Högstadieelevers attityder och uppfattningar om
lärmiljön inom ämnet idrott och hälsa
En kvalitativ studie ur ett sociokulturellt perspektiv Chik-Hammuddi Chikmong
Institutionen för pedagogik och didaktik Examensarbete 15 hp
Didaktik
Självständigt arbete inom AOU i didaktik VAL-projektet (15hp) Höstterminen 2021
Handledare: Eva Insulander Examinator: Mikael Persson
English title: Middle School Students Attitudes and Perception of Learning Environment in Physical Education
Högstadieelevers attityder och uppfattningar om lärmiljön inom ämnet idrott och hälsa
En kvalitativ studie ur ett sociokulturellt perspektiv
Chik-Hammuddi Chikmong
Abstract
The goal for physical education (PE) is for all young people to learn to value a physically active life. Young people enjoy PE, yet there are those who lack motivation in PE. According to previous studies there is a lack of research about the learning environment in PE and how it affects students’ motivation and sense of meaningfulness. The purpose of this study was to highlight middle school students’ perspectives and attitudes of their learning environment.
Three focus groups, with students from three different classes, at the age of 15, with a mix of both girls and boys, were interviewed. By using qualitative content analysis and applying the sociocultural perspective to the result, this study shows that depending on the physical environment students experience PE as limiting or developing. The students also prefer more variation when it comes to the curriculum and that the grades are important for their motivation.
The relation to classmates and teacher were also seen as important to create a safe class environment. In conclusion the students’ express that the learning environment can make a difference to how they perceive and experience PE and has a strong connection to their motivation and sense of meaningfulness.
Keywords
Physical Education, Learning environment, Student’s perspectives, Attitudes, Focus groups, Meaningfulness, Motivation.
Innehållsförteckning
Kapitel 1 Bakgrund ... 1
Inledning ... 1
Idrott och hälsa ... 1
Lärmiljön ... 2
Elevers attityd ... 2
Syfte och problem ... 3
Syfte ... 3
Forskningsfrågor ... 3
Kapitel 2 Teori ... 4
Teoretisk utgångspunkt ... 4
Det sociokulturella perspektivet ... 4
Centrala begrepp ... 4
Tidigare forskning ... 5
Sökning i databaserna... 5
Redovisning av tidigare forskning ... 6
Forskning inom den fysiska lärmiljön ... 6
Forskning inom den sociala lärmiljön... 6
Forskning inom den pedagogiska lärmiljön... 7
Sammanfattning... 9
Kapitel 3 Metod ... 10
Metodval ...10
Kvalitativ ansats ...10
Fokusgrupp ...10
Intervjustruktur ...11
Urval ...11
Uppläggning och genomförande ...12
Materialbearbetning ...13
Tillförlitlighetsfrågor ...15
Etiska aspekter ...17
Kapitel 4 Resultat ... 18
Beskrivning...18
Intervjusvaren ...18
Analys ...24
Idrott och hälsa som en situerad praktik ...24
Artefakter medierar lärande inom idrott och hälsa ...26
Lärande inom den proximala utvecklingszonen ...27
Kapitel 5 Diskussion ... 29
Slutsatser ...29
Resultatdiskussion utifrån studiens bakgrund, teori och tidigare forskning ...29
Reflektion över forskningsprocessen ...31
Betydelse ...32
Nya frågor/vidare forskning ...32
Referenser ... 33
Bilaga 1 ... 36
Missivbrev ...36
Bilaga 2 ... 38
Bilaga 3 ... 39
1
Kapitel 1 Bakgrund
Inledning
Intresset för idrott och hälsa har alltid funnits i mitt liv. Sedan barnsben har jag spelat fotboll och det kändes naturligt att utbilda mig till idrottslärare. Syftet med idrott och hälsa har alltid varit tydligt för mig. Idrotten i skolan är en viktig del av skolgången. Den behövs för att främja fysisk aktivitet hos eleverna, vilket är grundläggande för människors välbefinnande. Idrott och hälsa är dessutom ett av skolans populäraste ämnen (Larsson, 2016). Men under mina år som lärare har jag stött på elever som inte har samma syn på idrotten. De ser inget syfte med att delta under idrottslektionerna och finner ingen mening med den fysiska aktiviteten vilket leder till hög frånvaro.
Den miljö och det sammanhang som eleverna befinner sig i, dvs. lärmiljön, upplevs kanske för vissa som otillgänglig och främmande. Vissa elever upplever att de inte kan delta och bara tanken på lektionen kan väcka stor oro. Det kan vara sådana känslor som leder till att elever är frånvarande vid skolidrotten.
Skolverket (2011a) menar att färdigheter i och kunskaper om ämnet idrott och hälsa är en tillgång för både individen och samhället. Skolverket (2015) skriver vidare att motivation hos elever är en förutsättning för att kunna lösa en uppgift framgångsrikt. Det kan tolkas som att elevers ovilja eller låga aktivitetsgrad kan förklaras med brist på motivation. Med detta som bakgrund har jag valt att undersöka elevernas attityd och uppfattning kring lärmiljön inom ämnet idrott och hälsa.
Idrott och hälsa
Idrott är en form av kroppslig aktivitet, som människor med viss regelbundenhet ägnar sig åt i syfte att uppnå tävlingsframgång eller bättre hälsa (Engström & Redelius, 2002). I kursplanen för ämnet idrott och hälsa beskrivs det att undervisningen ska syfta till att eleverna utvecklar allsidiga rörelseförmågor och intresse för att vara fysiskt aktiva. Genom undervisningen ska eleverna få prova på många olika slags aktiviteter. Eleverna ska få möjlighet att utveckla kunskaper om vad som påverkar den fysiska förmågan och hur man kan påverka sin hälsa. Vidare ska eleverna ges förutsättning för att utveckla goda levnadsvanor samt ges kunskaper om hur fysisk aktivitet förhåller sig till psykiskt och fysiskt välbefinnande (Skolverket, 2011a).
Eleverna ska få möjlighet till att utveckla kunskaper i att planera, genomföra och värdera olika rörelseaktiviteter samt utveckla sin samarbetsförmåga och respekt för andra. Undervisningen ska även skapa förutsättningar för eleverna att under hela sin skoltid kontinuerligt delta i skolans idrott och bidra till att eleverna utvecklar en god kroppsuppfattning och tilltro till sin egen fysiska förmåga (Skolverket, 2011a).
I Skolverkets (2011b) kommentarmaterial till kursplanen ska idrott och hälsa erbjuda en bredd av aktiviteter där eleverna lär sig genom sina erfarenheter. Ämnets kunskapsuppdrag är det primära. Det innebär att skolan inte i första hand ska försöka få eleverna att bli mer fysiskt aktiva, utan framför allt ge dem kunskaper om hur man bäst utvecklar sin kroppsliga förmåga genom att planera, genomföra och värdera olika rörelseaktiviteter som allsidigt främjar den kroppsliga förmågan. Det är en avgörande skillnad mellan att aktivera elever och att utbilda elever och barn i, om och genom fysisk aktivitet (Skolverket, 2011b).
2
Men få elever känner till vad som står i kursplanen. De flesta eleverna uppger att den kunskap som de lärt sig under idrotten är “att man mår bra av att röra sig” och “att utföra olika idrottsaktiviteter”.
Enligt eleverna fokuserar ämnet på fysisk aktivitet och för att få godkänt var man tvungen att vara fysiskt aktiv (Skolinspektionen, 2010).
Skolverket (2011a) betonar att eleverna kontinuerligt ska delta i skolans idrott. Men Leijman (2018) visar i sin artikel att 20 procent av alla högstadieelever inte deltar regelbundet på idrottslektionerna.
Undervisningen kritiseras för att vara för traditionell och lägga allt för stort fokus på bollspel och tävlingsmoment. När alla elever förväntas prestera på samma nivå, finns det elever som blir åsidosatta och självmant drar sig undan (Leijman, 2018).
Tidigare studier visar att anledningen till lågt deltagande är flera: Det kan handla om obehag inför omklädningsrummet, kroppslig oförmåga samt kraven på fysiska prestationer och tävlingsmoment. På sikt skapar det en motvilja att gå på lektionerna och man blir socialt utsatt genom att blir retad för att man inte klarar av vissa fysiska moment (Skolinspektionen, 2010).
Lärmiljön
Specialpedagogiska skolmyndigheten (2020) beskriver lärmiljön som ett samspel mellan den sociala, pedagogiska och fysiska miljön. Skolverket (2016) beskriver att lärmiljön kan innefatta det material som används, undervisningsmetoder, ett specifikt ämnesspråk och de lokaler som skolidrotten äger rum i. Lärmiljöer innefattar hela den miljö och de sammanhang som elever vistas i under sin utbildning. En god lärmiljö innebär att såväl byggnader som läroplaner, material och
undervisningsmetoder, språk, information och bedömning samt att en social gemenskap är tillgängligt.
