Vliv genderových aspektů na volbu povolání žáků a žákyň v základním vzdělávání

(1)

Vliv genderových aspektů na volbu povolání žáků a žákyň v základním vzdělávání

Bakalářská práce

Studijní program: B7507 – Specializace v pedagogice

Studijní obory: 6107R023 – Humanitní studia se zaměřením na vzdělávání 7507R036 – Anglický jazyk se zaměřením na vzdělávání Autor práce: Aneta Hájková

Vedoucí práce: PhDr. Lenka Václavíková, Ph.D.

Liberec 2016

(2)

(3)

(4)

Prohlášení

Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto pří- padě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vyna- ložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé bakalářské práce a konzultantem.

Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloženou do IS STAG.

Datum:

Podpis:

(5)

Poděkování:

Velké poděkování patří PhDr. Lence Václavíkové, Ph.D., za odborné vedení, trpělivost a ochotu, kterou mi v průběhu zpracování bakalářské práce věnovala. Mé poděkování náleží také mé rodině a přátelům za podporu, cenné rady a povzbuzování po dobu mého studia.

(6)

Anotace:

Bakalářská práce pojednává o genderových aspektech ovlivňujících volbu povolání žáků a žákyň v základním vzdělávání. Především se snaží tyto aspekty vymezit a popsat jejich vliv na rozhodování žáků a žákyň, kteří ukončují povinnou školní docházku, a to ve vztahu kjejich dalšímu studiu a profesi. Práce se snaží poukázat na problémy genderových stereotypů v naší společnosti, a některé nedostatky v základním vzdělávání, které se v oblasti volby povolání všech jedinců ve společnosti objevují. Přináší krátký vhled do systému školství v České republice, především do základního vzdělávání a jeho prostředí, do prostředí rodiny a jejího vlivu a poukazuje na úskalí a jejich možná řešení týkající se volby povolání žáků a žákyň devátých ročníků z pohledu genderu.

Klíčová slova

gender, stereotypy, základní vzdělávání, škola, učitel/ka, žák/yně, rodina, povolání

(7)

Annotation:

This bachelor thesis discusses gender-related aspects which have an impact on middle school students’ choice of career. It mainly focuses on the definition of these aspects and on their impact on the decision making process of middle school students who are finishing their compulsory education. These aspects and their impact are put into relation to future studies and profession of middle school students. The thesis tries to point out problems of gender stereotypes in our society and some shortcomings in primary education which are related to the choice of career and can be applied to everyone. The thesis provides an insight into education system in the Czech Republic, especially into the primary education and its environment, into family environment and its influence, and it also deals with possibilities and difficulties regarding the choice of career of students of the 9^th grade in middle schools.

Key words

gender, stereotypes, primary education, school, teacher, pupil, family, employment

(8)

7

Obsah

1. Úvod ... 8

2. Vymezení základních pojmů ... 10

2.1. Gender ... 10

2.2. Související pojmy ... 13

2.2.1. Sociální role ... 13

2.2.2. Genderová socializace ... 15

2.2.3. Genderové stereotypy ... 16

3. Gender ve školním prostředí a jeho vliv na volbu povolání ... 18

3.1. Vzdělání a vzdělávání ... 18

3.2. Vzdělávací systém v České republice ... 19

3.3. Škola ... 21

3.4. Učitel/ka ... 23

3.5. Gender ve výuce ... 25

3.6. Kurikulum ... 26

3.8. Genderová analýza vybraných učebnic ... 29

3.7. Přístup učitelů/ek ... 32

3.9. Vztahy ve škole... 33

3.11 Genderově rovná škola ... 36

4. Volba povolání ... 39

4.1. Ženy na trhu práce ... 39

4.2. Volba povolání žáků a žákyň na konci základního vzdělávání ... 40

4.3. Výchovné poradenství ... 45

5. Závěr ... 49

Seznam použitých zdrojů ... 51

Seznam příloh ... 53

(9)

8

1. Úvod

Problematika genderu je v dnešní době často rozebírané téma. Důležitost tohoto tématu je dána především tím, že prostupuje téměř všemi oblastmi našeho života. Škola je ale jednou z mála oblastí, se kterou měl zkušenost, i když s určitými rozdíly, každý z nás. Navíc je to prostředí, kde se formují naše názory, rozšiřují naše obzory a vytvářejí se naše hodnoty a postoje. Je tedy důležité, ne-li nejdůležitější, zabývat se tématikou genderu právě v této oblasti.

