uppgiften och gjorde det bra. Hade jag haft fler lektioner med eleverna på ämnet maskrosens livscykel så hade jag kunnat utveckla detta mera med följdlektioner där vi tillsammans byggde upp en bild av hur cykeln såg ut antingen då eleverna kunde ta bilder med sina Ipads och sedan göra små presentationer kring maskrosens cykel till exempel.

Naturen som klassrum öppnar upp för nya samtal

För mig har naturen alltid varit en stor inspirationskälla och att då ta med sig en elevgrupp ut i det fria, det höjer stämningen och är pedagogen glad och inspirerad så tror jag att eleverna känner av entusiasmen och blir även de inspirerade och engagerade. En bra planering är viktig för en bra undervisning, då vad som helst kan hända i naturens klassrum så är strukturen för upplägget otroligt viktig i sammanhanget för att kunna vara flexibel i de spontana situationer som ofta uppstår i naturen. Jag tycker att det är stor skillnad att undervisa eleverna utomhus mot att undervisa i ett klassrum inomhus. Jag anser att eleverna blir mer avslappnade och möjligheterna att komma dem närmare i samtalet är större utomhus. Eleverna verkar känna sig friare och har mer utrymme för rörelse. Det är därför ännu viktigare att sätta upp vissa regler kring var eleverna ska mötas upp i samling och när det ska ske. Så tydligheten i vad som gäller utomhus är nästan viktigare än inomhus där väggar och stolar tydliggör var eleverna ska vara och inte. Inomhus finns oftast tydliga regler. Jag brukar tex säga till eleverna var vi ska samlas och till exempel under denna lektion vi hade om maskrosens livscykel, fick eleverna som uppdrag att leta upp en maskros och sedan samlas i en ring på en specifik gräsmatta. När det gäller utrustning i form av bra kläder för ändamålet t ex regnkläder, stövlar, kan det ju vara en god idé att skicka ut information till föräldrar om vad som är bra utrustning för som i detta fall elever i årskurs ett.

(22)

22

I studien har jag kommit fram till att både elever och pedagoger påverkas positivt av att ha undervisning utomhus i en autentisk miljö. Naturen har en inverkan på människan som uppmanar till problemlösning och både fysisk och psykisk aktivitet. Enligt Norðdahl (2015) menar Scott m.fl. att det är viktigt för eleverna att utveckla vetenskapliga kunskaper i dess kontext, vilket innebär att eleverna får uppleva och utforska i naturen där naturvetenskapen finns. Det hade varit spännande att göra en längre observation med intervjuer under längre period, vilket då hade kunnat ge mer djupgående svar. Jag tyckte att intervjuerna var väldigt spännande och blev imponerad av det eleverna berättade. De flesta av eleverna verkade tycka om att få prata om det vi hade gjort på lektionen och hade säkert velat göra intervjuer fler gånger.

Att använda sig av utomhuspedagogik är utmärkt i kombination med läroplanen till exempel som Skolverket (2019) visar för åk 1-3 att eleverna ska lära sig årstidsväxlingar i naturen och hur de känner igen årstider. Djurs och växters livscykler och anpassningar till olika årstider. Genom att eleverna upplever denna kunskap i en autentisk miljö utomhus skapar pedagogen sociala sammanhang som möjliggör reflektion av händelser som blir konsekvensen av situationer som Norðdahl (2015) skriver om när hon refererar till Dewey.

Fördelar med att utgå från elevernas vardagsmiljö

I intervjuerna var ett betydelsefullt verktyg språket som är viktigt för att möjliggöra att förklara vår värld, då språket även har stor betydelse för tänkandet som formar våra tankar i processen enligt Beams, Higgins och Nicol (2011) är detta vad Wood förespråkar. Det ingår också i processen att kommunicera med de individer i samma sociala grupp de ingår i för att eleven ska kunna utöka sin förståelse. Enligt Norðdahl (2015) anser Fleer m.fl. att denna process har med lärarens viktiga roll att göra. Detta för att kunna skapa en interaktion med sina elever utifrån de vetenskapliga begreppen och hjälpa eleverna att finna rätt i deras utforskningar, vilket intervjuerna visade sig vara en del i. Där fick eleverna själva sätta ord på sina tankar och använda sig av bilder för att visa vilken följd maskrosornas livscykel kom i. Fördelen med att undervisa eleverna i utomhusmiljön i närområdet är att utgå från elevernas vardagsmiljö. Detta möjliggör ett arbetssätt som kan skapa en brygga mellan vardagen och vetenskapen. Maskrosorna som växer på skolgården kommer eleverna i kontakt med i deras vardag. Pedagogen kan använda detta för att vidga elevernas kunskaper genom att väva in detta i elevernas begreppsuppfattning där vardagsspråket blandas med vetenskapliga begrepp i detta fall maskrosens livscykel. Detta motverkar det problem som Säljö m.fl. (2014) skriver om då han refererar till Piaget som menar