I praktiken kan det handla om att alla elever ska kunna ta till sig och delta i aktiviteten, förstå
instruktionen till det som ska göras och ha möjlighet att utveckla sina sociala förmågor i en gemenskap tillsammans med andra elever (Skolverket, 2016).
Wallin (2019) skriver i sin artikel om brister i lärmiljön i dagens skolor och hur den försvårar lärande och koncentrationen för elever. Bristerna som tas upp är bland annat buller som enligt
Arbetsmiljöverket är det största arbetsmiljöproblemet i svenska skolor. Vid bristande lärmiljö uppstår distraktioner som försvårar elevernas förmåga att fokusera och bidrar till stress, vilket i sin tur påverkar lärande negativt. Vid stress försämras lärandet och elever får svårare att lösa pedagogiska problem. Artikeln betonar att elever med svenska som andraspråk, elever med psykisk ohälsa, de med otrygga familjeförhållanden eller funktionsnedsättningar är särskilt utsatta grupper (Wallin, 2019).
Mot bakgrund av att tidigare artiklar visat på brister i lärmiljön (Wallin, 2019), att deltagandet i skolidrotten har visat sig vara lågt (Leijman, 2018) samt att anledningen till detta inte helt är klarlagd, vill jag med denna studie undersöka elevers attityder och uppfattningar vidare.
Elevers attityd
Enligt Egidius (u.å.) definieras begreppet attityd som en inställning till något. Attityder är ett brett begrepp som kan ses från flera olika vinklar. Det kan handla om allt från det yttre beteende och till det inre tänkandet. Enligt forskare kan en attityd förklara vilka förinställda mönster en individ har i olika sociala sammanhang (Nationalencyklopedin, u.å.).
Skolverket (2019) publicerade en sammanställning av attityder till skolan under året 2018 som visade att elever har mindre lust att lära sig än tidigare år. En mindre andel elever känner att det de lär sig i skolan kommer vara till nytta i framtiden (Skolverket, 2019). Lärarnas tidning (2004) förklarar att
3
elevernas inställning till skolan är viktigt för skolarbetet och skolresultat. Om det finns möjlighet att vända trenden och att främja elevers positiva attityd kan det i sin tur ge positiv inverkan på framtiden.
Det finns också andra studier som visar hur föräldrarnas inställning och engagemang i ämnet kan vara viktig för elevernas attityd, närvaro och resultat i ämnet. En del lärare uppger att föräldrars syn på idrott och hälsa påverkar elevernas motivation för ämnet (Skolinspektionen, 2010).
Attityden kan således kopplas till ett beteende och genom att undersöka attityden kan läraren få ökad förståelse för elevens handling. I följande studie kommer attityden definieras som en personlig inställning som påverkar beteendet och känslan av sammanhang.
Syfte och problem
Syfte
Syftet med studien är att undersöka några högstadieelevers attityder och uppfattningar om lärmiljön inom ämnet idrott och hälsa, samt att undersöka om och på vilket sätt eleverna uppfattar lärmiljön inom skolidrotten som meningsfull och tillgänglig.
Forskningsfrågor
• Vilka attityder till material, undervisningsmetoder, språk och lokaler inom idrott och hälsa kommer till uttryck hos eleverna?
• Vilka faktorer anger elever som viktiga för att skapa en meningsfull och tillgänglig lärmiljö?
4
Kapitel 2 Teori
Teoretisk utgångspunkt
I följande avsnitt presenteras studiens vetenskapliga inriktning, som grundar sig i ett sociokulturellt perspektiv. Teorin är ett stöd för att styra uppsatsens avgränsningar. Perspektivet anger inriktning och förhållningssätt under forskningsprocessen vid insamling, bearbetning, analys och tolkning av data (Abrahamson Löfström & Rombach, 2020).
Det sociokulturella perspektivet
Det sociokulturella perspektivet utgår från ryske psykologen Lev Vygotskij som på tidigt 1900-tal verkade inom pedagogisk psykologi. Larsson (2016) menar att det sociokulturella perspektivet ligger till grund för den nuvarande svenska skolans läroplan (Larsson, 2016). I Sverige förknippas det sociokulturella synsättet på lärande med pedagogen Roger Säljö (2014).
Forskning med sociokulturella perspektiv har som utgångspunkt att studera människor och deras handlingar i sitt sociala sammanhang. Människan är en kommunikativ varelse som får sina kunskaper och färdigheter genom interaktion med omgivningens kultur, tradition och förväntningar. Kultur är något som enligt det sociokulturella perspektivet skapats av människan. Människan har en uppsättning av idéer, värderingar, kunskaper och andra resurser som människan fått genom interaktioner med omvärlden (Säljö, 2014).
Lärandet ses som en individuell process och det sker alltid i ett samspel mellan individen och dess omgivning. Ett av människans viktigaste redskap i lärprocesser är språket (Säljö, 2014). Språket utgör länken mellan människan och omgivningen. Det språkliga är redskap som exempelvis används av elever för att beskriva, förklara, förstå och tänka runt sin omvärld. Säljö (2014) menar att ord inte ger aktiviteter sin mening, utan språklig interaktion i aktiviteter bidrar till att ge aktiviteter sin mening. Det handlar inte bara om att lära sig vad de olika begreppen betyder, utan hur man använder sig av
begreppen när man deltar i praktiken (Larsson, 2016). Att förstå syftet med sitt lärande är enligt Säljö (2014) helt centralt för motivation för lärandet.
Centrala begrepp
Enligt Abrahamson Löfström och Rombach (2020) är centrala begrepp de teoretiska verktyg och
“glasögon” som utgör forskarens främsta analytiska verktyg. I det här avsnittet redovisas centrala begrepp som är relevanta för studien och som ingår i det sociokulturella perspektivet.
Mediering och artefakter
Begreppet mediering kommer från tyskans Vermittlung som betyder att förmedla. Säljö (2014) beskriver mediering som länken mellan människor och fysiska redskap. Mediering innebär att människans tänkande och föreställningsvärld grundar sig på individens kultur samt intellektuella och fysiska redskap. Kulturen är främst materiella och språkliga som människan använder sig av och utvecklas genom för att förstå omvärlden. Intellektuella redskap kan vara språkliga redskap som man inte kan ta på, men som ändå används för att klara av uppgifter på ett mer lämplig sätt, t.ex. regler för en idrott eller en lek. De fysiska redskapen kallas för artefakter och är sådana föremål som människan själv har skapat. De är en förlängning av kroppen och ska hjälpa eleven att utveckla och utöka sin befintliga kapacitet. En viktig aspekt i det sociokulturella perspektivet är alltså att en elev formas i samspel med sin omgivning där den lär sig bäst genom att använda artefakter som hjälper eleven att
5
utvecklas. En sådan artefakt kan i sin tur vara olika redskap såsom satsbräda, plintar, trampett på idrotten. Genom mediering med artefakter har eleverna en möjlighet att öka sina kunskaper inom nya områden, tillgodogöra sig en större förståelse och kunna se olika samband som de inte kunnat göra om de inte hade använt sig av de medierande artefakter (Säljö, 2014).
Situerat lärande
Varje social situation har en social inramning, där människan med hjälp av tidigare erfarenheter vet hur den ska agera. Genom förmåga att förtolka situationer vet människan vad som är en adekvat reaktion. Således räcker det inte med att endast besitta fakta och kunskap. Människan behöver sin förmåga att avgöra och kreativt tolka vilken kunskap som är relevant i en viss situation. I det situerade lärandet menar man inom det sociokulturella perspektivet att kunskaper och färdigheter är situerade och lärande sker naturligt i situationer där den lärande är lokaliserad och aktivt engagerad. Det innebär i praktiken att elever har lättare att lära sig idrott i en idrottshall än i ett traditionellt klassrum. Men det situerade lärandet innefattar inte bara det fysiska rummet, utan även hur lärande sker, till exempel genom tävling eller lek (Säljö, 2014).
Proximal utvecklingszon
Enligt det sociokulturella perspektivet handlar lärande om hur individen anpassar sig till de krav som omgivningen ställer, vilket sker inom, den proximala utvecklingszonen (ZPD). Den proximala utvecklingszonen är namnet på den zon i vilken balansen mellan kunnande och utmaningar är optimal för lärande. Det innebär att lärande kan uttryckas som balansen mellan vad individen redan kan och de nya utmaningar individen ställs inför. För höga krav leder till uteblivet lärande på grund av att
utmaningarna är för svåra och för låga krav leder till uteblivet lärande på grund av att utmaningarna är för lätta (Larsson, 2016). ZPD inbegriper avståndet mellan vad en individ kan prestera ensam och utan stöd respektive vad man kan prestera under en vuxens ledning eller i samarbete med mer kapabla kamrater. Den betecknar också skillnaden mellan den kunskap som förmedlas genom instruktioner och den kunskap som är ägd (Säljö, 2014).