Faktorů ovlivňující naši volbu povolání je nepochybně hned několik. Kromě společnosti a lidí v ní, prostředí, času, nebo rodiny, je to hlavně škola, kde se většina těchto faktorů alespoň na určitý čas střetává. Avšak přes značný pokrok naší společnosti je téma genderových stereotypů problém, který stále přetrvává. I přes to, že je ženám umožněno, dnes více než kdy dříve, dosahovat stále vyššího vzdělání, při jejich vstupu na pracovní trh jsou opět „smeteny“

stereotypní společností a míra jejich platového ohodnocení často zdaleka neodpovídá jejich vědomostem, schopnostem a dovednostem. Tento problém také podporuje fakt, že se ženy samy stylizují do role „utiskovaného pohlaví“. Častokrát tak předem zavrhnou možnosti, které jsou brány společností jako „typicky mužské“ a připraví se tak o možnou příležitost. S tématem žen na trhu práce jsem se z části seznámila v rámci své seminární práce na střední škole, a tehdy jsem zjistila, jak moc je pozice žen v povolání nerovná mužům. Zdálo se mi proto vhodné zjistit, proč a jakým způsobem k těmto nerovnostem dochází a zdali je možno jim předejít.

Tato bakalářská práce pojednává o genderových aspektech vzdělávání a jejich vlivu na rozhodování žáků a žákyň, ukončujících povinnou školní docházku, ve vztahu k jejich dalšímu studiu a profesi. Zaměřuji se v ní především na rozhodování o budoucí volbě studia a povolání těch žáků a žákyň, kteří se nacházejí v citlivém období dospívání. Cílem mé práce je popsat genderové aspekty a zjistit, jakým způsobem tuto volbu ovlivňují.

V první kapitole vymezuji několik základních pojmů, nezbytných pro další rozvoj daného tématu. Důležité je vysvětlení klíčového pojmu gender, který prostupuje celou prací.

S tím souvisejí také další pojmy, jako jsou sociální role, genderová socializace, nebo genderové stereotypy.

Ve druhé kapitole popisuji gender ve školním prostředí. V úvodu stručně nastiňuji systém školství v České republice v základním vzdělávání. Dále se zabývám podstatnými aspekty, jako je škola, učitel/ka, nebo kurikulum. V rámci této kapitoly také uvádím, jaký přístup zastávají učitelé a učitelky k jednotlivým žákům a žákyním, jakých výsledků pak z těchto důvodů žáci a žákyně dosahují, nebo jak ovlivňují jejich rozvoj učebnice použité

(10)

9

ve výuce. Krátce se dotýkám také problematiky segregace ve školství, neboť je to důležité genderové téma, které také může zasahovat do rozhodování žáků a žákyň o jejich budoucím zaměření. Kapitolu zakončuji genderově rovnou školou a možnými cestami k jejímu dosažení.

Ve třetí kapitole navazuji přímo na volbu povolání a důvody, které k ní vedou. Součástí kapitoly je také krátký nástin žen na trhu práce, protože i tato oblast má v ohledu na volbu povolání své místo. Dále se soustředím již přímo na konkrétní volbu povolání žáků a žákyň v devátých třídách a na aspekty, které tuto volbu ovlivňují.

V rámci všech kapitol nepřehlížím také podstatný vliv rodiny na rozhodování žáků a žákyň, zejména také proto, že rodina jako primární socializační instituce úzce souvisí a prolíná se v některých bodech se školou jako sekundární socializační institucí.

(11)

10

2. Vymezení základních pojmů

2.1. Gender

V minulosti byla problematika rozdílnosti mezi mužem a ženou vnímána jako rozdílnost pohlaví v biologickém smyslu. Tento přístup jako jeden z prvních vysvětluje rozdíly mezi mužem a ženou a rozvíjí se tak v teorii, která byla v mnoha kulturách všeobecně přijímána a značně podporována rozsáhlou literaturou.¹ Tato teorie, stručně založená na myšlence, že se ženy a muži odlišují, protože mají odlišné biologické vlastnosti, se nazývá biologický determinismus.² Základní myšlenkou biologického determinismu je, že ženy a muži jsou rozdílní, protože mají rozdílné pohlavní orgány a ze stejného důvodu mají také jiné postavení ve společnosti. Toto vysvětlení tak v podstatě jednoduchým způsobem ospravedlňuje mužské a ženské postavení ve společnosti pomocí biologické danosti - je dáno přírodou, tedy je přirozené a neměnné. Jakákoliv změna těchto přirozeností by pak byla proti přírodě. Jinými slovy přístup založený na biologickém determinismu jednoduchým způsobem ospravedlňuje ženské podřízené postavení ve společnosti na základě pohlavních orgánů, či hormonů.

