ŠKOLÁCH A JEJICH VYUŽITÍ
Bakalářská práce
Studijní program: B7506 – Speciální pedagogika
Studijní obor: 7506R012 – Speciální pedagogika předškolního věku Autor práce: Hana Vedralová
Vedoucí práce: Mgr. Ivana Nováková
Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto pří- padě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vyna- ložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé bakalářské práce a konzultantem.
Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloženou do IS STAG.
Datum:
Podpis:
Děkuji mé vedoucí bakalářské práce Mgr. Ivaně Novákové za metodické vedení, cenné rady a připomínky při vypracování bakalářské práce. Rovněž bych ráda poděkovala všem paním ředitelkám mateřských škol, které mi umožnily realizovat průzkum.
V Liberci dne: …...
Jméno a příjmení autora: Hana Vedralová
Akademický rok odevzdání bakalářské práce: 2013/2014 Vedoucí bakalářské práce: Mgr. Ivana Nováková
Anotace:
Bakalářská práce mapuje problematiku využívání stimulačních programů v mateřských školách v souvislosti se zaměřením mateřské školy, zjišťuje povědomost o stimulačních programech. Práci tvoří dvě stěžejní oblasti. Jedná se o teoretickou část, kde je popsán systém současného předškolního vzdělávání, objasněn termín školní připravenosti, dále jsou vysvětleny termíny stimulace, podpora rozvoje dítěte, prevence problémů a kompetence. Zmiňovány jsou důvody k odkladu školní docházky a problémy u dětí, týkající se školní připravenosti. Velká pozornost je věnována stimulačním programům u nás i v zahraničí. Empirická část se skládá z průzkumu využívání stimulačních programů v mateřských školách v souvislosti se školním vzdělávacím programem, jakým způsobem jsou tyto programy v mateřských školách využívány a jakou formou organizovány. Dle stanovených předpokladů bylo zjišťováno, zda jsou stimulační programy častěji využívány preventivně, jako podpora přirozeného vývoje dětí než jako součást podpory u dětí s nerovnoměrným, opožděným nebo narušeným vývojem a zda jsou stimulační programy svou komplexností spíše součástí péče ve speciálních třídách než v běžných třídách mateřských škol. Rozebrána je také problematika úrovně předškolních dovedností u dětí. Cílem zkoumání je ověřit si vlastní hypotézy a pokusit se přinést návrhy vedoucí k větší informovanosti o stimulačních programech a možnosti jejich využití v mateřských školách.
Klíčová slova: program, stimulace, podpora rozvoje dítěte, prevence problémů, pedagogický záměr, školní připravenost, integrace, intervence, inkluze, narušená komunikační schopnost, kognitivní, foném, grafém, deficit, kompetence, evaluace, inverze, interpersonální, enviromentální, dyslalie, afázie, percepce
exploitantion
Author: Hana Vedralová
Academic year of the bachelor thesis submission: 2013/2014 Supervisor: Mgr. Ivana Nováková
Annotation:
The bachelor thesis surveys the issue of using stimulating programs in the kindergartens in the context of a kindergarten, it detects the awareness of the stimulating programs. The thesis consists of two main areas. The theoretical part describes the system of current pre-school education and explains the term school preparedness, the terms explained further are: stimulation, support of child development, the prevention of potential problems and competence. There are mentioned the reasons for postponed school attendance and problems of children, relating to school preparedness. Great attention is paid to the stimulating programs in the Czech Republic and abroad. The empirical part consists of a survey of the use of stimulating programmes in kindergartens in the context of a school educational program, how are the stimulating programs being used and in what form are they organized in the kindergartens. According to set preconditions it was examined, whether the stimulating programs are more often used as prevention, such as support of the natural development of children with uneven, delayed or disturbed development and whether the stimulating programs are for their complexity rather part of care in special classes than in regular kindergartens. There is also elaborated the issue of the level of preschool skills of chidren. The aim of the survey is to test its own hypotheses, and to try to suggest means to greates awareness of the stimulating programs and the possibility of their use in kindergartens.
Key words: the program, stimulation, support of child development, the prevention of problems, pedagogical intent, school preparedness, the integration, intervention, inclusion, cummunication disability, cognitive, a phenomenon, a grapheme, the deficit, the competence, evaluation, inversion, interpersonal, environmental, dyslalia, aphasia, perception
Obsah
Seznam tabulek...9
Seznam grafů...10
ÚVOD...11
TEORETICKÁ ČÁST...12
1 Předškolní vzdělávání...12
1.1 Školní vzdělávací programy...13
1.2 Příprava dítěte do školy...13
2 Školní připravenost...15
2.1 Vymezení termínu školní připravenost...15
2.2 Co by mělo umět dítě před vstupem do základní školy...16
3 Odklad školní docházky...18
3.1 Děti se zdravotním postižením...18
3.1.1 Děti s mentálním postižením...19
3.1.2 Děti s tělesným postižením...19
3.1.3 Děti se zrakovým postižením...19
3.1.4 Děti se sluchovým postižením...19
3.1.5 Děti s poruchami řeči...20
3.1.6 Autismus...21
3.1.7 Vývojové poruchy učení...21
3.1.8 Děti s poruchami chování...22
3.2 Nezralost v dílčích oblastech kognitivního vývoje...23
3.3 Nezralost v oblasti sociálních dovedností...24
3.4 Nezralost v oblasti sebeobsluhy...24
3.5 Další faktory...24
4 Pedagogická a psychologická intervence...25
5 Stimulační programy u nás...26
5.1 Metoda dobrého startu...26
5.2 Fonematické uvědomování podle Elkonina...28
5.3 Stimulační program Maxík...30
5.4 Stimulační program HYPO...31
5.5 Stimulační program KUPOZ...31
5.6 Stimulační program KUPREV...32
6 Úspěšné programy v zahraničí...33
6.1 Program pro děti s narušeným vývojem řeči...33
6.2 Škola rozvíjení jazykových a komunikačních schopností...33
6.3 Programy Hanen...33
6.4 Transdisciplinární terapie na bázi hry...33
EMPIRICKÁ ČÁST...35
7 Metodologie práce...35
7.1 Cíl empirické části a stanovení hypotéz...35
7.2 Průběh průzkumu...35
7.2.1 Použité metody...35
7.2.2 Předvýzkum...36
7.3 Popis vlastního zkoumání a interpretace výsledků průzkumu...36
7.3.1 Popis zkoumaného vzorku...36
7.3.2 Průběh průzkumu a výsledky šetření...36
7.4 Shrnutí výsledků šetření...63
ZÁVĚR...67
NAVRHOVANÁ OPATŘENÍ...68
SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ...69
Přílohy...71
Seznam tabulek
Tabulka č. 1: Kapacita mateřských škol...37
Tabulka č. 2: Zastoupení speciálních tříd, tříd s integrací a běžných tříd...38
Tabulka č. 3: Oblasti zaměření mateřských škol...40
Tabulka č. 4: Oblasti problémů ve školní připravenosti...41
Tabulka č. 5: Důvody k odkladu školní docházky...44
Tabulka č. 6: Povědomí o stimulačních programech...45
Tabulka č. 7: Povědomí o stimulačních programech a rozsah jejich poskytování...47
Tabulka č. 8: Využívání prvků ze stimulačních programů při vzdělávání...48
Tabulka č. 9: Poskytování stimulačních programů v rámci školního vzdělávacího programu ...50
Tabulka č. 10: Využívání uceleného stimulačního programu...51
Tabulka č. 11: Záměr využívání stimulačního programu ve vývoji dětí...53
Tabulka č. 12: Zjišťování změn v dovednostech dětí...54
Tabulka č. 13: Přínos absolvování programu pro dítě...56
Tabulka č. 14: Organizování stimulačních programů v mateřských školách...57
Tabulka č. 15: Rozsah nabídky stimulačních programů z hlediska času...58
Tabulka č. 16: Četnost nabídky stimulačních programů během školního roku...59