Tidigare forskning
I följande text presenteras tillvägagångssättet för att söka tidigare forskning som rör studiens syfte.
Genom att söka tidigare forskning fås en översikt av kunskapen som redan finns inom ämnet och författaren får möjlighet att se hur kunskapen har utvecklats genom tiden. Det ger även möjlighet för författaren att identifiera luckor inom forskningsfältet (Abrahamson Löfström & Rombach, 2020).
Sökning i databaserna
De databaser som valdes för att hitta relevant tidigare forskning kring mitt fenomen var ERIC (via EBSCO), Skolforskningsportalen och SwePub. Nästa steg i processen var att finna passande sökord att använda i databaserna. Genom att utgå från forskningsfrågan kom jag fram till sökorden: “Physical education”, “Attitudes”, “Students perspectives”, “Meaningfulness”, ”Motivation” och “Learning Environment”. I sökningen i ERIC användes inklusionskriterier för att hitta relevant litteratur.
Inklusionskriterier som valdes var artiklar på engelska, peer reviewed och åren 2011–2021. Med peer- review innebär det att de vetenskapliga artiklarna granskats av andra forskare och håller hög kvalité (Olsson, 2021). I sökningarna i Skolforskningsportalen och SwePub var inklusionskriterierna åren 2011–2021. Genom att kombinera sökorden fick jag träffar på artiklar. Därefter läses titlar och abstract där de artiklar som inte var relevanta gallrades bort. Totalt valdes 11 vetenskapliga artiklar ut.
6
Redovisning av tidigare forskning
Här presenteras en översikt av den tidigare forskningen som rör lärmiljö och meningsfullhet inom idrott och hälsa utifrån olika ansatser och perspektiv. Innehållet i de vetenskapliga artiklarna presenteras sammanställt utifrån olika teman som har urskilts. Teman som har urskilts är forskning inom den fysiska lärmiljön, den sociala lärmiljön och den pedagogiska lärmiljön.
Forskningsöversikten ska inte ses som heltäckande och omfattar inte allt som finns publicerat inom området.
Forskning inom den fysiska lärmiljön
Asiyai (2014) studerade hur den fysiska lärmiljön påverkade elevernas lärande och motivation.
Studien utfördes genom ett randomiserat urval av 800 elever från 16 olika skolor, där eleverna fick fylla i varsitt frågeformulär. Frågeformuläret innehöll bland annat frågor om ljussättningen,
ventilationen och om det fanns tillräcklig med utrymme. Studien visade att eleverna upplevde att den fysiska lärmiljön kunde motivera dem till att delta mer aktivt och att det kunde påverka närvaron i skolan. Forskaren betonade i sin slutsats att effektivt lärande inte kunde ske i klassrum med för många elever på en lärare, samt att lärandet påverkades negativt om möbleringen och ljussättningen var bristfälliga (Asiyai, 2014).
I likhet med Asiyai (2014) undersökte Baars, Schellings, Krishnamurthy, Joore, den Brok, & van Wesemael (2021) den fysiska lärmiljön i skolan, och studerade den i relation till den sociala lärmiljön.
64 vetenskapliga artiklar låg till grund för den tematiska litteraturstudien. I resultatet fick forskarna fram tre teman; natur, individualitet och stimuli. Med natur menade forskarna att ljus, ljud, temperatur och luftkvalité spelade en roll vid lärandet. Det andra begreppet individualitet lyfte fram vikten av flexibilitet och anpassning av redskap och möblering till varje elev, samt att eleven fick uppleva känsla av ägandeskap. Det tredje temat stimuli beskrev forskarna hur färger i den fysisk lärmiljö påverkar eleverna psykiskt och emotionellt. I slutsatsen såg forskarna att det fanns en relation mellan fysisk lärmiljö och social lärmiljö men att det krävdes mer forskning inom ämnet (Baars, et. al., 2021).
Forskning inom den sociala lärmiljön Relation mellan elev och lärare
I Murfay, Beighle och Erwins (2020) litteraturstudie undersökte forskarna hur redskapet PRAISE kunde användas inom idrott och hälsa för att främja motivation hos eleverna och grundade studien på självbestämmandeteorin. PRAISE beskrevs som en akronym som stod för social interaktion, nöje (enjoyment), utmaning, upplevd fysisk kompetens, personlig relevans och autonomi. Forskarnas slutsats var bland annat att det var viktigt att idrottslärare förstod att den sociala lärmiljön var beroende av lärarens handlingar. Det kunde vara avgörande för om en elev valde att närvara vid idrottslektionen eller inte. Murfay, Beighle och Erwin (2020) betonade att den sociala lärmiljön och lärarens sätt att interagera med eleverna var viktigare än själva innehållet i idrott och hälsa.
Även Gray, Treacy och Hall (2019) kom fram till att förtroendefulla relationer till lärare var en faktor som kunde motivera oengagerade elever. I studien undersökte forskarna hur oengagerade elever kunde motiveras genom att applicera “appreciative inqury”, i studien förkortad som AI. AI beskrevs som ett teoretiskt perspektiv som utgick från att varje elev hade styrkor som kunde utvecklas, och styrkorna var utgångspunkten för positiv utveckling. Genom att intervjua 5 lärare och 3 fokusgrupper av oengagerade elever, studerade forskarna deras uppfattning av vad som fungerar just nu, varför det fungerade och hur det kunde bli i framtiden. Resultatet visade att oengagerade elever kunde återfå sin motivation genom bland annat förtroendefulla relationer till läraren (Grey et. al, 2019).
7
I likhet med Murfay et. al (2020) och Gray et. al. (2019) fann Skolforskningsinstitutet (2020) att tillitsfulla relationer mellan elever och lärare behövdes för att skapa en god lärmiljö.
Skolforskningsinstitutet (2020) undersökte i sin systematiska litteraturstudie 11 artiklar. Studien studerade hur en tillgänglig lärmiljö kunde utformas så att alla elever kunde ges goda förutsättningar för delaktighet, utveckling och lärande i ämnet idrott och hälsa. Studien visade att lärarens lyhördhet inför elevernas perspektiv var avgörande. Genom att läraren såg elevers olikheter så kunde läraren stärka individens känsla av att tillhöra gruppen och främja samarbetet mellan eleverna.
Relationen mellan tjejer och killar
Walseth, Engelbretsen och Elvebakk (2018) lyfte i sin studie hur meningsfullheten för elever under idrotten kunde influeras med en aktivistisk approach. Enligt författarna var aktivistisk approach en pedagogisk modell som grundade sig i genusteori och utmanade den traditionellt mansdominerade idrotten. Författarna studerade en klass med både killar och tjejer på 27 elever under en termin. Data i form av bland annat observationer och intervjuer samlades in före, under och efter projektet. Walseth et.al (2018) fann att lärare ofta valde traditionella bollspel som aktivitet och att miljön i idrottshallen var dominerad av killarna, vilket fick tjejerna att dra sig undan. Under studiens gång introducerades en mer varierad bredd av idrottsaktiviteter som inkluderade både killarna och tjejerna, vilket ökade känslan av meningsfullhet för båda grupperna. I diskussionen lyfte forskarna problematiken kring den mansdominerade och traditionella idrotten som kan underminera tjejers upplevelse av meningsfullhet inom idrotten (Walseths et. al., 2018).
Valley och Graber (2017) belyste även i sin studie att det fanns stora brister i idrottslärares
medvetenhet om just jämlikhet mellan könen och hur den bristande kunskapen kring kön hämmade inkludering av alla elever. Genom feministisk teori studeras det hur idrottslärares språk och beteende påverkar lärmiljön för eleverna. Författarna utförde en intervjustudie med fyra idrottslärare från fyra olika skolor. Studiens resultat visade att lärare utövade språk och undervisningsmetoder som förstärkte könsstereotyper och könssegregering (Valley et. al., 2017).
Forskning inom den pedagogiska lärmiljön Autonomi
Roure och Pasco (2016) undersökte vilka faktorer som påverka det situationella intresset hos elever inom ämnet idrott och hälsa. Det situationella intresset beskrevs som det intresset som lärare kunde påverka utifrån. Situationellt intresse byggde på elevernas bakgrundskunskaper, känsla av utmaning, förmåga att behålla uppmärksamhet, nyfikenhet och omedelbar känsla av nöje (enjoyment). I studien används “The theory of interest” som på svenska kan översättas till intresseteori. Forskarna förklarade att i intresseteori sågs intresset som en förutsättning för att kunna uppleva motivation och att individer kunde uppleva två former av intresse; individuellt och situationsbetingat. Elever från 25 klasser i sex olika skolor deltog i studien och svarade på frågeformuläret “the French situational interest scale”.