Existovaly dokonce články, které „…“dokazovaly“, že pokud ženy začnou studovat na univerzitách, budou poškozeny jejich reprodukční schopnosti.“³ Tento přístup se stal s pozdějším vývojem sociálních věd terčem kritiky. „Podle feministických autorek proto vědci- muži nabídli „vědecké“ zdůvodnění, které stavělo na biologii a ospravedlňovalo existující společenské uspořádání, a tedy mužskou nadvládu.“⁴ Představy o rozdílnostech pohlaví, stejně jako odlišování dle rasy, věku, nebo sexuální orientace, se napříč kulturami značně odlišují a biologický determinismus tyto různosti nedokáže vysvětlit.⁵ S nástupem moderní společnosti se lidé začali zajímat o to, co skutečně znamená být ženou, či mužem, jak jsou vzájemně psychicky odlišní a jaké mají tyto odlišnosti dopad na život ve společnosti. A právě o těchto

1 WEINE, Gaby. Gender a vzdělávání v Evropě: Přehled literatury. In: FORSTHUBER, Bernadette, Anna HORVATH a Akvile MOTIEJUNAITE. Genderové rozdíly ve výsledcích vzdělávání:: Opatření a současná situace v Evropě. Brusel: Eurydice, 2010. ISBN 978-92-9201-130-7, str. 15-16

2 PAVLÍK, Petr. Ženy a muži v genderové perspektivě: gender přináší nový pohled. In SMETÁČKOVÁ, Irena. Příručka pro genderově citlivé výchovné poradenství. Praha: Otevřená společnost, 2007. ISBN 978-80- 87110-00-3, str. 8

3 WEINE, Gaby. Gender a vzdělávání v Evropě: Přehled literatury. In: FORSTHUBER, Bernadette, Anna HORVATH a Akvile MOTIEJUNAITE. Genderové rozdíly ve výsledcích vzdělávání:: Opatření a současná situace v Evropě. Brusel: Eurydice, 2010. ISBN 978-92-9201-130-7, str. 16

4 PAVLÍK, Petr. Ženy a muži v genderové perspektivě: gender přináší nový pohled. In: SMETÁČKOVÁ, Irena Příručka pro genderově citlivé vedení škol. Vyd. 1. Praha: Otevřená společnost, 2007. ISBN 978-80-87110- 01-0, str. 8

5 Tamtéž, str. 8

(12)

11

odlišnostech (ale i shodnostech) a o tom, jaké to je být ženou či mužem ve společnosti, je gender.

Gender v nejširším slova smyslu představuje sociální rozdíly mezi muži a ženami. Jedná se o to, co v dané společnosti znamená být mužem a co naopak znamená, když je jedinec definován jako žena (maskulinita či feminita). Tyto příslušnosti k odlišným skupinám (muži a ženy) pak v ostatních vyvolávají jistou představu o souboru osobních vlastností a vzorců chování, které se k nim vztahují.⁶ Jeden z proudů posledních let, který kritizuje deterministické pojetí genderu, je takzvaný sociální konstruktivismus. Podle této teorie by se na gender nemělo nahlížet, jako na biologickou danost, či konstrukt socializace, ale jako na sociálně konstruovaný produkt v obou případech.⁷ Lidské tělo dnes už není bráno pouze jako biologická danost, můžeme ho různým způsobem modifikovat a přetvářet (cvičení, dieta, tetování, operace) a svým produktem tak vyjadřovat svou aktivitu a osobní volbu.⁸ Dle této teorie se muži a ženami nerodíme, ale stáváme se jimi prostřednictvím socializace ve společnosti. Důležitým prvkem je také vliv historie a tudíž měnící se přístup k postavení mužů a žen ve společnosti úměrně k měnící se společnosti. „Tento přístup klade důraz na chápání genderu nebo rozdílu mezi pohlavími jakožto kulturního jevu vyrůstajícího z dominantních myšlenek konkrétní doby či kultury.“⁹ Muži a ženy se odlišují na základě svých maskulinních a femininních vlastností a charakteristik.¹⁰ Radikální proudy sociálního konstruktivismu pak odmítají jakýkoliv biologický základ v genderové odlišnosti. Tvrdí tedy, že záleží především na tom, jak společnost tyto rozdíly vnímá a tím je pak utváří.¹¹ Ze sociálního konstruktivismu vychází také teorie genderových skel zmíněná níže.