Tabulka č. 17: Zájem o nabídku stimulačních programů ze strany rodičů...60
Tabulka č. 18: Důvody nevyužívání stimulačních programů...61
Seznam grafů
Graf č. 1: Kapacita mateřských škol...37
Graf č. 2: Zastoupení speciálních tříd, tříd s integrací a běžných tříd...39
Graf č. 3: Oblasti zaměření mateřských škol...40
Graf č. 4: Oblasti problémů ve školní připravenosti...41
Graf č. 5: Počet dětí u zápisu do základní školy a počet dětí s odkladem školní docházky.43 Graf č. 6: Důvody k odkladu školní docházky...44
Graf č. 7: Povědomí o stimulačních programech...46
Graf č. 8: Povědomí o stimulačních programech a rozsah jejich poskytování...47
Graf č. 9: Využívání prvků ze stimulačních programů...49
Graf č. 10: Využívání uceleného stimulačního programu...52
Graf č. 11: Záměr využívání stimulačního programu ve vývoji dětí...53
Graf č. 12: Zjišťování změn v dovednostech dítěte...55
Graf č. 13: Přínos absolvování stimulačního programu pro dítě...56
Graf č. 14: Organizování stimulačních programů v mateřských školách...57
Graf č. 15: Rozsah nabídky stimulačních programů z hlediska času...58
Graf č. 16: Četnost nabídky stimulačních programů během školního roku...59
Graf č. 17: Zájem o nabídku stimulačních programů ze strany rodičů...60
Graf č. 18: Důvody nevyužívání stimulačních programů...62
ÚVOD
Vstup do školy je pro každé dítě zásadní událostí, a tak připravenost na školní vyučování je velmi důležitá. Pokud se u dítěte vyskytnou v jeho přirozeném vývoji nějaké problémy, je zapotřebí oslabené oblasti posilovat. Dítě, které navštěvuje mateřskou školu, získává v průběhu vzdělávání různé kompetence k dalšímu vzdělávání, je podporován jeho přirozený vývoj a osobnost dítěte je všestranně rozvíjena. Vzdělávací nabídka jednotlivých mateřských škol respektuje individuální potřeby dětí a zároveň je rozvíjí. Některé mateřské školy, ve spolupráci se speciálními pedagogy, nabízejí a organizují pro děti a jejich rodiče stimulační programy. Tyto programy se používají jako podpora vývoje dětí nebo jsou prevencí možných problémů. Stimulační programy mohou být dokonce i součástí školních vzdělávacích programů. Cílem bakalářské práce je zmapovat problematiku využívání stimulačních programů u dětí v mateřských školách v souvislosti se zaměřením školy a jejich případné pomoci při nerovnoměrném, opožděném či narušeném vývoji dítěte nebo při odkladu školní docházky.
Záměrem předkládané práce je zjistit, jaká je v předškolním vzdělávání informovanost o stimulačních programech a jak se stimulační programy osvědčují v praxi.
Dílčím cílem je provedení průzkumu, v jaké míře jsou stimulační programy využívány v pedagogické praxi a jakým způsobem jsou v mateřských školách libereckého kraje praktikovány.
Bakalářská práce je členěna do šesti kapitol, ty vytváří teoretický základ ke zvolenému tématu. Popisují současnou mateřskou školu a seznamují s předškolním vzděláváním, vymezují termín školní připravenosti, objasňují příčiny odkladu školní docházky, seznamují se šesti nejznámějšími stimulačními programy u nás a zmiňují úspěšné programy v zahraničí. Empirická část práce je zacílena na vlastní průzkum s definováním cíle práce, použitých metod a výzkumného vzorku. Podstatnou část tvoří vlastní šetření a jeho závěry.
TEORETICKÁ ČÁST
1 Předškolní vzdělávání
Období předškolního věku má pro budoucí život dítěte nenahraditelný význam.
Hlavní podstatou předškolního vzdělávání je všestranný rozvoj osobnosti každého dítěte a zároveň vytváření vzájemných vztahů mezi dětskými vrstevníky. Cílem předškolního vzdělávání je vytvoření předpokladů pro další vzdělávání, napomáhání s vyrovnáváním nerovnoměrného vývoje dětí před vstupem do základního vzdělávání a poskytování speciálně pedagogické péče dětem se speciálními vzdělávacími potřebami. Pokud se v tomto období vytvoří vhodné základy, je tak zvýšena šance, že dítě bude v současném světě úspěšné (Bytešníková 2007, s. 58).
Hlavním dokumentem, obecně platným pro určitou úroveň vzdělávání, je Rámcový vzdělávací program (RVP), který vydává Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT). V souladu s ním každá škola vypracovává a realizuje svůj školní vzdělávací program. Vzdělávací obsah je v Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání uspořádán do pěti vzdělávacích oblastí:
• dítě a jeho tělo - záměrem vzdělávání v oblasti biologické je stimulovat, tedy podporovat růst dítěte, rozvoj jeho pohybových i manipulačních dovedností, zlepšovat jeho tělesnou zdatnost a učit dovednostem v sebeobsluze
• dítě a jeho psychika – v oblasti psychologické je záměrem podpora duševní pohody, psychické zdatnosti a odolnosti dítěte, podpora tvořivosti a sebevyjádření dítěte, rozvoj intelektu, řeči, jazyka, poznávacích procesů a funkcí, citů i vůle, stimulace osvojování dovedností pro vzdělávání
• dítě a ten druhý - záměrem v interpersonální oblasti je podpora utváření vztahů dítěte k jiným dětem i k dospělým, posilovat vzájemnou komunikaci a dobré vztahy
• dítě a společnost – v oblasti sociálně-kulturní je záměrem seznámit dítě s pravidly soužití s ostatními, s materiálními i duchovními hodnotami, se světem kultury a umění, pomoci dítěti osvojit si potřebné návyky a postoje ve svém sociálním prostředí
• dítě a svět - záměrem v této environmentální oblasti je poskytnout dítěti základní povědomí o světě kolem nás, o vlivu člověka na životní prostředí (Smolíková 2006)
1.1 Školní vzdělávací programy
Mateřské školy se snaží vytvářet přínosné vzdělávací podmínky, sestavují vlastní školní programy, které vycházejí z Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání. Při vytváření školních vzdělávacích programů uplatňují pedagogové myšlenky či prvky z některých typů alternativních škol nebo jiných inovativních vzdělávacích programů. Mezi známý a celkem rozšířený vzdělávací program patří program s názvem Začít spolu, který je zaštítěn mezinárodní asociací ISSA (International Step by Step Association). Zdůrazňuje individuální přístup k dítěti, integrované učení, inkluzi dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, kooperativní vyučování s důrazem na podnětnost, spolupráci školy a rodiny. Program s názvem Začít spolu vychází z Komenského díla Škola hrou a úzce souvisí s hlavními dokumenty v oblasti vzdělávání, kterými je Bílá kniha a Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (Gardošová, Dujková a kol.
2003, s. 10).
Obsah školních vzdělávacích programů vychází z konkrétních podmínek a možností školy, využívány jsou i některé stimulační programy nebo jejich prvky. Školní vzdělávací program je také obohacován zajímavou až atraktivní nabídkou různých zájmových aktivit či nabízením některého ze stimulačních programů.
Školní vzdělávací program stručně nastiňuje obsah výchovně vzdělávací práce a koncepci jednotlivých třídních vzdělávacích programů. Rozdělení celoročního třídního programu je plně v kompetenci třídních učitelek. Každá část programu má stanovený pedagogický záměr, hlavní část vyplňují řízené i spontánní činnosti a nedílnou součástí jsou očekávané výstupy. Velmi důležitá je evaluace výchovně vzdělávacího procesu.
1.2 Příprava dítěte do školy
Příprava dítěte na školní povinnosti je koncipována v dlouhodobém působení a celkovém rozvoji. Učitelky nabízejí dětem činnosti, které podporují jejich přirozené zájmy, prohlubují jejich vědomosti a dovednosti. Mateřská škola dítěti poskytuje vzdělávací možnosti, které jsou v mírném předstihu. Pokud je dítě zvládne, zažije pocit
úspěchu a získá motivaci pro další vzdělávání. Děti se však mnohdy vyvíjejí nerovnoměrně, v některých oblastech potom potřebují prohloubenou péči.