Forskarna kartlade sedan relationen mellan meningsfullhet, situationellt intresse och totalt intresse, och fann att autonomi ökade intresset för idrott. Lärare borde därför involvera eleverna i
beslutstagandet för att främja autonomin, exempelvis genom problemlösning (Roure & Pasco, 2016).
Wiker (2017) ansåg i sin avhandling att elevers autonomi inte främjades och att möjlighet till
delaktighet var låg vid lektionsplaneringen. Forskaren hade som syfte att öka kunskap och förståelsen för elevernas perspektiv inom idrott och hälsa. Utifrån social representationsteori och genom
fokusgruppsintervjuer med 62 elever i årskurs 9 fann forskaren ett resultat. Resultatet visade att eleverna hade en önskan om ett mer varierat lektionsinnehåll samt möjlighet att önska och diskutera
8
lektionsinnehållet med idrottsläraren. Det fanns en stor risk att elevernas upplevelse av brist på autonomi påverkade deras motivation, lust och engagemang negativt (Wiker, 2017).
Tidigare forskning inom idrott och autonomi visade att elevernas känsla av autonomi hade en stor påverkan på motivation och meningsfullhet. Oengagerade elever kunde återfå sin motivation genom att läraren involverade eleverna i beslutsfattandet och tillät eleverna att påverka lektionsinnehållet.
Autonomi gav eleverna känsla av ägandeskap och stärkte deras självtillit. Lektionsinnehåll som eleverna inte upplevde som roligt kunde kompromissas och anpassas så att eleverna fann ett värde i aktiviteten. Genom delaktighet blev innehållet i idrottslektionen mer förutsägbar och det blev tydligare för eleverna vad som förväntades av dem. Autonomin förstärkte även relationen mellan elever och lärare, då lärare kunde visa att de hade förtroende för eleverna (Grey et. al, 2019;
Skolforskningsinstitutet, 2020; Walseth et. al., 2018).
Tävling, straff och känsla av nöje (enjoyment)
Layne (2014) visade i sin studie hur en pedagogisk modell kallad Sports Education (SE) inom ämnet idrott och hälsa kunde öka känslan av glädje vid tävlingsinriktade idrottsaktiviteter. Syftet i studien var att öka kunskapen kring hur tävling inom idrott kunde vara till allas fördel och Layne (2014) byggde sitt resultat på tidigare forskning. Forskaren menade att tävling var en naturlig del av sport och idrott och att fördelarna vägde tyngre än nackdelarna. Tävling kunde bidra till en trygg och stöttande
lärmiljö om läraren tog sitt ansvar och arbetade utifrån SE-modellen. Lärarens främsta uppgifter var att undvika att fokus hamnade på att vinna eller förlora, uppmärksamma alla elevers framsteg, uppmuntra samarbetet mellan elever, motivera elever att lära sig av varandra och skapa en positiv lärmiljö (Layne, 2014).
I motsats till Layne (2014) menade Wiker (2017) att tävling kunde påverka känslan av glädje negativt under idrottslektionen. När idrotten var tävlings- och prestationsinriktad upplevde elever att idrotten ej var tillgänglig för alla, och på så vis försämrades känslan av solidaritet och tillhörighet. Wiker (2017) menade att det fanns en stor vinst i att övergå från tävlings- och prestationsinriktad idrott till en mer hälsofrämjande idrott, i form av ökat deltagandet och motivation till en mer aktiv livsstil.
Barney, Pleban, Fullmer, Griffiths, Higginson och Whaley (2016) undersökte om idrottslärare använde sig av en pedagogisk strategi där det förekom “straff”, t ex i form av extra löpning runt idrottshallen eller extra armhävningar inom idrotten. Urvalet bestod av 180 elever på universitetsnivå mellan 19 och 36 år. Genom att svara på ett frågeformulär fick forskarna reda på elevernas perspektiv och fick resultatet att straff är ett vanligt fenomen under idrottslektioner. Eleverna upplevde att det tog bort glädjen från idrotten samt att de upplevde skam inför sina kamrater när de utsattes för straff. Forskarna belyste att straff inte var ett effektivt sätt att lära ut disciplin och ändra elevers beteende. Istället fanns det större risk att eleverna blev fysiskt aggressiva. I längden fanns det risk för att den negativa lärmiljön kunde påverka elevernas attityd kring fysisk aktivitet i privatlivet (Barney et. al., 2016).
Murfay et. al. (2020) kom fram till slutsatsen att njutning och känsla av glädje under idrotten var den huvudsakliga anledningen till att elever deltog i idrotten. Flera tidigare studier visade att nöje och glädje hade positiv effekt på känslan av meningsfullhet vid idrott. Men om aktiviteten upplevdes som tråkig och inte tillräckligt utmanande så försvann glädjen hos eleverna. För att hitta en balans mellan utmaning och glädje menade flera forskare att läraren borde anpassa lärmiljön efter elevernas förmågor. En lärare borde sträva efter att skapa en känsla av glädje hos elever genom att hjälpa eleverna att lyckas i sitt lärande och få ett ökat självförtroende (Barney et. al., 2016; Layne, 2014;
Murfay et. al, 2020; Roure och Pasco, 2016; Skolforskningsinstitutet, 2020).
9 Sammanfattning
Sammanfattningsvis har denna översikt av tidigare forskning visat att lärmiljön inom idrott och hälsa är komplex och kan delas in i fysisk, social och pedagogisk lärmiljö. Majoriteten av studierna beskriver att det finns en stark koppling mellan lärmiljön och elevernas upplevelse av motivation och meningsfullhet. Känsla av glädje och nöje är de största anledningarna till att elever vill delta i idrotten (Baars et. al., 2021; Barney et. al., 2016; Layne, 2014; Murfay et. al, 2020; Roure och Pasco, 2016;
Skolforskningsinstitutet, 2020; Wiker, 2017).
Viktiga aspekter som lyfts i den tidigare forskningen om fysisk lärmiljö är dess påverkan på elevernas sinnestillstånd och känsla av motivation (Asiyai, 2014; Baars et.al., 2021). Den tidigare forskningen inom fysisk lärmiljö fokuserar främst på lärande som sker i det traditionella klassrummet. Det finns därmed kunskapsluckor att fylla gällande elevers uppfattning av den fysiska lärmiljön på idrotten.
Den tidigare forskningen inom den sociala lärmiljön betonar vikten av gemenskap, trygghet,
inkludering och tillit mellan elever och till lärare. Idrottsläraren ska ta en aktiv roll i skapandet av den sociala lärmiljön genom att tydliggöra normer och värderingar. Studier visar nämligen att en passiv lärare kan bidra till känsla av utanförskap för vissa elever och främja en mansdominerad lärmiljö (Valley et. al., 2017; Walseths et. al., 2018).
Det finns stora förbättringsmöjligheter inom den pedagogiska lärmiljön. Tidigare forskning visar att elever ofta vill vara mer delaktiga i sitt lärande, men att autonomin inte är en självklar del i lärmiljön (Grey et. al, 2019; Skolforskningsinstitutet, 2020; Walseth et. al., 2018; Wiker, 2017). Det som var mer vanligt inom den pedagogiska lärmiljön var tävling. Inom den tidigare forskningen finns det olika synsätt på tävling i lärosyfte, där vissa forskare menar att det är utvecklande och andra säger att det är negativt (Layne, 2014; Wiker, 2017).
Av de 11 valda artiklarna om lärmiljö saknade 5 studier teoretiska perspektiv och dessa studier var a- teoretiska.
Genom att studera tidigare forskning har författaren sett att det finns kunskapsluckor gällande
lärmiljön inom idrott och hälsa. Författaren avser att, i likhet med Wiker (2017), främst öka kunskapen kring elevers uppfattning och attityd på idrotten, men med ett fokus på lärmiljön. Författaren har som förhoppning att kunna komplettera den kunskap som redan finns om ämnet med ytterligare aspekter från elever, för att idrottslärare i framtiden ska kunna ta evidensbaserade beslut som gynnar elevernas känsla av meningsfullhet.
10
Kapitel 3 Metod
I detta kapitel beskrivs hur studiens empiriska material har samlats in och analyserats. Vidare beskrivs metodvalet, urvalet, genomförandet och arbetet kring transkriberingen och analysen. Även studiens trovärdighet och etiska övervägande diskuteras.