Pojem gender jako takový se začal objevovat až v druhé polovině 20. století.¹² Význam slova je trochu odlišný od jeho doslovného českého ekvivalentu. Proto bylo slovo gender,

6 RENZETTI, Claire M a Daniel J CURRAN. Ženy, muži a společnost. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 2003. ISBN 80- 246-0525-2, str. 20

7 GIDDENS, Anthony, SUTTON, Philip W (ed.). Sociologie. Vyd. 1. Praha: Argo, 2013. ISBN 978-80--257-0807- 1, str. 559-560

8 Tamtéž, str. 559

10 PAVLÍK, Petr. Gender: Úvod do problematiky. In: SMETÁČKOVÁ, Irena a Lucie JARKOVSKÁ Gender ve škole: příručka pro budoucí i současné učitelky a učitele. Vyd. 1. Praha: Otevřená společnost, 2006. ISBN 80- 903-3315-X, str. 9

11 GIDDENS, Anthony, SUTTON, Philip W (ed.). Sociologie. Vyd. 1. Praha: Argo, 2013. ISBN 978-80--257- 0807-1, str. 559

12 SMETÁČKOVÁ, Irena a Lucie JARKOVSKÁ. Škola jako genderovaný prostor. In: SMETÁČKOVÁ, Irena a Lucie JARKOVSKÁ Gender ve škole: příručka pro budoucí i současné učitelky a učitele. Vyd. 1. Praha:

Otevřená společnost, 2006. ISBN 80-903-3315-X, str. 15

(13)

12

původem z angličtiny, ponecháno a převzato do českého jazyka. Doslovný překlad by totiž znamenal rod, či pohlaví, což úplně nevystihuje pravý význam problematiky genderu.¹³ Z anglického výrazu „sex“ rozlišujeme dva české překlady – pohlaví a gender. Zatímco

„pohlaví“ je v sociologii vykládáno jako biologická a fyziologická zvláštnost mezi mužem a ženou, „gender“ se zabývá spíše psychologickými, sociálními a kulturními odlišnostmi.¹⁴ Pohlaví chápeme spíše jako biologickou danost, odlišnou mezi mužem a ženou.¹⁵ V českém jazyce je také patrná nadřazenost maskulinity nad feminitou, jinak nazýváno androcentrismus.

Nejen že tedy některé názvy povolání existují pouze v mužském rodě, ale také například dvojice slov „zmužilý - zženštilý“ jasně dokazuje, že označení ženské má čistě negativní význam.¹⁶

Androcentrismus podrobněji popisuje Sandra Bem ve své teorii genderových optických skel. Podle ní existují tři různé způsoby nahlížení (genderová skla) na ženy a muže ve společnosti, které se formují v rámci enkulturace.¹⁷ Tato skla označuje jako genderovou polarizaci, kdy jsou ženy a muži viděni jako rozdílné bytosti, androcentrismus, kdy je „mužství“

vyjádřeno jako norma lidství, od které je odvozeno „ženství“ a biologický esencialismus, který vysvětluje odlišnosti mezi ženami a muži ve společnosti jako nevyhnutelnost na základě biologických rozdílů.¹⁸ Genderová skla jsou pevně zakotvená v sociálních institucích a silně tak ovlivňují vnímání a představy lidí. Jsou součástí naší kultury a předávají se tak téměř podvědomě z generace na generaci. Ponechat si od tohoto nahlížení společnosti odstup je proto pro jedince nanejvýš obtížné, neboť je každý den obklopen celou řadou aspektů společnosti, která konstruuje realitu skrz tato genderová skla. Reálně pak nejvíce ovlivňují například výši platu v oblasti trhu práce.