2 Školní připravenost
2.1 Vymezení termínu školní připravenost
Školní připravenost, označovaná též termínem školní zralost, zahrnuje způsobilost a stav rozvoje praktických vědomostí, dovedností a návyků, které dítěti umožní pokračovat ve vývoji v rámci školního vzdělávání. Je zapotřebí, aby některé výchovné a vzdělávací impulzy, působící na dítě z okolí, byly upevňovány tak, aby je dítě dokázalo následně přenést do skutečného života (Koťátková 2008, s. 115).
Řada rodičů si každým rokem klade otázku, zda je jejich dítě vůbec zralé jít do základní školy. V mnoha případech děti ani neprojevují zájem o školu, jsou hravé. Pojem školní zralost v sobě zahrnuje jak zralost fyzickou, tak psychosociální. Fyzickou zralost posuzuje lékař, psychická zralost zahrnuje několik faktorů. Jedná se o rozumovou, tedy mentální vyspělost, kdy konkrétní názorné myšlení u dítěte přechází k obecnějšímu pojmovému myšlení a objevují se náznaky logické úvahy. Přemýšlení souvisí také s vnímáním. Mezi další faktory patří řeč, soustředěnost na činnost, sebeovládání a sebekontrola. Sociální zralost je schopnost dítěte pobývat delší dobu mimo svoji rodinu, vydržet vyplnění svých přání, unést pocit neúspěchu. Problém mívají děti přecitlivělé nebo impulzivní a také deprivované děti, pocházející z nepodnětného rodinného prostředí (Žáčková, Jucovičová 2000, s. 2, 3).
Dle Koťátkové (2008, s. 114) je školní zralost způsobilost začlenit se do školního vyučování, a ta vychází ze stavu fyzických, zdravotních a mentálních předpokladů dítěte, jeho kvality myšlenkových operací, úrovně vyjadřování, schopnosti soustředit se s aktivní pozorností a odpovídajícím způsobem reagovat. Verecká (2002, s. 99) navíc uvádí, že kromě fyzické školní zralosti a schopnosti správného chování a prožívání, existuje také takzvaná paměťová zralost, která je nezbytná pro výuku čtení, psaní a počítání. Tyto drobné nezralosti však zvládnutí první třídy neohrozí. Závažnějším problémem jsou nápadné grafomotorické a artikulační nezralosti.
Schopnost komunikovat je životně důležitým procesem a rozvoj komunikačních schopností má ve vývoji jedince celkem rychlý průběh. Právě období do šestého roku života dítěte je považováno za zásadní. Dítě, které je zralé pro vstup do základní školy, by
mělo ovládat komunikační kompetence na takové úrovni, aby bylo schopno se plynule a srozumitelně vyjadřovat a bez problémů navazovat kontakty s ostatními (Bednářová, Šmardová 2010, s. 13–52).
2.2 Co by mělo umět dítě před vstupem do základní školy
Školní vzdělávání je zdrojem podnětného tvůrčího poznávání, systematické práce a soustředění, uplatňuje se při něm nekompromisní přístup, proto by měl být předškolák dobře připraven. Úspěšný start a pozitivní motivaci na školní práci se odvíjí od jisté míry soustředění a přiměřené dávky schopnosti samostatně pracovat (Kutálková 2010, s. 144).
Důležité jsou také konzultace pedagoga mateřské školy s rodičem dítěte, jaké jsou jeho schopnosti a dovednosti, co je potřeba ještě procvičit.
Dle Rámcového vzdělávacího programu (Smolíková 2006) by dítě ukončující předškolní vzdělávání mělo ovládat následující dovednosti tedy klíčové kompetence:
• kompetence k učení – vnímat a pochopit daný úkol, soustředěně pozorovat, objevovat, všímat si souvislostí, získanou zkušenost uplatňovat v praktických situacích, mít elementární poznatky o světě, umět klást otázky a hledat na ně odpovědi
• kompetence k řešení problémů – nalézat správná řešení, nebát se chybovat
• komunikativní kompetence – dokázat vyjadřovat a sdělovat své myšlenky, ovládat dovednosti předcházející čtení a psaní, přiměřeně komunikovat s dospělým, navazovat dětská přátelství
• sociální a personální kompetence – samostatně rozhodovat o svých činnostech, mít vlastní názor, dokázat se bránit projevům násilí jiného dítěte, uvědomovat si, že za své jednání dítě odpovídá a nese také důsledky
• činnostní a občanské kompetence – mít smysl pro povinnost, k úkolům přistupovat zodpovědně, uvědomovat si svá práva i práva druhých, chovat se odpovědně s ohledem na zdraví a bezpečné okolní prostředí
Očekávaný výstup dítěte na konci předškolního období dle vzdělávacích oblastí:
• koordinuje pohyby a polohy těla, má osvojeny základní pohybové dovednosti a prostorovou orientaci, dovede sladit pohyb s rytmem a hudbou
• zvládá sebeobsluhu - oblékání, úklid oblečení, zavázání tkaničky
• ovládá koordinaci ruky a oka, drží správně tužku, obtahuje, dokresluje čáry, vlnky, oblouky, ovály, kreslí a maluje postavu, zvířecí figuru, stříhá a vystřihuje, modeluje, skládá papír, užívá různé výtvarné techniky
• zná význam správné životosprávy, hygieny, sportu, ochrany zdraví a jeho bezpečí, uvědomuje si nebezpečí a v případě potřeby ví, kde hledat pomoc
• zná základní a doplňkové barvy, dny v týdnu, hodiny, časovou posloupnost, umí pojmenovat části těla, dopravní prostředky a některé orgány, zná zvířata, má povědomí o nejznámějších zvycích a tradicích a chápe jejich význam, rozlišuje roční období
• správně vyslovuje, ovládá dech a tempo řeči, popisuje obrázek, předmět, činnost, formuluje otázky a umí na otázky odpovídat, pojmenuje okolní předměty, vytváří nadřazené a podřazené pojmy, naučí se zpaměti krátké texty, soustředěně poslouchá četbu a reprodukuje text, dořeší nedokončený příběh, sleduje divadelní představení, projevuje zájem o knihy, sluchově rozlišuje začáteční i koncové slabiky a hlásky ve slovech, umí utvořit jednoduchý rým, poznat a vymyslet jednoduchá synonyma, homonyma a antonyma
• pracuje s počtem od jedné do dvanácti, rozlišuje číslice od jedné do deseti, zná a pojmenuje geometrické tvary, rozlišuje tvary, třídí, skládá, rozebírá a sestavuje předměty, porovnává velikost a množství, ovládá prostorové vztahy, určuje vpravo a vlevo
• zvládá základní hudební dovednosti – zazpívá píseň, vytleskává rytmus melodie hrou na tělo a dětské hudební nástroje
• umí spolupracovat s ostatními, uplatňuje základní společenské návyky, respektuje a dodržuje dohodnutá pravidla, přijímá pozitivní ocenění i případný neúspěch
3 Odklad školní docházky
Častým důvodem k odkladu školní docházky je nezralost a hravost dítěte. Jedná se o problémy v oblastech zrakového a sluchového vnímání, jemné a hrubé motoriky, paměti, pozornosti, myšlení a řeči. Tyto funkce lze snadno rozvíjet, podporovat je běžnými nenáročnými cvičeními nebo je provádět formou hry.
V některých mateřských školách jsou zřízena speciální oddělení pro děti s odkladem školní docházky nebo pro ně užívají speciální programy. Dobrý start již v samém počátku ovlivní vzdělávání v budoucnosti (Žáčková, Jucovičová 2000, s. 1).
Dle Žáčkové a Jucovičové (2000, s. 29) bývá odklad školní docházky z těchto důvodů:
• fyzická či sociální nezralost dítěte
• zdravotní důvody
• silná vada řeči
• sociální nebo emoční nezralost
Bednářová a Šmardová (2010, s. 7) uvádějí problémy, kdy by bylo opravdu žádoucí důkladně zvažovat u dítěte zahájení školní docházky. Jedná se o děti:
• zdravotně oslabené
• s výraznější nezralostí v některých z dílčích oblastí kognitivního vývoje
• nezralé v oblasti sociálních dovedností
• nezralé v oblasti sebeobsluhy
• z problematické aktuální životní situace
Poměrně častým důvodem odkladu školní docházky bývá nezralost dítěte v některých vývojových oblastech. Oslabené dílčí funkce je zapotřebí stimulovat, posilovat a rozvíjet pomocí různých pedagogických či rehabilitačních metod a tím co nejvíce zmírnit, případně odstranit, budoucí nežádoucí projevy ve školní práci dítěte.