Metodval
Kvalitativ ansats
Inom kvalitativa forskningsansatser undersöks fenomen med syfte att få en förståelse för människors handling, uppfattning och meningsskapande aktiviteter. För att ta reda på människors erfarenheter och uppfattningar av olika samhällsfenomen var en kvalitativ ansats som till exempel fokusgrupp en användbar metod. Målet med kvalitativa studier är att samla in och kartlägga elevers olika uppfattningar och syftet är att på djupet försöka förstå urvalets syn på fenomenet och det är dimensioner av elevernas förståelse av fenomenet som är det viktiga (Wibeck, 2010).
Fokusgrupp
Denna studie använde sig av fokusgruppsintervjuer som datainsamling. Fokusgrupper är en
forskningsteknik där data samlas in genom gruppinteraktion runt ett ämne som bestämts av författaren.
Fokusgrupper är en form av fokuserade gruppintervjuer där en mindre grupp möts för att diskutera ett givet ämne. Så långt det är möjligt ska fokusgrupper likna vardagliga situationer där människor möts och samtalar kring ett givet ämne (Wibeck, 2010).
Fokusgrupper har, liksom alla andra forskningsmetoder, både positiva och negativa sidor. Det positiva är att fokusgrupper ger det djup och kontext som behövs för en fördjupad förståelse av vad som ligger bakom människors tankar och erfarenheter. Det ger också upphov till tolkning och därigenom till förståelse av varför saker är som de är och hur de kom att bli så. Dessutom genererar
fokusgruppmetoden nya idéer som formas av ett socialt sammanhang (Wibeck, 2010).
Svårigheter med fokusgrupper är de samma som med andra kvalitativa metoder. Det kan diskuteras kring hur intervjupersonerna ska väljas ut, om hur villiga dessa personer är att ge sin bild av verkligheten och hur stor förmåga de har att uttrycka sig. Det finns även risk att den dominanta tar över samtalen på bekostnad av de mer tillbakadragna (Wibeck, 2010).
Metoden används för att studera innehåll, det vill säga gruppmedlemmarnas åsikter, attityder, tankar, uppfattningar, argumentationer och för att studera själva interaktionen och det kan sedan ligga i grund för olika typer av analyser. Fokusgrupper används för att undersöka människors uppfattning och åsikter om ämnen som är komplexa och svåra för en lekman att förstå sig på. Sådana ämnen kan vara svåra att prata om i en enskild intervju. Deltagarna kan välja om de vill berätta om sina egna
upplevelser, eller om de hellre vill tala på ett mer generellt plan. Metoden kan underlätta öppenhet om sådant som kan vara känsligt, då deltagarna själva kan ställa frågor till varandra, ifrågasätta och uppmuntra varandra till att berätta. Ämnets bestäms av moderator där gruppdiskussioner uppträder spontant (Wibeck, 2010).
I denna studie bedöms fokusgrupper vara mer passande än individuella intervjuer, då det möjliggör för gruppen att tillsammans dela uppfattningar kring ämnet idrott och hälsa och hur de gemensam kan föra
11
och få förståelse om ämnet idrott och hälsa. Nackdelen med enskilda intervjuer kan vara att eleven känner sig otrygg och utsatt när eleven är själv med en intervjuare vilket kan leda till att han eller hon inte vågar eller ha svårt att få fram sina tankar eller åsikter (Wibeck, 2010).
Intervjustruktur
En ostrukturerad fokusgruppsintervju tillämpades med specifika frågeställningar, se bilaga 3. Fördelen med en ostrukturerad fokusgrupp som har en låg grad av inblandning från min sida är att deltagarnas egna intressen kan analyseras (Wibeck, 2010). Syftet är att lyssna till vad gruppmedlemmarna själva tycker är viktiga aspekter kring ämnet idrott och hälsa. Ambitionen låg i att studera attityder och uppfattningar i grupperna och förhoppningsvis komma åt föreställningar som kom upp spontant. Min förhoppning var alltså att genom gruppdiskussionerna kunna upptäcka underliggande föreställningar.
Målet med fokusgruppen var en fri diskussion där jag agerade som moderatorn och inte skulle styra interaktionen i gruppen. Tanken var att gruppmedlemmarna i så stor utsträckning som möjligt får tala fritt med varandra och inte med mig. Jag gick enbart in och styrde deltagarna med frågor eller
följdfrågor när jag ansåg att mitt ämne riskerade att hoppa över helt, om det inte uppstod någon diskussion i gruppen eller om det blev tyst länge (Wibeck, 2010).
Urval
Studiens ursprungliga målgrupp var att hitta två fokusgrupper från två olika högstadieskolor. Rektorn för en av högstadieskola avböjde och menade att covid-pandemin gjorde det olämpligt för en
utomstående att besöka skolan och utföra fokusgruppsintervjuer. På grund av detta fick studien rikta in sig på endast en högstadieskola där rektorn gav sitt godkännande. Vidare kontaktades tre idrottslärare som fick muntlig och skriftlig information, se bilaga 2. Detta resulterade i att det slutliga materialet bestod av tre fokusgrupper med 6–7 elever i varje grupp, från tre olika klasser i samma högstadieskola i årskurs 9, se tabell 1. Samtliga respondenter bestod av mixade fokusgrupp med flickor och pojkar i åldrarna 15 år. Den totala siffran på informanter uppgick till 20 elever.
Urvalsmetoden skedde enligt purposive samples, det vill säga strategiskt urval. Det innebar att jag medvetet valde ut respondenter i enlighet med studiens mål med hjälp av idrottslärarna som i detta fall var experter. Rekryteringen skedde genom att kontaktpersonerna/lärarna kontaktade sina klasser via direktkontakt/muntligt förfrågning och genom telefonsamtal. Förhoppningsvis hjälpte
kontaktpersonerna/lärarna till att rekrytera lämpliga tänkbara gruppmedlemmar i enlighet med studiens mål, vilket innebar att medvetet handplocka högstadieelever, för att få en rimlig representation av variation avseende kön, ålder och erfarenhet (Wibeck, 2010).
Syftet undersöktes genom att rekrytera 6–7 högstadieelever i tre olika klasser med tre olika lärare i årskurs 9 från samma högstadieskola. Nackdelen med att ha en för stor fokusgrupp med fler än 6 deltagare var att, ju fler personer som fogas till gruppen, desto mindre livsrum fick var och en. Vilket kan påverka ens personliga engagemang och det är lättare att vara anonym i en stor grupp (Wibeck, 2010).
12
Tabell 1. Beskrivning av urval på de tre fokusgrupperna utifrån antal, årskurs, kön och ålder.
Fokusgrupp Antal deltagare Årskurs Kön Ålder
1 7 9 3 pojkar 4 flickor 15 år
2 7 9 4 pojkar 3 flickor 15 år
3 6 9 3 pojkar 3 flickor 15 år
Uppläggning och genomförande
Förberedelsen inför fokusgruppsessionerna utgick från att jag kom till den tänkta lokalen i god tid. Det gav tillfälle till att förbereda rummet innan deltagarna kom. Inför varje fokusgruppsintervju kontaktade jag min kontaktperson/lärare för att bestämma tid och plats. Platsen var i ett stort grupprum som eleverna kände till och tiden var efter avslutad idrottslektion. I förberedelse ingick det att arrangera stolar i passande avstånd runt ett runt bord, att kontrollera den tekniska utrustningen samt material som ska användas. När deltagarna kom till rummet var det min uppgift att få dem att känna sig avslappnade och välkomna. Jag som moderatorn presenterade mig med namn och småpratade lite för att bryta isen.
Fika bjöds i form av läskedryck och tilltugg. Allt i syfte att skapa goda förutsättningar och en trygg miljö. När alla var på plats och satte sig ned så var det dags att presentera projektet lite närmare, om varför deltagarna har valts ut, vad och hur materialet ska användas till och varför studien genomförs.
Jag poängterade att personerna kommer att avidentifieras och att de inte behöver känna sig pressade att avslöja mer om sig själva än vad de ville. Samtyckeskravet betonades ytterligare en sista gång och spelades in, samt försäkrade jag deltagarna om att deltagandet alltid var frivilligt och när som helst kunde man dra sig ur utan att behöva ange skälet (Wibeck, 2010). Jag nämnde även att deltagarna i första hand skulle diskutera med varandra utan min inblandning, vilket var målet. Eleverna
uppmanades även att föra in andra aspekter inom ramen för idrott och hälsa där jag underströk att jag inte var ute efter riktiga eller felaktiga åsikter utan att allt vad deltagarna hade att säga om ämnet var intressant. I vissa fall följdes frågeområden upp med följdfrågor såsom: Kan du berätta mer? Vill du utveckla det? Hur känner du då? Vad innebär det? Kan du ge exempel? Vad säger du? Vad säger ni andra?