Většina feministických teorií se však snaží poukázat na to, že rozdíly mezi muži a ženami nejsou dané pouze přírodou, ale jsou produktem kultury, společnosti, politické a ekonomické struktury a jejich celkového vývoje. Rozdíly mezi muži a ženami jsou

13 PAVLÍK, Petr. Ženy a muži v genderové perspektivě: Gender přináší nový pohled. In: SMETÁČKOVÁ, Irena. Příručka pro genderově citlivé výchovné poradenství. Praha: Otevřená společnost, 2007. ISBN 978-80- 87110-00-3, str. 7

15 RENZETTI, Claire M a Daniel J CURRAN. Ženy, muži a společnost. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 2003. ISBN 80-246-0525-2, str. 20

16 PAVLÍK, Petr. Ženy a muži v genderové perspektivě: gender přináší nový pohled. In: SMETÁČKOVÁ, Irena. Příručka pro genderově citlivé výchovné poradenství. Praha: Otevřená společnost, 2007. ISBN 978-80- 87110-00-3, str. 10

17 PAVLÍK, Petr. Gender: Úvod do problematiky. In: SMETÁČKOVÁ, Irena, Lucie JARKOVSKÁ Gender ve škole: příručka pro budoucí i současné učitelky a učitele. Vyd. 1. Praha: Otevřená společnost, 2006. ISBN 80- 903-3315-X, str. 12

(14)

13

konstruované především sociálně a historicky. Jsou to právě kulturní představy, získané výchovou a působením našeho prostředí, které ovlivňují naše představy o „ženství“

a „mužství“.

2.2. Související pojmy

2.2.1. Sociální role

S genderovou problematikou úzce souvisí také pojem sociální role, který bývá často vykládán různým způsobem. V zásadě se jedná o soubor předpisů a pravidel chování, které určují specifické chování osobnosti pro dané pohlaví, čili že disponujeme jistým očekáváním, jak by se měl v určité situaci zachovat „správný“ muž a „správná“ žena. Podle výše zmíněné teorie biologického determinismu zastávají muži a ženy odlišné role, které pramení z odlišných biologických vlastností. „Muži jsou z tohoto pohledu fyzicky silnější, méně přizpůsobiví, mají větší prostorové, numerické a mechanické schopnosti a mají sklon nahlížet na svět z hlediska předmětů, myšlenek a teorií. Na druhou stranu ženy fyzicky a psychologicky dospívají dříve než muži, jsou družnější a více pečují o druhé, mají větší a dříve rozvinuté jazykové dovednosti a svět vidí v osobních, estetických a morálních dimenzích.“¹⁹ Podle tohoto očekávání jsou pak na muže a ženy kladeny určité nároky.²⁰ Lucie Jarkovská ve své knize Gender před tabulí uvádí příklad s novorozencem. Aby mohli lidé ve společnosti k nově narozenému dítěti zastat určitý postoj, musejí vědět, jakého je dítě pohlaví. Teprve potom jsou schopni zařadit novorozence do svého myšlení, mít od něj jistá očekávání, porozumět mu, udělat si nějakou představu o jeho životě, budoucím povolání, jakou roli bude v životě zastávat apod.²¹

Podrobněji se problematikou genderových rolí zabývá Erving Goffman ve své knize Všichni hrajeme divadlo, kde popisuje vstupování do jednotlivých sociálních rolí jako zaujímání různých rolí divadelních.²² Tvrdí, že společnost od jedince vyžaduje určité informace, které umožňují ostatním charakterizovat situaci, odhadnout jeho chování

20 KARSTEN, Hartmut. Ženy - muži: genderové role, jejich původ a vývoj. Vyd. 1. Praha: Portál, 2006. Spektrum (Portál). ISBN 80-736-7145-X, str. 63

21 JARKOVSKÁ, Lucie. Gender před tabulí: etnografický výzkum genderové reprodukce v každodennosti školní třídy. Vyd. 1. Praha: Sociologické nakladatelství (SLON), 2013. Studie (Sociologické nakladatelství). ISBN 978- 80-7419-119-0, str. 15

22 GOFFMAN, Erving. Všichni hrajeme divadlo: sebeprezentace v každodenním životě. Vyd. 1. Praha:

Nakladatelství Studia Ypsilon, 1999. ISBN 80-902-4824-1, str. 25

(15)

14

a popřípadě na něj aplikovat již dříve ověřené stereotypy.²³ Podrobněji jsou genderové stereotypy vysvětleny níže. Jedinec se tak svým chováním snaží v ostatních vyvolat určitý dojem, na základě kterého s ním okolí jedná. Tento dojem může být ale klidně vytvořen lstí, či přetvářkou.²⁴ Ve společnosti pak podle Goffmana všichni hrajeme určité role, které jsou pro nás právě přínosné, a k těmto rolím používáme různých masek: „Možná to není pouhá historická shoda okolností, že slovo osoba (angl. person) je ve svém původním významu maska.