3.1 Děti se zdravotním postižením
Zdravotním postižením rozumíme mentální, tělesné, zrakové, sluchové postižení, poruchy řeči, dále souběžné postižení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení
nebo chování. Děti se zdravotním postižením mohou mít ještě větší problémy ve školní připravenosti i školní zralosti, než jejich vrstevníci, pro jejich překonání potřebují zcela specifický přístup personálu. Děti s postižením jsou často integrovány do běžných tříd mateřských škol nebo jsou vřazovány do speciálních tříd. K podpoře jejich vývoje a posílení dovedností v oblastech, které jim činí problémy, je možné využít některý z níže uvedených stimulačních programů.
3.1.1 Děti s mentálním postižením
Děti s mentálním postižením mohou mít sníženou schopnost komunikace a navazování sociálních vztahů, jejich hra se vyznačuje jednoduchostí, dítě je výrazně nezralé ve všech oblastech, je tudíž zapotřebí všechny oblasti u dítěte posilovat, podporovat jeho samostatnost a co nejvíce předcházet případné školní neúspěšnosti
3.1.2 Děti s tělesným postižením
Děti s tímto druhem postižení mohou mít z různé příčiny omezenou hybnost, je však zapotřebí posilovat všechny složky osobnosti, poskytnout dítěti dostatek vhodných podnětů a podporovat jeho přirozený vývoj.
3.1.3 Děti se zrakovým postižením
U zrakového postižení záleží na stupni závažnosti postižení. Nevidomé dítě potřebuje vedení asistenta, aby zvládalo řadu dovedností v co největší možné míře samostatnosti. Oslabení je kompenzováno především pomocí hmatových a sluchových vjemů.
3.1.4 Děti se sluchovým postižením
U dětí s tímto postižením existuje významný rozdíl mezi vrozeným a získaným sluchovým postižením. Pokud dítě nemá sluchové vjemy již v raném dětství, bez speciálně pedagogické péče může docházet k výraznému oslabení vývoje myšlení a řeči, včetně jeho sebepojetí. Je tak zapotřebí rozvíjet náhradní způsoby komunikace (Slowík 2007, s. 76).
3.1.5 Děti s poruchami řeči
Nejširším nadřazeným termínem pro poruchy řeči je narušená komunikační schopnost. Rozvoj řečových schopností je řízen fyziologickým vývojem. Vývoj řeči u dítěte je ovlivňován socializací, vývojem senzorického vnímání, motoriky a myšlení (Klenková 2000, s. 36). Aby se řeč vyvíjela optimálním způsobem, je zapotřebí respektovat věkové zvláštnosti dětí, dosažený stupeň vývoje a zajistit dostatek stimulujících podnětů.
Pokud se však vyskytnou problémy a vývoj dítěte je z nějaké příčiny nerovnoměrný, má dítě také narušenou komunikační schopnost (Kutálková 2009, s. 51–99). Vývojové poruchy řečové komunikace se následně dělí dle různých hledisek. Jsou to poruchy na bázi postižení řečových mechanismů, poruchy na bázi postižení jazykového vývoje, dále poruchy na bázi postižení percepce a poruchy na bázi postižení fatických funkcí a kognitivních procesů. Pokud je vymezováno „narušení“ dochází k vymezení normy, které je v oblasti lidské komunikace ještě složitější než v jiných oblastech (Lechta 2002, s. 51–
53).
Stav komunikační schopnosti dítěte úzce souvisí se somatickým stavem, je nutné to respektovat. Na formování řečových schopností má vliv rozvoj jemné motoriky. Pokud se u dítěte neutváří správným způsobem hybné schopnosti, nevytváří se řečové funkce (Klenková 2000, s. 56–58). Aby se řečové funkce vyvíjely, používají se stimulující metody.
Lechta (2005, s. 22) uvádí: „Stimulační metody je možné aplikovat v terapii narušeného vývoje řeči, korigující metody aplikujeme při terapii dyslalie, redukující metody se aplikují u afázie.“ Termín dyslalie znamená nesprávnou či vadnou výslovnost hlásek, afázie představuje ztrátu řeči, ale až po dokončení řečového vývoje. Stává se tak následkem úrazu či jiného onemocnění. Lechta (2005, s. 22) dále charakterizuje logopedickou terapii jako specifickou aktivitu, která je realizována prostřednictvím určitých metod v konkrétně utvořené situaci záměrného učení. Lechta (2005, s. 23–34) dále zmiňuje, že při logopedické terapii se využívají všechny druhy učení. Patří mezi ně učení podmiňováním, zejména při rozvíjení motoriky mluvidel, dále percepčně-motorické, verbální a pojmové učení, také učení řešením problému a sociální učení. Mezi cíle terapie patří změnit či vylučovat příčinu narušeného vývoje řeči. Tento cíl je reálný například u dětí s lehkou poruchou sluchu, která byla rozpoznána již v raném dětství. Dalším záměrem je zmírňovat projevy poruchy a týká se mnoha dětí. Jde o děti s mentální retardací, děti s autismem,
vývojovou dysfázií a děti s poruchami vývoje řeči neznámé příčiny. Třetím cílem v pořadí je učit děti používat náhradní způsoby. Tento druh terapie je vhodný zejména u dětí s těžkou poruchou výbavnosti slov z paměti. Čtvrtý cíl představuje zaměřenost terapie nejen na dítě, ale také na jeho rodinu. Pro účinnost terapie je vhodné zapojovat téměř pokaždé rodinu dítěte. Nejnovějšími metodami terapie u dětí raného a předškolního věku s narušeným vývojem řeči jsou stimulující metody nebo stimulující metody ve spojení s metodami nápravy. Krahulcová (2013, s. 101) uvádí zásadu nevyhnutelnosti, která představuje skutečnost vyprovokovat dítě ke spontánním řečovým projevům. Stimulace a rozvoj řeči probíhá s využitím základního zvukového materiálu a teprve po upevněném základu se postupuje dále. Následuje fáze rozvoje obsahové stránky řeči a později procvičování výslovnosti. Terapie při narušeném vývoji řeči musí zahrnovat rozvíjení zrakového a sluchového vnímání, rozvíjení myšlení, paměti, pozornosti, časoprostorové orientace, rozvíjení řeči a slovní zásoby, procvičování hrubé a jemné motoriky, grafomotoriky, rozvíjení koordinace pohybů a procvičování oromotoriky, což je hybnost mluvidel.
3.1.6 Autismus
Děti s poruchou autistického spektra mohou mít omezenou komunikaci s ostatními, problémy s vytvářením mezilidských vztahů, obtížně se adaptují na změnu prostředí, potřebují mít zachovány svoje rituály, a tak je důležité tyto děti citlivě usměrňovat ve vývoji, podporovat je v rozvoji řeči, pomáhat u nich rozvíjet grafomotoriku a posilovat soustředěnost pozornosti u činností, které jsou pro ně méně zajímavé.