Under fokusgruppssesionerna hade jag spelat in samtalen med hjälp av en diktafon APP och använt mig av en intervjuguide. Genomförandet av varje intervju tog cirka 50 minuter i anspråk. Jag styrde intervjun med specificerade frågeställningar (bilaga 3). Fem frågeteman som ingick i den
intervjuguiden var: Öppningsfrågor, introduktionsfrågor, övergångsfrågor, nyckelfrågor samt avslutande frågor. Syftet med öppningsfrågor var att få deltagarna att bli bekanta med varandra och känna att de hör ihop med varandra, det vill säga öka graden av gruppkohesion. Dessutom var avsikten att få gruppen avslappnad. En öppningsfråga kunde exempelvis inledas med: Kan ni presentera er och berätta lite om er idrottsbakgrund? Förutom öppningsfrågor så utgör dessa frågeteman en viktig del för min analys i senare skede och främst nyckelfrågorna. Dessa frågor är tänkt att svara på mina
forskningsfrågor.
Introduktionsfrågor användes för att introducera det ämne som deltagande skulle diskutera om, exempelvis med en fråga som löd: Vad tänker ni på när ni hör ordet idrott och hälsa? Tanken var att det skulle ge deltagarna möjlighet till att reflektera över egna erfarenheter som hade med ämnet att
13
göra. Wibeck (2010) menar också att det är viktigt att kunna skilja på frågor som är intressant för moderatorn och en för studien angelägna frågor. En intressant fråga som kan leda till långa diskussioner behöver inte nödvändigtvis alltid betraktas som viktig. Man bör sedan gå vidare med diskussionen så länge oenigheter eller grader av överensstämmelse blir uppenbara (Wibeck, 2010). För att föra samtalet fram till diskussionens nyckelfråga användes det sedan övergångsfrågor. Med
övergångsfrågor närmar man sitt samtalsämne som är viktiga och av större intresse till analysen (Wibeck, 2010). Några exempel av frågor som jag använde mig av var: Hur ser ni på
idrottslektionerna, hur de är upplagda med olika moment och aktiviteter? Hur uppfattar ni de platser och lokaler där ni har idrott? Hur uppfattar ni det material som används i idrotten? Hur uppfattar ni genomgångar och instruktioner under lektionerna? Avsikten var att deltagarna på djupet skulle svara på frågor som rörde sina erfarenheter kring diskussionsämnet. Övergångsfrågor ska medverka till att deltagarna ser ämnet i ett större perspektiv och bli medvetna om hur andra betraktar det (Wibeck, 2010). De viktigaste frågorna för analysen är nyckelfrågorna. Nyckelfrågorna i föreliggande studie grundade sig i mina forskningsfrågor och löd: Vad är viktigt för att det ska kännas meningsfullt att delta i idrott och hälsa? Vad är viktigt för att ni ska känna er bekväma att delta i idrotten? Hur ska det vara för att ni ska kunna delta och lära bäst? Wibeck (2010) rekommenderar nyckelfrågor ska vara mellan två och fem till antalet, och att mera tid ska ägnas åt dem än åt de tidigare frågorna.
Nyckelfrågorna ställdes när en tredjedel eller hälften av den utsatta tiden för fokusgrupp sessionen hade gått. Avslutningsvis när tillräckligt med tid hade använts för nyckelfrågorna övergick jag till att ställa de avslutande frågorna. Det handlar om att deltagarna skulle få möjlighet till att uttrycka sin slutliga position och att de fick reflektera kring vad som sagts i diskussionen, eller om någonting borde lyftas ytterligare eller tonas ner (Wibeck, 2010).
Under fokusgruppsessionerna förde jag anteckningar där viktiga inslag som spontana intryck och argument nedtecknades för att anteckningar skulle underlätta för mig att urskilja vem som sade vad i ett senare skede. Det krävdes även att jag visar intresse för ämne som diskuteras, men ändå kunna låta bli att reagera på negativa kommentarer. För mig var det viktigt att inte ge stöd åt åsikter som jag själv delar eller inte delar, genom nickningar, leende eller dylikt. Dels för att låta bli att påverka deltagarna från att avhålla sig från att säga sådant som de kanske annars skulle ha sagt (Wibeck, 2010). Detta för att höja validiteten, att det ska bli så trovärdigt som möjligt. Ljudfilerna lagrades därefter i Stockholms universitets databas Box där deltagarnas personuppgifter förvaras på ett säkert sätt och lämnas inte ut till obehöriga.
Materialbearbetning Transkribering
Efter fokusgruppsintervjuerna transkriberade jag inspelningen i sin helhet med hjälp av en dator.
Transkriptionerna utgjorde det empiriska materialet. Linell (1994) beskriver hur transkribering kan ske på tre olika nivåer. Beroende på forskningsfråga kan olika nivåer komma i fråga. Allmänt gäller dock att ju grövre transkription, desto mer förlorar man möjligheten att analysera interaktionen i gruppen.
Många och långa pauser kan exempelvis indikera att de har börjat tröttnat eller att ämnet är känsligt för deltagarna och att dem inte vill tala mer om det (Wibeck, 2010). Nivå 1 innebär en detaljerad transkription där exempelvis pauser, tvekljud, uppbackningar och betonade ord inkluderas. Nivå 2 är inte lika detaljrik men fortfarande markeras alla identifierade ord, omtagningar och längre pauser.
Nivå 3 är minst detaljrik och transkriberingen är helt onyanserad (Linell, 1994). I föreliggande studie transkriberades empirin främst på nivå 3, vilket innebar att fokusgruppsintervjun skrevs ner ordagrant och tog ej hänsyn till t. ex. att notera betoning, beräkna långa, korta pauser och tvekljud. Utifrån syftet bedömdes nivå 3 vara lämplig, eftersom fokus främst låg på innehållet och inte på detaljerade nyanser
14
i samtalet. Utöver det eleverna sa och uttryckte ordagrant, så var det endast fniss och skratt som inkluderades i transkriberingen. Turerna inleddes med stor bokstav och konventionell stavning tillämpades, exempelvis används “å” istället för “och” samt “e” istället för ”är”. I samband med transkriberingen anonymiserades deltagarnas namn och platser benämndes med bokstäver; A, B, C, D, E och H.
Innehållsanalys
I analysmetoden av insamlad data har jag utgått från kvalitativ innehållsanalys. Fokus vid
innehållsanalys är att tolka och beskriva variationer genom att identifiera mönster i texten. Kontexten har en betydelse vid tolkning av texten och den bör ses i ett sammanhang, vilket innebär att tolkningen av data bör göras med medvetenhet om rådande kulturer, personlig historia och livsvillkor. Analysen har gjorts utifrån en deduktiv ansats, vilket innebär att analysen gjorts genom ett i förväg utarbetat schema baserat på en teori (Höglund Nielsen & Granskär, 2017).
Enligt Höglund Nielsen och Granskär (2017) innehåller varje text ett manifest innehåll och ett latent innehåll. Det manifesta innehållet är det textnära och uppenbara innehållet, medan det latenta
innehållet är textens underliggande budskap och det som sägs mellan raderna. Då studiens syfte var att undersöka högstadieelevers attityder och uppfattningar om lärmiljön inom ämnet idrott och hälsa så utgick jag från att fokusera på manifest innehåll och ej det latenta innehållet. Genom att inte kombinera manifest innehåll och latent innehåll var jag medveten om att det fanns en viss risk att helhetsbilden kunde påverkas under analysprocessen (Höglund Nielsen & Granskär, 2017).
Min analysprocess började jag med att läsa igenom all data som transkriberats för att skapa förståelse för helheten. Vidare följdes noggrann genomläsning för att sedan stegvis dela in texten i domän.
Domän innebär den del av text som handlar ett specifikt område (Höglund Nielsen & Granskär, 2017).
I min analys har domän delats upp genom att utgå från intervjutext som sammanfallit med frågeområden i intervjuguiden.
Med hjälp av en dator konstruerade jag sedan en tabell med sex kolumner med rubrikerna
meningsenhet, kondenserad meningsenhet, kod, underkategori, kategori och tema, se tabell 2, för att få en överblick av min analysprocess. Nästa steg var att minska ner domänen till meningsenhet, som var den meningsbärande delen av texten, vilket i min analys skett genom att utgå från studiens syfte och frågeställningar. Det som var relevant för studiens syfte fetmarkerades, kopierades och klistrades in under rubriken meningsenhet. Därefter kondenserades texten genom att fetmarkera det centrala innehållet för att sedan sammanfattas under rubriken kondenserad meningsenhet. De kondenserade meningsenheterna försågs sedan med koder, koderna skapades med hänsyn till meningsenheterna kontext. Sedan jämfördes koderna i fråga om likhet och olikhet för att sedan grupperas i
underkategorier. Genom jämförelse av innehåll både mellan och inom underkategorierna kunde sedan kategorier tas fram. Därefter formulerades 3 teman; fysisk, social och pedagogisk lärmiljö, som var baserade på texten som helhet och innehållet i kategorierna. Teman växte fram under hela
analysarbetet och hade sin grund i tidigare forskning.