Je to svým způsobem uznání skutečnosti, že každý, vždy a všude a víceméně vědomě, hraje nějakou roli. Vzájemně se známe z těchto rolí; v těchto rolích známe i sami sebe. V určitém slova smyslu a do té míry, do jaké tato maska reprezentuje představu, jakou jsme si o sobě vytvořili – roli, kterou se pracně snažíme naplnit – je maska naším pravdivějším já, oním já, kterým bychom chtěli být. Naše představa o vlastní roli se nakonec stane druhou podstatnou a nedílnou součástí naší povahy.“²⁵ V souvislosti se zaujímáním rolí ve společnosti ještě Goffman popisuje termín „představení“, který vyjadřuje veškerou činnost jednotlivce provádějící v přítomnosti pozorovatelů, „fasáda“, jako výrazové vybavení, které jednotlivec používá během svého výkonu a „scéna“, který zahrnuje veškeré kulisy, rekvizity a předměty v pozadí v průběhu hry.²⁶

Sociální role úzce souvisejí s volbou povolání. Lidé si navzájem připisují určité role, které následně od svého okolí očekávají a vyžadují. Zároveň jsou si vědomi své role a možných potíží, pokud by se z této role chtěli vymanit. Toto očekávání je velmi silným faktorem právě při volbě povolání, kdy se jedinec snaží jednat podle společenských norem a tím se dostat conejméně do neočekávaných situací. Ještě pochopitelnější je toto uvažování pak u dítěte, které stojí před rozhodnutím o své budoucnosti, zvláště pak, když ho v tom podporují ještě rodiče a mnohdy i učitelé/ky.

(16)

15 Obrázek 1: Přiřazení vlastností mužů a žen

Zdroj: SMETÁČKOVÁ, Irena Příručka pro genderově citlivé vedení škol. Vyd. 1. Praha: Otevřená společnost, 2007, ISBN 978-80-87110-01-0, str. 53

2.2.2. Genderová socializace

Dítě si osvojuje genderové role pomocí takzvané genderové socializace, která působí nejprve v rodině. Dalším důležitým prostředím je pak škola, kde si osvojuje role prostřednictvím vrstevníků, učitelů, idolů atd.²⁷ Anthony Giddens tento proces popisuje jako

„učení se genderovým rolím, prostřednictvím sociálních faktorů, jakou jsou rodina a média.“²⁸ Malé děti se genderové socializaci učí bezděčně a velký vliv mají na ně rodiče, kteří se k dítěti často mohou chovat genderově velmi jednostranně, aniž by si to uvědomovali. V naší západní kultuře je typické, že se holčičky oblékají do růžových šatiček, dávají se jim panenky na hraní a mluví se na ně „jemnějšími“ výrazy. Chlapci se oblékají do modré barvy, dostávají autíčka a jako kompliment jsou označovaní za „chlapácké“ a „silné“ hochy. Giddens uvádí zajímavý experiment, kdy „bylo předmětem pozorování chování pěti matek při interakci se šestiměsíčním dítětem. V prvé skupině se matky setkaly s dítětem jménem Beth. Často se na ně usmívaly a podávaly mu panenky na hraní. Bylo podle nich „roztomilé a „něžně plakalo“. Reakce druhé skupiny matek na dítě téhož věku jménem Adam byla na první pohled odlišná. Nabízely mu vláček či jiné „klučičí hračky. Ve skutečnosti se jednalo o jedno a to samé dítě, pouze oblečené do různých šatiček a pojmenované jednou dívčím a podruhé chlapeckým jménem.“²⁹ Prostřednictvím tohoto chování se děti velmi rychle naučí genderové socializaci.

(17)

16 2.2.3. Genderové stereotypy

Ve spojitosti s genderovými rolemi existuje také pojem genderové stereotypy.