3.1.7 Vývojové poruchy učení
Specifické poruchy učení je možné diagnostikovat až v mladším školním věku, proto není možné říci, že dítě předškolního věku trpí například dyslexií, přesto lze v mateřských školách pracovat s dětmi, které mají dílčí oslabení v oblastech zrakového a sluchového vnímání. Pedagogové přicházejí s dětmi do každodenního styku, hovoří s nimi a pozorují je při práci. Podílejí se tak na jejich časné diagnostice. Cílem diagnostického procesu je poznat stupeň úrovně dítěte, poznatky dát do souvislostí se skutečnostmi případného podezření, zda je či není rizikovým pro vznik dyslexie. Pro
takové dítě lze vypracovat individuální program, který povede k posilování jeho silných stránek ve vývoji a k rozvíjení oblastí, ve kterých se projevuje oslabení. Dítě by však nemělo zažít pocit, že se mu rodiče věnují proto, že je nějakým způsobem opožděné. Na včasné zachycování dětí rizikových z hlediska dyslexie byly v zahraničí prováděny již v 70. letech 20. století. Ve výzkumech se ověřily metody rychlého automatického jmenování písmen, kdy rychlé jmenování písmen koresponduje s rychlostí čtení. Další zkouškou bylo opakování nesmyslných slov. Výsledky prokázaly výraznou odlišnost běžné populace od dětí s rizikem dyslexie. Mezi příčiny neschopnosti předkládaná slova opakovat patří nerozvinutí několika oblastí současně. Jde o fonematický sluch, artikulaci a sekvenční analýzu, což znamená vyslovování hlásek v daném pořadí. Velmi důležité je především naslouchání řeči dítěte. Lze tak zjistit a posoudit úroveň artikulace, slovní zásoby, a také úroveň sluchového vnímání. Dalším ukazatelem pozdější dyslexie je také opožděný vývoj řeči. Problematikou dyslexie se zabývalo několik osobností, které vypracovaly testy. Jedná se o Škálu rizika dyslexie od Marty Bogdanowicz, dále je to Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky, jehož autorkami jsou Anna Kucharská a Dana Švancarová a je třeba uvést i Sheffieldský screeningový test dyslexie určený pro předškolní věk. Autory tohoto testu jsou B. Nicolson a A. J. Fawcett a pro český jazyk ho upravila Olga Zelinková. Poslední test, který představuje obkreslování tvarů je u nás využíván v pedagogicko-psychologických poradnách. Sleduje se přesnost spojování stran a poloha tvarů v prostoru (Zelinková 2008, s. 75–87).
3.1.8 Děti s poruchami chování
Jedná se o hyperaktivitu, kdy dítě je neklidné, nesoustředěné, příliš aktivní nebo také o hypoaktivitu, kdy dítě je také nesoustředěné, ale projevuje se málo aktivně. Tyto děti mívají později potíže ve školní práci, proto je zapotřebí u nich posilovat zrakovou a sluchovou paměť, koncentraci pozornosti, matematické představy a stimulovat oblast vnímání a poznávání. K tomu může pomoci stimulační program, který je na posilování těchto oslabení zacílen. Verecká (2002, s. 39) uvádí, že se jedná o opožděné zrání nervové soustavy a v období adolescence nervová soustava u dítěte dozraje.
3.2 Nezralost v dílčích oblastech kognitivního vývoje
Do oblasti kognitivního vývoje patří rozvoj paměti, řeči, jazyka, rozvíjení poznávacích procesů a funkcí, osvojování si dovedností pro další vzdělávání. Vzdělávací nabídka, vycházející ze školního vzdělávacího programu, spolu s vhodným pedagogickým přístupem, je v mateřských školách sestavena tak, že slouží nejen k prevenci, tedy předcházení případných problémů, ale také k posilování oblastí, ve kterých má dítě potíže.
Napomáhat mohou také stimulační programy, které jsou promyšleně zacíleny právě k posilování dílčích oblastí, ve kterých mívají děti problémy.
Co se týká paměti, jsou děti se sníženou schopností sluchové nebo zrakové paměti.
Oslabená sluchová paměť se může u dětí projevovat obtížným učením básní a textů zpaměti, neschopností vyslechnout a zapamatovat si pohádku, příběh nebo výklad bez zrakového doprovodu, potížemi s vyprávěním, pamatováním si instrukcí, případně slyšených slov či vět. Problémy se sluchovou pamětí se promítají do písemného projevu, například při diktovaném textu. Následkem toho pak nejsou u dítěte hodnoceny vědomosti, které mohou být ve skutečnosti na dobré úrovni, ale neschopnost práce bez vizuální opory.
Pokud má dítě problémy ve fonematickém uvědomováním hlásek, mívá později potíže při osvojování čtení a psaní, dále se u něho mohou vyskytnout problémy v zapamatování si informací či textu. Dítě pak mívá menší slovní zásobu, sníženou verbální pohotovost a obratnost, nedaří se mu tolik vyjadřovat své myšlenky nebo najít k daným slovům synonyma. Oslabení v oblasti sluchové analýzy a syntézy představuje problémy ve spojování písmen do slabik, slabik do slov, dítěti se nedaří správně vytleskat slabiky ve slovech. Jde zejména o předčítání, dále o tiché skládání slov, domýšlení slov, nepřesné čtení či sníženou rychlost čtení. V důsledku toho dítě obtížně vnímá obsah čteného textu a jeho vynaložené úsilí pak není úměrné výkonu. Některým dětem v předškolním období činí problémy zrakové rozlišování tvarů. Tyto děti bývají v první třídě pomalejší při osvojování a zapamatování si písmen, s tím souvisí také potíže v matematice, později se mohou vyskytnout problémy v naukových předmětech. Následkem oslabení vedení očních pohybů dítě neudrží pozornost při čtení textu, přeskakuje či opakuje řádky v textu i části slov, slova si často domýšlí. Čtení mu jde tudíž pomaleji a namáhavěji, dochází k inverzi, tedy záměně, v pořadí písmen. S tím souvisí také potíže v matematice, spočívající
v záměně číslic a operačních znaků, v obtížném rozlišení pravo-levého postavení a záměny ostatních grafických znaků.
Pokud se u dítěte v předškolním věku objevují potíže s vnímáním časoprostoru a posloupnosti, problémy s řazením v daném pořadí, obtíže s určováním příčiny a následku, může to v mladším školním věku vyústit v potíže při osvojování vědomostí, při čtení a psaní, při hospodaření s časem v době učení. Nedostatečné matematické schopnosti a dovednosti způsobují u školáků potíže s chápáním pojmu přirozeného čísla, s orientací v číselné řadě, dále problémy se zápisem a čtením čísel, potíže při řešení slovních úloh a zvládání základních matematických operací.
Značné problémy školní připravenosti způsobuje také oslabení v oblasti motoriky a grafomotoriky. Často děti mívají potíže s koncentrací pozornosti, tedy s udržením soustředěnosti při činnostech. Takto nerovnoměrný vývoj může pomoci upravit některý z níže uvedených stimulačních programů.
3.3 Nezralost v oblasti sociálních dovedností
Nezralost dítěte z hlediska sociálních dovedností představuje problémy při zvládání nečekaných situací a změn při pobytu v mateřské škole i mimo školu, obtížné navazování vztahů s druhými dětmi, nezapojování se do společných činností, nezvládání pocitu neúspěchu nebo pobývat delší dobu mimo domov.
3.4 Nezralost v oblasti sebeobsluhy
Ovládat sebeobslužné činnosti je pro dítě ukončující předškolní vzdělávání velmi důležité. Do této oblasti patří správné hygienické návyky, stolování, oblékání, samostatnost při sebeobsluze, příprava a úklid pomůcek.
3.5 Další faktory
Nezralost dítěte pro vstup do základní školy a jeho nerovnoměrný vývoj v různých oblastech může způsobit také aktuální životní situace dítěte v rodině, vyznačující se problémy různého charakteru. Může se jednat o málo podnětné prostředí nebo nevhodné
rodinné prostředí. Mezi důvody patří například zanedbávání péče o dítě, časté konflikty mezi rodiči či alkoholismus.
4 Pedagogická a psychologická intervence
K posílení školní připravenosti je několik možností pedagogické a psychologické intervence. Rodičům dětí, které mají odloženou povinnou školní docházku o jeden rok, jsou většinou již během vyšetření školní připravenosti nabídnuty možnosti spolupráce, jakým způsobem pomoci k rozvoji dítěte. Některá školská poradenská zařízení často pořádají různé kurzy, zaměřené na přípravu dětí pro vstup do školy. Kromě těchto tradičních postupů existují i nové formy intervence, kterými jsou stimulační programy.
Další formou intervence jsou stimulační programy. Používají se nejen za účelem podpory a pomoci dětem v problémových oblastech, ale také jako prevence. Všem dětem s odloženou školní docházkou je zapotřebí opravdu věnovat zvýšenou pozornost a speciální péči. A to není možné zajistit bez vzájemné spolupráce rodičů, učitelů a pedagogických odborníků (Kropáčková 2008, s. 75–77).