(23)

23

att barns vardagliga begrepp stod i konflikt med de mer vetenskapliga begrepp som de ska lära sig i skolan. Eftersom eleverna ser maskrosorna i deras utomhusmiljö på skolgården har eleverna redan erfarenheter som de själva gjort när det handlar om maskrosor så kunde jag utgå från dessa olika erfarenheter och fördjupa deras kunskaper. Att använda sig av utomhuspedagogik ger eleverna och pedagogerna fler fördelar än bara själva kunskapen i ämnet. I Beams, Higgins och Nicol (2011) anser Louv att genom att vara ute i naturen får eleverna ett hälsosammare liv. I naturen stimuleras alla sinnen och med hjälp av utomhuspedagogiken kan pedagogerna integrera informella aktiviteter med formella aktiviteter. Lärandet frodas i glädjerika situationer där pedagogerna ska kan skapa nyfikenhet och skapa ett behov hos eleverna att lära sig mer.

Positiva hälsoeffekter av utomhuspedagogik

Utomhuspedagogiken har många fördelar en av de är hälsoeffekterna av att de använde sig av utomhuspedagogik som Szczepanski m.fl. (2018) visar i sin forskning. Denna forskning handlade om att undersöka elever under ett års tid där de jämförde två låg- och mellanstadieskolor. Den ena använde sig av utomhuspedagogik medan den andra skolan använde sig av inomhusundervisning. Gustafsson m.fl. kom fram till att de elever som gick på den skolan med utomhuspedagogik som metod uppvisade positiva effekter i mental hälsa vid uppföljningen av studien (Szczepanski m.fl. 2018). Det som också kom fram i studien var att pojkarna fick större positiva effekter av utomhuspedagogiken. När vi ser dessa positiva effekter av metoden utomhuspedagogik förstår jag att det finns så mycket att vinna på detta. I intervjuerna framkom det att några av eleverna uttryckte hur viktigt de tyckte att det var med att få röra sig och att det var stor skillnad i inomhusundervisningen jämfört med lektionen som vi gjorde utomhus. Enligt Szczepanski m.fl. (2018) finns det en kunskapsöversikt som visar samband mellan barn och ungdomars kognitiva förmågor och prestationer i förskola och grundskola med fysisk aktivitet, där rörelsen under skoldagen har en stor inverkan på hur eleverna presterar.

Under lektionen som jag höll i fick eleverna springa och hämta varsin maskros som vi skulle undersöka. Eleverna satt aldrig ned under hela lektionen de stod upp och blåste ut frön från maskrosor som vi gestaltade med fantasin eftersom inga maskrosor var inne i detta stadie när lektionen hölls. Jag upplevde att det fanns mer utrymme utomhus än om vi hade haft lektionen inomhus och ljudnivån hölls ned av detta också. Forskning visar tydligt att fysisk aktivitet har en stor betydelse på kognitiva förmågor relaterade till skolprestationer. Elevernas koncentration

(24)

24

och vakenhet ökar av detta (Szczepanski m.fl. 2018). Eleverna var fokuserade på det som vi gjorde under lektionen och detta framgick även i intervjuerna att de flesta eleverna hade lärt sig det viktigaste från lektionen. Under lektionen fick eleverna röra sig fysiskt med hög intensitet och även röra sig fysiskt med lågintensiva aktiviteter. Detta skriver Sibley och Etnier (2003) om att alla former av fysisk aktivitet främjar kognitionen hos barn och ungdomar vilket innebär att även aktiviteter med låg fysisk intensitet är viktigt. Skolan måste skapa sammanhang där eleverna får röra sig fysiskt eftersom barns motorik har försämrats på 2000-talet enligt Szczepanski m.fl.

(2018). I samtalen med eleverna kunde jag utvärdera lektionen och ta reda på hur eleverna uppfattat lektionen. Detta sätt att arbeta på med eleverna är ett utmärkt sätt att lära känna eleverna och utvärdera samt att ge feedback till eleverna. Om lärare använder sig mer av enskilda samtal med eleverna utvecklas både elever och lärare mer tror jag.