15
Tabell 2. Exempel på utvecklingsprocessen från meningsbärande enhet till tema utifrån kvalitativ innehållsanalys av fokusgruppsintervjuer.
Meningsenhet Kondenserad meningsenhet
Kod Underkategori Kategori Teman
Först går vi igenom det teoretiskt då det berättas om det vi ska göra å hur vi ska göra det å liksom vad man behöver göra innan å vad man ska göra under tiden å kanske vad det går ut på. En sak som jag tycker e jättebra som vi brukar göra väldigt ofta också eeh för att dom som kanske inte har förstått ändå är ju att liksom att visa också när vi sen har tagit fram alla redskap å kanske gjort lag å sådär att demonstrera å det tycker jag också att läraren e väldigt bra på att liksom demonstrera å visa att såhär går det till för det e inte alla som förstår bara genom att säga att såhär ska det göra utan istället så visar man hur man gör å jag tror också att det blir lättare för folk att förstå å det tycker jag är bra.
Först en genomgång av det teoretiska…
sen efter alla redskap är framme och lag bildats är det bra med en demonstration och visa igen så att alla förstår uppgiften
Muntlig genomgång
Visuell genomgång
Tillgänglighet
Genomgång
Tillgänglighet
Genomgång och instruktioner
Tillgänglighet
Pedagogisk lärmiljö
Enligt Abrahamson Löfström och Rombach (2020) fungerar teorin som en lins som gör att författaren kan se och läsa nya saker i materialet, som författaren i den första läsningen utan de teoretiska
glasögonen kan ha missat. För att analysera de kvalitativa data som eleverna kommunicerat i fokusgruppsintervjuerna har jag använt sociokulturellt perspektiv som stöd i analysen. Enligt Fejes och Thornberg (2015) kan teori användas under analysen eller kopplas in efteråt. I denna studie valde jag att koppla in teori efter analysen för att fördjupa, förklara och benämna elevernas gemensamma kunskaper.
Tillförlitlighetsfrågor
Utifrån syftet har jag valt att använda fokusgruppsintervju och innehållsanalys som metod. I
förhållande till frågeställningen upplevde jag att den kvalitativa ansatsen var lämplig då syftet var att förstå elevers uppfattningar och attityder. Metodvalet hade en stor betydelse för resultatet eftersom olika metoder ger olika resultat. Om syftet hade varit att uttala sig om generella slutsatser om hela grupper/populationer så hade en kvantitativ ansats varit mer lämplig. Kvantitativa
16
datainsamlingsmetoder som enkäter och opinionsundersökningar ger mer statistiskt underbyggda slutsatser (Wibeck, 2010). Men enligt Wibeck (2010) är syftet med fokusgruppsstudie inte att dra generella slutsatser, utan att gå på djupet i ett ämne och användas för att få en djupare förståelse av människors tolkning av ett problemområde, vilket var i linje med föreliggande studies syfte.
Reliabilitet/tillförlitlighet
Reliabilitet innebär att olika forskare, oberoende av varandra, ska komma fram till samma resultat när de studerar ett material. Forskarna ska även kunna komma fram till samma resultat vid olika
tidpunkter (Wibeck, 2010). Inom den kvalitativa forskningen används ofta begreppet tillförlitlighet mer än reliabilitet när det pratas om hur noggrann, systematisk och väl genomförd en kvalitativ studie är (Fejes & Thornberg, 2015). För att öka tillförlitligheten menar Höglund Nielsen och Granskär (2017) att en forskare bör redogöra varje steg samt val av strategier genom hela forskningsprocessen.
Reliabiliteten ökar om samma moderator får leda alla de fokusgrupper som ingår i en studie, vilket jag gjort i föreliggande studie (Wibeck, 2010). Valet av miljö vad gäller fysiska platsen för
undersökningen har en stor betydelse, därför har alla fokusgruppsintervjuer skett i samma lokal.
I följande studie finns det en önskan om högre ambitioner än transkriberingsnivå 3. På grund av begränsad tid var det svårt att hinna transkribera på nivå 2 och jag upplevde att det fanns stor risk att värdefull data som ej uttrycks i ord kan gå förlorad. Enligt Wibeck (2010) är det interaktionerna i fokusgruppen som är intressant, som t ex. att skratta när de talar om något de skäms över.
Triangulering, som innebär att forskare undersöker samma fenomen fast från flera olika vinklar har ej varit min fokus under studien. Ett exempel på triangulering är att jämföra data från fokusgrupper med data som samlats in med andra metoder till exempel enkäter eller individuella djupintervjuer (Höglund Nielsen & Granskär, 2017).
Validitet/giltighet
Validitet eller giltighet har att göra med tolkningen av det som observerats. Det handlar om att verkligen studera det man sagt att man ska studera och att kalla saker för deras rätta namn. En fara för trovärdigheten i fokusgruppstudier är om deltagarna inte säger vad de tänker och tycker, på grund av grupptryck eller andra upplevda hot, samt om de överdriver för att göra intryck eller övertyga de övriga deltagarna om en viss åsikt. Gruppdeltagarna måste även kunna lita på att konfidentialitet upprätthålls (Wibeck, 2010).
Enligt Höglund Nielsen och Granskär (2017) finns inte en sanning, utan flera tolkningar av sanningen.
Giltigheten i den föreliggande studiens analys kan upplevas som godtycklig då analysen är väldigt beroende av forskarens tolkning, eftersom upplevelse av verkligheten alltid är beroende av subjektiva tolkningar. Det finns alltså en förförståelse hos forskaren som sätter en prägel på analysen. Med detta i åtanke har jag eftersträvat att noggrant beskriva urvalet, analysarbetet och presentera citat från
intervjuer för att ge läsaren möjlighet att bedöma tolkningarnas giltighet (Höglund Nielsen &
Granskär, 2017).
Urvalet har även betydelse för resultatets giltighet eftersom kvalitativ innehållsanalys syftar att beskriva variationer (Höglund Nielsen & Granskär, 2017). Wibeck (2010) menar att det krävs lämpliga gruppdeltagare för att försäkra sig om giltighet i fokusgruppsundersökningar. Under planeringsstadiet av studien hade jag avsikt att intervjua fokusgrupper från två olika högstadieskolor.
Anledningen var att försöka nå elever med olika idrottsmiljöer och olika idrottslärare. Men på grund av rådande pandemi var det en skola som tackade nej. Detta innebär att variationen i fokusgrupperna varit begränsad och bestått av elever som alla har idrott och hälsa i samma idrottslokaler.
17
Etiska aspekter
Forskningsetiska principer utgör riktlinjer för forskningen och är avsedd att vägleda mig vid planering av projektet. De etiska principerna innebär bland annat att informera deltagarna om studiens syfte och mål, om hur data samlas in och hur integriteten hos dem som deltar i undersökningen hanteras och informeras. En fråga som återkommer i all forskning är om den metod som används är etiskt riktig. På sätt och vis kan fokusgrupper sägas vara mer etiskt tilltalande än exempelvis styrda intervjuer. I en fokusgruppsdiskussion får människor komma till tals på villkor som i högre grad än deras egna och eftersom det handlar om att samtala i grupp kan deltagaren välja att avstå från att uttala sig när gruppen glider in på områden som är känsliga för honom eller henne, även om det för mig inte är önskvärt (Wibeck, 2010).
De forskningsetiska riktlinjer som studien har förhållit sig till är från Vetenskapsrådet (2017) och studien är designad utifrån fyra allmänna huvudkrav:
Informationskravet, innebär att jag är skyldig att informera de berörda (rektorn/idrottslärarna/
eleverna) om syftet med forskningen och de moment som ingår i den. Rektorn på skolan fick muntlig information om studien där jag bad om tillstånd och tillträde till skolan för att få genomföra studien.
Vidare kontaktades de berörda idrottslärarna/ kontaktpersonerna via telefon och personliga möten. De berörda fungerade som en viktig länk till mig för mitt arbete. Eleverna fick både muntlig och skriftlig information från mig och från deras idrottslärare. Vidare poängterade jag bland annat att personerna kommer att avidentifieras och att de inte behöver känna press på sig att avslöja mer om sig själva än det de vill under fokusgruppsintervjuer.
Samtyckeskravet, innebär att de som deltar i undersökningen själva ska få avgöra om de vill delta och att de under studiens gång har rätt till att avbryta sitt deltagande utan att behöva ange några skäl.
Intervjupersonerna fick ta del av en skriftlig information, se bilaga 1. Barn som deltar i studien ska vårdnadshavarnas samtycke inhämtas, men eftersom det rörde sig om barn i 15 årsåldern så räckte det med ett medgivande i form av ljudinspelning.