5 Stimulační programy u nás
Zásluhou speciálních pedagogů a učitelů, kteří hledají nové cesty a metody, jak preventivně či cíleně podporovat přirozený vývoj dítěte, jak rozvíjet jeho dovednosti a posilovat slabší stránky, vzniklo několik stimulačních programů. Některé mateřské školy jich využívají jako součást školního vzdělávacího programu, jiné mateřské školy je nabízejí k obohacení vzdělávací nabídky a k prevenci specifických poruch učení.
Pochopitelně existují školy, které je z různých důvodů nevyužívají.
5.1 Metoda dobrého startu
Metoda dobrého startu je poměrně známou a využívanou speciálně stimulační metodou, která je určena dětem předškolního věku a žákům 1. a 2. třídy základní školy.
Cílovou skupinou jsou tedy děti ve věku od pěti do jedenácti let. Využívá se u dětí s odkladem školní docházky, pomáhá dětem s problémovou řečí a komunikací, vhodná je také u dětí z minoritních skupin, jako jsou Rómové, děti přistěhovalců a emigrantů. U dětí s normální psychomotorickou úrovní tato metoda jejich rozvoj aktivizuje, u dětí s nerovnoměrným vývojem jsou naopak upravovány funkce, které se rozvíjejí nepravidelně (Swierkoszová 2006, s. 59). Metoda dobrého startu pomáhá při prevenci dyslexie, rozvíjí motorické dovednosti a smyslové vnímání dětí, což má velmi pozitivní vliv na jejich celkový vývoj, přispívá k rozvoji řeči. U dětí jsou posilovány také sociální dovednosti.
Jelikož se pracuje s písničkami, je pro mnohé děti absolvování tohoto programu zábavou (Minaříková 2012). Metoda rozvíjí všechny oblasti, které se považují za důležité pro úspěšný nástup do školy a zvládání školních povinností. Její použití se vztahuje jak na oblast prevence, tak i na terapii již existujících obtíží. Česká verze této metody je výsledkem mnohaletého hledání a ověřování teorie v praxi (Zelinková 2008, s. 100).
S dětmi je možné pracovat individuálně nebo skupinově. Skupinové cvičení je vhodné zejména pro dítě, které má problém navazovat kontakty s ostatními vrstevníky. Jedna lekce trvá 30 až 45 minut s frekvencí jednou či dvakrát týdně. Metoda dobrého startu je metodou akusticko-opticko-motorickou, jelikož současně rozvíjí složku zrakovou, pohybovou a sluchovou. V rytmu písně děti rozlišují grafické znaky a k nim provádějí různá gesta. Při těchto stimulačních cvičeních se u dětí aktivizují a rozvíjejí psychomotorické funkce,
zlepšuje se řeč, vyhraňuje lateralita, děti se lépe orientují v prostoru a získávají větší sebejistotu.
Prvotní základy metody byly zformulovány již v době 1. světové války. Původním záměrem byl charakter léčebně relaxační. V polovině 20. století vypracovala francouzská fyzioterapeutka Theá Bugnet metodu s názvem Le Bon Départ, což v překladu znamená Dobrý start. Tato originální metoda byla realizována v roce 1940 na základní škole v Cannes jako začáteční etapa čtení a psaní, později se využívala u dětí s obtížemi v učení.
Metoda přinášela úspěch a do současnosti se používá v několika evropských zemích.
V 60. letech se o tuto metodu začala zajímat Polka Marta Bogdanowicz, která začala uplatňovat a rozšiřovat vlastní verzi. Změnila strukturu zaměstnání, formu a organizaci jednotlivých cvičení, vybrala jiné lidové a dětské písně, a také se začaly používat nové grafické vzory. Roku 1982 se v Praze Marta Bogdanowicz setkala s Janou Swierkoszovou a začala vznikat česká verze metody. V současné době je Metoda dobrého startu v naší republice rozšířena a stále nachází v oblasti výchovy a vzdělávání další příznivce.
Základní koncepcí metody je píseň, pohyb a grafický vzor. Od písně se odvíjí vyprávěný příběh a motivovaný pohyb. Metoda dobrého startu klade velký důraz na vnímání vlastního já, na tělesné pocity. Aby dítě zvládlo grafický vzor, je zapotřebí u něho rozvíjet správné zrakové vnímání, názornou paměť a orientaci v prostoru. Cvičení je vždy zakončeno reprodukováním grafického vzoru spolu s hudebním doprovodem a zpěvem dítěte. Metoda dobrého startu zahrnuje 25 lidových písní, které jsou nahrané na CD, obsahuje také sadu pracovních listů s grafickými vzory. Tuto metodu lze využít při vyučování v hodinách českého jazyka a hudební výchovy.
Celý kurz je strukturován do 25 lekcí. Děti pracují v malých skupinkách a každou lekci provází jedna česká lidová píseň.
Lekce obsahují:
• posilování jazykových a komunikativních dovedností
• cvičení na rozvoj zrakové a sluchové percepce, prostorové a pravolevé orientace
• pohybová cvičení se zaměřením na hrubou motoriku a koncentraci pozornosti
• pohybově-akustická cvičení, při kterých jsou využívány speciální pomůcky, jako například polštářky, korálky, stuhy a při spojení písně s pohybem dochází k rozvoji jemné motoriky, ke koordinaci oka a ruky, jako základní dovednosti pro nácvik psaní a čtení
• pohybově-akusticko-grafická cvičení, kdy dítě do rytmu písně předvádí vzor ve vzduchu, pak na papír
5.2 Fonematické uvědomování podle Elkonina
Některé prvky této metody lze využít při výchovně vzdělávací činnosti, mohou být tedy i součástí školního vzdělávacího programu mateřské školy. Podstatou této originální metodiky je fonematické uvědomování, což znamená pochopení hláskové struktury slova, které je základem pro schopnost čtení a psaní. Metodiku s názvem Trénink jazykových schopností podle D. B. Elkonina vypracoval ruský psycholog Daniel Borisovič Elkonin.
Jeho pedagogickou studii následně rozpracovala Mikulajová. Na metodice pracovala nejdříve na Slovensku, společně s Dujčíkovou, v České republice spolupracovala s Dostálovou. Tato metodika byla experimentálně ověřována v letech 2000 – 2003 ve spolupráci se Speciálně pedagogickým centrem, Speciální mateřskou školou a Speciální základní školou pro děti s vadami řeči v Brně, a také s řadou dalších odborníků.
Problematice čtení se začal Elkonin věnovat v padesátých letech 20. století a na svém slabikáři pracoval několik let. Elkonin vycházel ze struktury jazyka, z funkce hlásky v obsahu slova a ze skutečnosti, že hlásky (fonémy) si dítě osvojuje dříve než písmena (grafémy). Jazyk je tak dítěti představován jako zvukový systém. Mnoho dětí zná písmena, ale nerozeznává hlásky. Tato metoda, na rozdíl od tradičních přístupů nácviku čtení, formuje u dítěte mechanismus čtení na základě poznání zvukové struktury mateřského jazyka. Jednotlivé hlásky děti poznávají na základě propracovaného systému, učí se řešit jazykové úkoly a hrají jazykové hry. Rozlišují samohlásky, souhlásky a zároveň si osvojují pojmy, jako je například slabika, hláska, samohláska, souhláska. Děti si tak uvědomí, že záměna jednoho fonému ve slově za jiný mění význam nebo formu slova. Celá metodika je vytvořena formou hry „V krajině slov a hlásek“, dětem je dán prostor pro improvizaci, vzájemnou spolupráci. Obsah hry tvoří učení o jazyku, cílem hry je získat novou představu
o slově. Učení podle Elkonina rozvíjí celou osobnost dítěte, zejména jeho sebekontrolu a posiluje pozornost dítěte. Děti spolupracují ve dvojicích i skupinkách, nacházejí společná řešení, navzájem si pomáhají. Hodnotí se nejen správné řešení úkolů, ale především spolupráce, neboť dvojice je posuzována jako celek. V hodinách se nevyžaduje ticho, ale naopak je podporována komunikace mezi dětmi.