Metoddiskussion

Metoderna som jag använde mig av har varit lyckade eftersom jag använde mig av semistrukturerade intervjuer med eleverna i direkt anslutning till lektionen som jag höll i med dem. Det har varit bra att ta reda på hur eleverna upplevde lektionen i utomhuspedagogik och föra fram deras röster. Denna metod är inte så vanlig och det behövs fler studier som bygger på elevernas tankar och upplevelser. Nackdelen med min metod är att resultaten bygger på en liten grupp elever och det hade varit intressant att kunna göra fler lektioner och intervjuer med andra klasser för att få resultatet mer trovärdig men det fanns det inte utrymme för i denna rapport (Bryman, 2018).

Framtida forskning

Elevgruppen som jag utförde studien på lever i ett välbärgat område där många av dem har en vana av att vara ute i naturen och eleverna hade bra utrustning för att vara ute i alla väder. Det hade varit intressant att utföra studier och jämföra med elevgrupper i socioekonomiskt utsatta områden för att se skillnader och likheter. Ett dilemma i utomhuspedagogiken kan vara att det krävs bra kläder för att eleverna ska kunna få bra upplevelser av utomhuspedagogiken. Vem ska stå för kläder för de som ej har råd med det? Är det skolan, kommunen eller föräldrar? Det finns inte så mycket forskning om utomhuspedagogik kopplat till elevernas tankar och upplevelser därför hade det behövts mer forskning på området i framtida studier som utgår från eleverna.

Något som hade varit spännande är att undersöka hur utomhuspedagogik gynnar lärprocessen i

(25)

25

andra ämnen i naturvetenskap som kemi, fysik och matematik. Framför allt behövs det mer forskning som pågår under en längre tid, vilket också Szczepanski m.fl. (2018) menar. Vad som även hade varit intressant för framtida forskning är hur utomhuspedagogik kan främja hälsa exempelvis genom att eleverna rör sig mer men även eftersom sjukdomar sprider sig mindre utomhus än inomhus. Ett annat intressant perspektiv är att forska på hur utomhuspedagogik kan användas för att lära eleverna om hållbar utveckling. Om eleverna får en vana av att vara ute i naturen så får de en anknytning till naturen där ett behov av att ta till vara på naturen kan skapas.

Min yrkesroll

Utifrån min studie har jag lärt mig vikten av att använda utomhuspedagogik samt hur viktig processen är för elevernas utveckling. För att kunna ge eleverna en meningsfull process i skolan kommer jag att sträva efter att variera lektionerna med hjälp av utomhuspedagogiken. Jag kommer även att fortsätta att fördjupa mig inom detta område. Efter att jag gjort min studie i examensarbetet så förstår jag vikten av att samtala med eleverna efter utomhuslektioner. Att få en inblick i hur de tänker efter lektioner generellt genom samtal med eleverna. Eleverna som jag intervjuade gjorde klart för mig hur viktig rörelsen var i utomhuslektionen vilket jag också kommer se till att få in mer i all undervisning jag genomför. För mig har arbetet med examensarbetet utvecklat mig på många sätt. Jag har fått fördjupa mig i lärprocesser, elevers perspektiv och olika teorier så som t ex Deweys pragmatism och på så sätt fått en inblick i vad vi som lärare måste utgå från när vi planerar upp våra lektioner i de olika ämnen vi undervisar i.

Vad jag även lärt mig är vikten av att utgå från elevernas perspektiv och att med jämna mellanrum låta eleverna ge sin syn på hur jag utformar lektioner och miljöer för undervisningen, så jag hela tiden kan utveckla mitt sätt att arbeta med eleverna.

(26)

26

Referenser

Beams, S. Higgins, P. & Nicol, R. (2011) Learning Outside the Classroom, Theory and Guidelines for Practice. The University of Edinburgh, The Moray House School of Education, New York and London. Routledge.

Bedömningsportalen, Maskrosens livscykel. Hämtad 2021-04-16.

Enskilda uppgifter - Bedömningsportalen (skolverket.se)

Bryman, A. (2018) Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm. Liber.

Nationalencyklopedin (2021a) Utomhuspedagogik. Hämtad 2021-05-15.

https://www.ne.se/s%C3%B6k/?t=uppslagsverk&q=utomhuspedagogik

Nationalencyklopedin (2021b) Autentisk. Hämtad 2021-08-27.

https://www-ne-se.proxy.mau.se/ordb%C3%B6cker/search?d=ne_sv_ordbok&s=autentisk

Norðdahl, K. (2015) The Outdoor Environment in children's learning. School of Education University of Iceland. Reykjavik. Háskólaprent ehf.

Phillips, D.C. & Soltis, J. F. (2015) Perspektiv på lärande. Lund. Studentlitteratur AB.

Sibley, B. & Etnier, J. (2003) The Relationship between Physical Activity and Cognition in Children- A Meta – Analysis. Pediatric Exercise Science. Department of Kinesiology, Arizona State University.