Konfidentialitetskravet, innebär att jag ska göra allt som är möjligt för att deltagarna inte ska kunna identifieras. Personuppgifter och undersökningsmaterial ska försvaras på ett säkert sätt. Det är svårt att utlova fullständig anonymitet, men konfidentialitet kan ändå uppnås. För att minimera riskerna till att göra det möjligt att identifiera individerna har jag noggrant samlats in all information som sådana ljudfiler och personuppgifter och lagrat det i Stockholms universitets databas Box. Uppgifterna förvaras på ett säkert sätt och lämnas inte ut till obehöriga. Alla namn i transkriptionen byttes även ut genom att jag benämnde platser och intervjupersonernas namn utifrån en bokstavsprincip för att försvåra processen till identifiering av deltagarna. Efter att uppsatsen är godkänd raderas all rådata bort från Box.
Nyttjandekravet, jag tydliggjorde att det insamlade materialet endast får användas i forskningssyfte och den här studien.
18
Kapitel 4 Resultat
Följande kapitel har jag valt att strukturera i två delar; beskrivning av resultatet och analys av resultatet. I det första avsnittet utgår jag utifrån mina intervjufrågor och beskriver mitt empiriska material. I det andra avsnittet presenterar jag min analys på mitt empiriska material med hjälp av mitt teoretiska perspektiv.
Beskrivning
I följande avsnitt presenteras en beskrivning av de svar som framkommit under de tre
fokusgruppsintervjuerna. I beskrivningsarbetet har öppningsfrågan ej inkluderats då Wibeck (2010) menar att öppningsfrågan ej tas med i analysen, då frågan är till för att gruppen ska lära känna varandra. Dessutom har intervjufrågor som liknat varandra dragits samman till en.
Intervjusvaren
Vad tänker ni på när ni hör ordet idrott och hälsa?
Samtliga fokusgrupper relaterade orden idrott och hälsa till någon typ av fysisk aktivitet. I fokusgrupp 2 relaterades orden framförallt till skolan och eleverna beskrev det som att på fritiden benämns fysisk aktivitet som “att träna” och inte “att idrotta”.
E: Jag tänker på skolan framför allt. Ja men eh om e hemma å rör mig så tänker jag inte att det e idrott. Asså om jag går på en promenad eller joggar så tänker jag inte idrott. Men i skolan e det mer regler å mer fokus så. D: Då e det mer specifikt att man gör det för att göra det eller om man e hemma så gör man det för att man vill göra det asså om man säger så.
Även i fokusgrupp 3 är eleverna överens om att det finns en skillnad på hur fysiska aktivitet definieras utifrån när och var den utövas. Idrott sker på skolan och träning sker på fritiden, vilket gestaltas i följande citat:
D: När jag hör det så tänker jag först å främst på skolan å hur, att det e skolan som håller i själva idrotten å hälsa. Jag venne det e aa. C: Jag tror att alla tänker mer att idrott å hälsa e något som görs i skolan för att vi använder ordet, nu ska vi till idrott. F: Asså om man tränar nånting då säger man att man ska träna å inte idrotta. D: Mm
Vilka förväntningar har ni på skolidrotten? Vilka förväntningar finns på er?
Några elever i fokusgrupp 1 svarade att de förväntade sig roliga aktiviteter som var passande för alla.
Eleverna såg inte vitsen med orientering eller dans, vilket gestaltas i följande citat:
A: Att det ska bli roligare. Mer aktiviteter som vi gillar, nått alla gillar, för ingen gillar dans i klassen.
Ingen, men man e tvungen för att få ett betyg. E: Orientering måste bort. A: Ingen klarar av det å det finns ingen användning för det.
I fokusgrupp 2 förväntade eleverna sig att den nya ordinarie läraren skulle vara mer tillgänglig och på plats. Den tidigare läraren var oftast sjuk och borta vilket skapade frustration hos eleverna och dålig framförhållning hos vikarien. Eleverna var överens om att det blev svårt att prestera utan någon ordinarie lärare på plats. Andra förväntningarna hos eleverna var att göra sitt bästa och höja betyget från föregående terminen.
B: Å ibland så kom han inte. G: Vi fick uppgifter i classroom att vi skulle ut å gå på en promenad i 40min å så. E: Å det var inte alltid vi fick uppgifter. Eller så gick man dit man skulle va när det inte va såhära distanslektioner å då var det ingen information om det. Eller så dyker han inte upp. Så det va våra förväntningar. A: Jag kan faktiskt säga att vi har höga förväntningar nu eftersom vi faktiskt
19
har lektioner nu. G: Mina förväntningar e att anstränga mig så mycket som möjligt. Det e sista året i högstadiet å man vill visa sig så bra som möjligt å göra sitt bästa ifrån sig.
I fokusgrupp 3 nämnde några att dem förväntade sig mycket rörelse och samarbetsövningar och att göra sitt bästa genom att ta in vad andra sagt samt vad läraren sagt. Motivationen till att utöva idrott enligt eleverna var att idrott var betygsgrundande. Kunskapsbildningen upplevdes i yngre dar att man presterade för gemenskapens skull och att det var roligt. Idag presterade man mycket för betygets skull. En deltagare i gruppen nämnde också att idrottshallen var en arena för alla oavsett nivån och det skulle respekteras.
A: Asså när man va yngre då tänkte man inte på betyg för då va min idrott såhära aa nu gör ni såhär samarbete, nu man ska kunna släppa tag i det man gör i skolarbete å ha roligt, men nu när jag blivit äldre då e idrott mer som man gör det för betyget, man gör sitt bästa för att man ska få högt betyg. C:
Jag håller med dig men jag tror inte alla skulle hålla med dig. F: Frågan var ju liksom vad förväntar vi oss av å jag förväntar mig att inom idrotten ska alla olika sorters personer få ta del på samma sätt att liksom jag tycker det e jätteviktigt att man kan se att alla kommer från olika asså att man måste respektera alla.
Hur ser ni på idrottslektionerna, hur de är upplagda med olika moment och aktiviteter?
I fokusgrupp 1 upplevde eleverna att det saknades variation av lekar och spel under idrotten. Det var återkommande lekar så som fotboll, spökboll och badminton. Eleverna menade att de ville prova nya saker som de tidigare inte hade gjort förut och mer utmanande aktiviteter. Det önskade mer
samarbetsaktiviteter.
E: Det känns som att vi gör samma sak hela tiden asså spökboll. A: Mm Harry Potter nää badminton!
Det känns som att vi gör om å om som att du har scheman. C: Vi vill prova nya saker. E: Aa saker vi inte har gjort förr. E: Exakt. Nya aktiviteter som inte e sådär fotboll, spökboll, badminton. C: Som till exempel göra tävling mot andra klasser eller nått D: Jag tycker vi borde ha mer såhära
samarbetsaktiviteter för alla.
Fokusgrupp 2 menade istället att upplägget under lektionen var väldigt bra. Idrottsläraren var tydlig under lektionen och momenten består oftast av en uppvärmningsdel och sedan gick läraren över till huvudmoment. När det kom till lektionsplanering var det en variation av bollsporter, dans och mycket konditionsbaserat övningar.
A: Vi håller på med bollsporter just nu eh jag gillar. Dem e inte dåliga heller. E: De e väldigt mycket bättre när vi inte hade några om vi ska liksom se det så. Jag tycker det e ganska bra Gruppen: Mmh mycket. F: Vi tränade kondition inför skol-maran. B: Jag hade så ont i benet å ändå kom jag först i klassen. D: Just nu e det mest bollsporter iallafall C: Jag tycker upplägget e ganska bra vi har ju uppvärmning som först. Asså vi får ju springa, springa runt som uppvärmning å det e ganska jobbigt å sen har vi bollsporter därefter.
Fokusgrupp 3 uttryckte sig att det har varit svårt att hålla sig motiverad till att gå till idrotten på grund av att lektionerna ofta letts av en vikarie. Eleverna upplevde att det inte blev någon kontinuitet och att det uppstod ett avbrott i relation till kursplanen. När en vikarie hållit i idrottslektionen har det ofta förekommit enklare och återkommande aktiviteter.
B: Asså jag kan känna att ibland kan det bli lite oklart vad vi ska göra speciellt när vi har vikarie å så som vi har haft ganska mycket senaste perioden men annars så tycker jag att det är ganska bra planerat att vi vet vad vi ska göra å att vi får en uppfattning om vad som kommer hända på nästa lektion. A: När det e vikarie efter vikarie ibland för mig känns det såhära varför ska jag gå till den här lektionerna om jag ändå inte ska bli bedömd. B: Mycket aktiviteter som återupprepas. Spökboll 8 gånger i rad eller pingis.