Cílem metody je, aby dítě předškolního věku získalo představu o slově, jako o formě s nějakým významem, přičemž vhodnými slovy jsou ty, které začínají souhláskou s možností jejího protáhnutí či opakování, jako je například slovo čaj (čččččaj). Trénink fonematického uvědomování má v češtině čtyři témata, které jsou rozpracovány do 32 lekcí. Začíná se rozkladem slov na slabiky a zakreslováním jednotlivých slabik pomocí obloučků, aby dítě získalo představu o struktuře slov. Následně se pracuje se slovy pomocí obrázků, znázorněných schémat a žetonů. Žetony jsou různých tvarů a barev pro odlišení samohlásek a souhlásek. Speciální znaky na žetonech pak znázorňují rozdíl mezi měkkými a tvrdými souhláskami.
Celá metodika je přizpůsobena úrovni dětí předškolního věku. Každá lekce má konkrétní téma, cíl, pomůcky a pojmy, se kterými se bude pracovat, hlavní motivací jsou obrázky a práce se slabikářem. Množství úkolů je voleno dle trvání lekce, což je zpočátku 25 minut, později 45 minut. Úkoly jsou seřazeny tak, aby se jednotlivé činnosti střídaly.
Děti pracují individuálně i ve dvojicích i ve skupinkách. Pro lepší orientaci dětí v jejich pokroku jsou jednotlivé etapy programu oddělovány barevně. Pro účinnost metody je doporučováno setkávání dvakrát až třikrát týdně. Pokud se pracuje jednou týdně, je zapotřebí počítat na začátku lekce s určitým časem na opakování (Mikulajová, Dostálová 2004, s. 1–84).
Trénink jazykových schopností podle Elkonina je vhodný zejména pro děti předškolního věku před zahájením školní docházky, pro děti s odkladem školní docházky, dále pro děti, které jsou v dlouhodobé logopedické péči nebo mají z různých příčin narušený rozvoj řeči. Tato metodika může pomáhat při předcházení specifických poruch učení, zejména dyslexie (Dvořáková 2008).
5.3 Stimulační program Maxík
Maxík je stimulační program pro předškoláky a děti s odloženou školní docházkou.
Jeho autorkami jsou Mgr. Pavla Bubeníčková a PaedDr. Zdeňka Janhubová. Tento program je akreditován MŠMT ČR – č. j. 32 809/2010-25-778 a podporuje ho Ministerstvo práce a sociálních věcí. Program se skládá z patnácti hodinových lekcí, pracuje se s dětmi a jejich rodiči, a to jak formou skupinovou, tak individuální. Všechny vzdělávací aktivity a cvičení probíhají prostřednictvím hry. Cílem těchto cvičení není redukce projevů, ale především změna podmínek, za kterých dítě může podávat lepší výkon. Do tréninku jsou zařazeni také rodiče a učitelé, aby pochopili problém dítěte a respektovali tak jeho individuální potřeby. Program Maxík je vhodný nejen pro děti předškolního věku, ale také pro děti s potížemi při učení v 1. a 2. ročníku základních a speciálních škol.
Velmi důležitý je způsob vedení ze strany dospělého, a to především laskavý přístup bez negativního hodnocení, mentorování a napomínání dětí. Mezi významné aspekty úspěchu patří pravidelný režim, uvědomělé sezení dítěte, jasné srozumitelné pokyny, zpětná vazba o porozumění pokynům, dodržování pravidel chování a důslednost při kontrole plnění úkolů. Činnosti, které lekce obsahují, jsou zaměřeny na tyto oblasti:
• nácvik nových pohybových stereotypů, kam můžeme zařadit zvládnutí rovnováhy, správné sezení, správné a zdravé dýchání a úchop psacího náčiní
• rozvoj komunikačních dovedností, tedy správné výslovnosti a tvoření vět, porozumění obsahu slyšeného, všeobecné informace o sobě, rodině a zájmech
• rozvoj dílčích funkcí v oblasti zrakové (zraková paměť a rozlišování), sluchové (sluchové vnímání, rozlišování a paměť), v oblasti prostorové orientace (v prostoru, okolí, na vlastním těle, na ploše), dále v oblasti seriality, tedy řazení v určitém sledu
• grafomotorické dovednosti
• koncentrace pozornosti
Celý stimulační program je rozdělen do týdenních bloků a koncepci má uspořádanou takovým způsobem, aby byla rovnoměrně posilována složka motorická, grafomotorická a percepční (Viktorinová 2011).
5.4 Stimulační program HYPO
HYPO je individuální stimulační program určený pro děti předškolního věku, děti s odkladem školní docházky a žáky prvních tříd. Je vhodný pro děti s diagnózou poruch hyperaktivity (ADHD) a poruch pozornosti (ADD). Autorkou programu je PhDr. Zdeňka Michalová, Ph.D. a kolektiv konzultantů. Cílem tohoto programu je prevence školní neúspěšnosti v podobě specifických poruch učení a chování. Jednotlivé lekce trvají jeden týden a obsahují 6 až 7 cvičení, celý program probíhá 12 týdnů. Denní úkoly probíhají hravou formou, cvičení posilují zrakovou a sluchovou paměť, koncentraci pozornosti, matematické představy a stimulují percepčně-kognitivní funkce, tedy oblast vnímání a poznávání. Zásadní nutností při absolvování programu je spolupráce rodiče a pravidelný režim, kterým se rozvíjí u dítěte potřebné pracovní návyky. Dítě se učí přijmout úkol, plnit ho, a také ho dokončit. Spolupráce s rodičem je důležitá z toho důvodu, že je zapotřebí pracovat s dítětem na daných cvičení i v domácím prostředí. Přínosem těchto činností není jen posilování a stimulace oslabených funkcí, ale také příprava na školní povinnosti ve vztahu dítě a rodič (Pavlů 2011).
5.5 Stimulační program KUPOZ
Autorkou pedagogického programu KUPOZ je PhDr. Pavla Kuncová, dětský klinický psycholog. Program je zaměřen k posílení a rozvoji pozornosti, je určen pro děti s hyperaktivitou (ADHD), ale i děti pomalé, neurotické, dyslektické, je vhodný také pro děti s hraničním intelektem. Nejvíce přínosný je pro děti mladšího školního věku a děti s odkladem školní docházky. Těžiště programu spočívá v domácí práci rodiče s dítětem, pracuje se 15 až 20 minut denně po dobu 15 týdnů, instruktáž u psychologa či speciálního pedagoga se koná jednou za 21 dní. Výsledkem je:
• zrychlení psychomotorického tempa
• zklidnění křivky pozornosti
• zlepšení komunikace mezi rodičem a dítětem
• schopnost pravidelné práce
• zlepšení citového vyladění a přístupu k práci
• zážitek úspěchu a zvýšení sebevědomí
• odbourání časového stresu
• celkové zlepšení při školní práci
Podmínkou je ochota pracovat s dítětem každý den dle pokynů programu KUPOZ (Pavlů 2011). Pokud některá mateřská škola tento program v rámci školního vzdělávacího programu poskytuje, speciální pedagog či psycholog, který prošel odborným školením, do této mateřské školy dochází.
5.6 Stimulační program KUPREV
Program s názvem KUPREV je primárně preventivní program, který má za cíl zamezit vzniku rizikové skupiny dětí s adaptačními problémy. Je vhodný pro děti ve věku od 4 do 8 let, může pomoci dětem po odkladu povinné školní docházky. Pracuje se v páru rodič – dítě. V průběhu programu dospělí získají informace a návod, jak se svým dítětem doma pracovat a získají tak jistotu pro jeho další vedení. Tento program dítěti poskytuje základní orientaci v čase a prostoru, umožňuje mu optimální sociální orientaci, rozvíjí grafomotoriku, podporuje jeho psychosociální vyzrálost. Program Kuprev je dobře využitelný také u dětí z národnostně smíšených manželství. Podmínkou absolvování tohoto programu je ochota pracovat s dítětem každý den. Po absolvování osmnácti lekcí je dítě lépe připraveno na zahájení školní docházky, začlenění do společnosti a jeho osobnosti je tak optimálně rozvíjena. Každá lekce bývá naplánována na jeden až dva týdny a přibližně po dvou týdnech chodí rodič s dítětem na konzultace.