Human Kinetics.

Skolverket (2019a) Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet Lgr11.

Hämtad 2021-05-15. https://www.skolverket.se/publikationer?id=4206

Skolverket (2019b) Kursplan Biologi grundskolan Lgr11.

Hämtad 2021-08-28. https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/laroplan-och- kursplaner-for-grundskolan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och-

(27)

27

fritidshemmet?url=996270488%2Fcompulsorycw%2Fjsp%2Fsubject.htm%3FsubjectCode%3 DGRGRBIO01%26tos%3Dgr&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa219f2021-08-29

Szczepanski, A. Faskunger, J. & Åkerblom, P. (2018) Klassrum med himlen som tak En kunskapsöversikt om vad utomhusundervisning betyder för lärande i grundskolan. Linköping. Linköpings universitet.

Szczepanski, A. (2008) Handlingsburen kunskap Lärares uppfattningar om landskapet som lärandemiljö.

Linköping. Linköpings universitet.

Säljö, R. (2014) Lärandet och elevers utbildning. Lärande människan teoretiska traditioner. I Säljö, R. Lundgren, U. P. & Liberg, C. (red.) Lärande skola bildning grundbok för lärare. Sid.251-307 Stockholm. Natur och kultur.

Vetenskapsrådet (2017) God forskningssed. Vetenskapsrådet. Stockholm. Hämtad 2021-05-15.

https://www.vr.se/analys/rapporter/vara-rapporter/2017-08-29-god-forskningssed.html

(28)

28

Bilaga 1a

Samtyckesblankett

(29)

29

Bilaga 1b

(30)

30

Bilaga 2

Enskilda uppgifter - Bedömningsportalen (skolverket.se)

(31)

31

Bilaga 3

Lektionsplanering till examensarbetet vt2021:

Biologi med en årskurs 1.

Metod: Utomhuspedagogik

Undervisningen i ämnet biologi ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper om biologiska sammanhang och nyfikenhet på och intresse för att veta mer om sig själva och naturen. Genom undervisningen ska eleverna ges möjlighet att ställa frågor om naturen och människan utifrån egna upplevelser och aktuella händelser.

Undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att söka svar på frågor med hjälp av systematiska undersökningar (Skolverket, 2019).

Vi ska undersöka maskrosens livscykel.

Vad är fotosyntes? Var får blomman sin energi från.

http://www.naturskyddsforeningen.se/skola/faktablad/vattnets-kretslopp-och- fotosyntesen

Detta genom att jag pratar med eleverna om maskrosen. Hur ser den ut? Vad har den för kännetecken? Var växer den? Likheter och olikheter hos maskrosen.

Varför kallas den ogräs? Vilka äter maskrosen? Vilka insekter dras till den?

Leta reda på maskrosor.

Vad behöver maskrosen för att kunna växa från frö till blad, blomma?

Jord, vatten, solenergi, Olika stadier hos maskrosen.

Frö- rot och blad- blomma- pollinering(insekter)- frön som sprids med vinden- hamnar i jorden- gror-rot och blad- blomma-

Hur börjar livet hos en maskros?

Varför är den gul?

Överkurs:

Hur många maskrosor finns på skolgården?

Hur hög är den högsta maskros du hittar? Hur liten är den minsta du hittar?

Hur många olika insekter hittar du på maskrosorna?

References

Related documents

Det är lika många pojkar (5 stycken) som flickor (5 stycken) som hävdar att deras ”misstag” under sina prestationer i läsning beror på otur. Bristande förmåga, som i min studie

Dels på grund av att en av oss har gått Montessori från förskolan upp till sista året i grundskolan och dels för att en av oss har genomgått Montessoriutbildningen (SMI =

Å andra sidan får litteraturstudien en klar bild över hur stor andel fysisk aktivitet på minst måttlig nivå uppnås av pojkar respektive flickor under

Detta är beskrivningen av en idealskola men verklighetens skola ser ut på ett annorlunda sätt, elevantalet i klasserna ökar vilket gör det svårt för lärarna att

Syftet med undersökningen har varit att göra en jämförelse mellan sam- och särundervisning i ämnet idrott och hälsa, ur ett elevperspektiv. Detta har delvis gjorts med

Innebär det att undervisningen inte blir lika tillfredsställande för eleverna när idrottsläraren använder sig av begränsad sluten rollsystemskod som socialiserats

Eftersom andelen pojkar var ungefär lika stor var det många fler pojkar 07/08 som läste

Materialet som legat till grund för undersökningen är texterna från de fyra kommunala skolorna och de tre friskolorna som niorna får tillgång till via respektive skolas hemsida