S tímto programem mohou pracovat také psychologové nebo speciální pedagogové v poradnách nebo ve svých ambulancích, pokud jsou však zaškoleni platným osvědčením.
Do mateřských škol, v případě poskytování programu, tito odborníci docházejí. Lze ho využít u dětí s mentálním postižením, s úspěchem je používán u dysfatických a autistických dětí, také u dětí s projevy hyperaktivity či hypoaktivity. Výjimečně se tento program využívá u starších dětí až do dvanácti let věku (Viktorinová 2011).
6 Úspěšné programy v zahraničí
Stimulační programy probíhají již několik let i v zahraničí. Tři z níže uvedených programů jsou zacíleny na logopedickou terapii, záměrem dalšího stimulačního programu je pomoc při různých vývojových dysfunkcích.
6.1 Program pro děti s narušeným vývojem řeči
Jedním ze starších programů je Program pro děti s narušeným vývojem řeči na vývojové úrovni předškolního věku (Language and Learning Disorders of the Predemie Child with Curriculum Guide), jehož autorkou je Tin Bangsová. Tento program je vytvořen pro skupinovou terapii dětí s narušeným vývojem řeči různé etiologie.
6.2 Škola rozvíjení jazykových a komunikačních schopností
Dalším programem je Škola rozvíjení jazykových a komunikačních schopností (The School for Language and Communication Development, SLCD). Autorkou je Ellenmorris Tiegermanová-Farberová. Jedná se o moderní logopedický projekt pro děti předškolního věku s narušeným vývojem řeči. Činnosti na rozvíjení jazykových schopností jsou prováděny s celou skupinou, ale terapie je individualizována rozvržením prostředí v interiéru.
6.3 Programy Hanen
Někteří logopedi i rodiče znají Centrum Hanen a programy Hanen sídlící v kanadském Torontu. Centrum založila v roce 1977 logopedka Ayala Manolsonová, v současnosti slouží jako středisko školení logopedů. Program využívá postup cílené stimulace a hlavní metodou je trénink rodičů dětí s opožděným vývojem nebo vývojovou poruchou, nejúčinnější je pro děti, které potřebují nabudit k záměrné komunikaci.
6.4 Transdisciplinární terapie na bázi hry
Kromě programů, jejichž cílem je logopedická terapie, existují terapeutické programy pro děti s vývojovými poruchami. Mezi ty známé patří například
Transdisciplinární terapie na bázi hry, kterou vytvořila Toni Linderová. Realizace probíhá individuálně s dítětem a jeho rodiči. Než začíná terapie, sejde se tým odborníků sestavený dle vývojové dysfunkce. Stanley Greenspan a Serena Wiederová vytvořili strategii s názvem Floor time. Tento přístup je doporučen pro autisty, pro děti s mentální retardací, děti s dětskou mozkovou obrnou, s poruchami chování, poruchami pozornosti, genetickými syndromy a pro jiné poruchy. Stěžejní charakteristikou je zdůrazňování individuality (Lechta 2005, s. 50–59).
EMPIRICKÁ ČÁST 7 Metodologie práce
7.1 Cíl empirické části a stanovení hypotéz
Cílem empirické části je zjistit, jaká je v předškolním vzdělávání povědomost o stimulačních programech, jaké stimulační programy jsou dětem v mateřských školách poskytovány v rámci školního vzdělávacího programu, jakým způsobem jsou využívány a organizovány. S tím souvisí oblasti zaměření jednotlivých mateřských škol a jejich kapacita. Průzkum také zjišťuje poměr odkladu školní docházky a dětí, kteří jdou v letošním roce k zápisu. S tím jsou spojené údaje, v jakých oblastech školní zralosti mají děti problémy. Dílčím cílem této části je ověření stanovených hypotéz.
První hypotézou bylo stanoveno tvrzení, že stimulační programy jsou v mateřských školách častěji využívány preventivně, jako podpora přirozeného vývoje dítěte, než jako součást podpory rozvoje u dětí s nerovnoměrným, opožděným nebo narušeným vývojem.
Druhou hypotézou bylo zvoleno tvrzení, že stimulační programy jsou součástí péče ve speciálních třídách mateřských škol, v běžných třídách mateřských škol se jako ucelený program nevyužívají.
7.2 Průběh průzkumu
7.2.1 Použité metody
Za výchozí metodu svého průzkumu jsem zvolila metodu dotazníku. Při přípravě a formování podoby dotazníku je možné zvolit jeden druh otázek, popřípadě je střídat (Jůva 2001, s. 14). V dotazníku lze použít různé druhy otázek:
• uzavřené (s alternativní odpovědí)
• otevřené (s možností volné odpovědi)
• polootevřené (kombinace alternativní a volné odpovědi)
• škálové (pro stupňované hodnocení jevů)
K vypracování svého dotazníku jsem použila některé otázky z předchozí depistáže.
Dotazník se skládá z 19 otázek, z toho 13 otázek je uzavřených s možností více odpovědí, 3 otázky jsou otevřené pro doplnění odpovědi respondenta a 3 otázky mají podobu polootevřených otázek, s variantou zaškrtnutí i více možných odpovědí nebo doplnění vlastní odpovědi. Šetření probíhalo formou kvantitativního průzkumu.
7.2.2 Předvýzkum
Předvýzkum jsem provedla na vzorku pěti mateřských škol z nejbližšího okolí.
Dotazníky jsem předávala respondentům osobně, po jejich navrácení jsem ještě některé části dotazníku upravila, aby pořadí otázek bylo smysluplnější a možnosti odpovědi jasněji formulované.
7.3 Popis vlastního zkoumání a interpretace výsledků průzkumu
7.3.1 Popis zkoumaného vzorku
Vypracovaný a schválený dotazník jsem rozesílala do jednotlivých mateřských škol libereckého kraje. Na otázky v dotazníku odpovídaly ředitelky jednotlivých mateřských škol. K průzkumu jsem použila nejen informační technologii, ale volila jsem také cestu osobního předávání.
Vzorkem průzkumu za účelem této práce byly zvoleny mateřské školy libereckého kraje s počtem padesáti respondentů. K vlastnímu zkoumání sloužila návratnost v podobě třiceti vzorků. Respondenty jsou v tomto případě ředitelky mateřských škol. Některé oslovené mateřské školy sídlí ve větších městech zvoleného kraje, jiné ve městech s menším počtem obyvatel nebo v okolních obcích. Kapacita jednotlivých mateřských škol se pohybuje v rozmezí od jednotřídní mateřské školy až po předškolní zařízení s pěti a více třídami. Jedná se o běžné třídy, dále o běžné třídy s integrací jednoho či více dětí a své zastoupení mají také mateřské školy se zřízenou speciální třídou.
7.3.2 Průběh průzkumu a výsledky šetření
Anonymní průzkum probíhal od 10. února 2014 do 7. března 2014. Pro větší úspěšnost návratnosti byl zvolen způsob osobního předávání dotazníků jednotlivým
respondentům, dále byly dotazníky zasílány elektronickou poštou, a jako další způsob se osvědčil kombinovaný způsob elektronické pošty a telefonátu. Formou nestandardizovaného dotazníku bylo osloveno 50 respondentů, což znamená 50 ředitelek mateřských škol. Návratnost dotazníků byla o něco větší než 50%. Výsledky šetření jsou vyhodnoceny z celkového počtu 30 respondentů.
KAPACITA MATEŘSKÝCH ŠKOL
Tabulka č. 1 znázorňuje kapacitu mateřských škol, kde probíhal průzkum.
Tabulka č. 1: Kapacita mateřských škol
5 tříd a více 4 třídy 3 třídy 2 třídy 1 třída
30 MŠ 5 8 6 9 2
Graf č. 1 znázorňuje kapacitu jednotlivých mateřských škol, kde probíhal průzkum.
30 MŠ
Graf č. 1: Kapacita mateřských škol
5 a více 4 třídy 3 třídy 2 třídy 1 třída 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