„Stereotypy představují zjednodušené, komplexnost potlačující, či dokonce iracionální pojetí skutečnosti. Stereotypy regulují názory a chování lidí, a to způsobem, který má obvykle systémový charakter. Změna stereotypů je proto velmi obtížná. Nabourání stereotypu totiž vede ke změně ideové i organizační struktury společnosti.“³⁰ Jedná se tak o jednostranné, zjednodušené uvažování o tom, jak má správně vypadat, chovat se, či uvažovat muž a jak žena.³¹ Renzetti v této souvislosti dodává, že lidé mohou mít do určité míry představu o konkrétním muži či ženě i v případě, že jeho nebo ji v životě neviděli.³² Pokud si totiž mají vybavit nějakého muže, představí si ho v naprosté většině v kalhotách, protože v západní společnosti je muž v šatech jakási odchylka od normy. Ženu si naopak dokážou vybavit v kalhotách i šatech, protože je to v naší společnosti velice běžný a „normální“ jev. Goffman v této souvislosti upozorňuje, že stereotypní uvažování může mít často katastrofální důsledky.

Pro pozorovatele/ku je výhodnější, než mít pro každou/ého účinkující/ho připravené jiné očekávání, zahrnout všechny do kategorie s minulou zkušeností – stereotypem. Jako příklad uvádí tendenci, u pracovnic/ků nosící bílý plášť (například prodavačky/či kosmetiky), vyvolat u zákazníků/ic dojem vědecké přesnosti, čistoty a diskrétnosti.³³ Giddens stereotypy posuzuje jako fixní a neměnné charakteristiky, které jsou spojovány s konkrétními skupinami lidí.

Některé stereotypy mohou být založené na pravdě, zatímco některé jsou projevem vytěsnění a pouhým překroucením reality.³⁴ Příkladem druhého typu stereotypu může být představa,

„že svobodné matky odmítají pracovat a vyhovuje jim být závislé na státní podpoře.“³⁵ Ze stereotypů vycházejí předsudky, což jsou „názory či postoje členů jedné skupiny, jež se vztahují ke členům skupiny jiné, …jsou předpojaté, vycházejí spíš z doslechu než z přímé zkušenosti a ani nově získané informace je nedokážou změnit.“³⁶

Předsudky, stereotypy, sociální role spojené s očekáváním jsou všechno důležité aspekty při rozhodování o budoucím povolání. Málokterý člověk ve společnosti je odvážný

30 SMETÁČKOVÁ, Irena. Gender a volba povolání. In: SMETÁČKOVÁ, Irena a Klára VLKOVÁ. Gender ve škole: příručka pro vyučující předmětů občanská výchova, občanská nauka a základy společenských věd na základních a středních školách. Vyd. 1. Praha: Otevřená společnost, 2005. ISBN 80-903-3312-5, str. 80

(18)

17

natolik, aby se jim vymanil a hrdě kráčel „proti proudu“. Navíc se musí potýkat s mnohými překážkami, nepochopením, nepřijetím, nebo dokonce odmítnutím. Je pochopitelné, že nakonec se většina lidí rozhodne zvolit jednoduší cestu, i když stereotypní, nebo očekávanou. V době dospívání, kdy se osobnost člověka teprve formuje, je to ještě těžší.

Pomoc dospělého je tedy o to důležitější.

(19)

18

3. Gender ve školním prostředí a jeho vliv na volbu povolání

3.1. Vzdělání a vzdělávání

V západních společnostech je vzdělání považováno za něco samozřejmého a užitečného. Ne všechny děti po celém světě ale mají to štěstí naučit se číst a psát. Zároveň je rozdíl mezi vzděláváním jako takovým a školní docházkou. „Vzdělávání může být definováno jako společenská instituce, která umožňuje a podporuje nabytí dovedností, znalostí a rozšiřování obzorů jednotlivců. Školní docházka se na druhé straně vztahuje k formálnímu procesu, jímž jsou vyučovány určité typy vědomostí a dovedností většinou ve specializovaných zařízeních, tedy ve školách, na základě předepsaných osnov.“³⁷ Důležitost vzdělání a jeho

„moc“ si nejvíce uvědomují právě ti, kterým se ho nedostává. A to také dosvědčuje, že „…vzdělání člověku umožňuje uvědomit si své postavení ve společnosti a tím mu také dává moc toto postavení změnit.“³⁸ Vzdělávání v širším smyslu by nemělo být bráno, jako striktně omezené školní docházkou, i když vzdělání nabyté skrze povinnou školní docházku je stále ten nejlepší způsob jak vybavit mladé lidi pro život v moderní společnosti.

Vzdělávání je důležitou složkou procesu socializace. V rámci školní docházky si žáci a žákyně osvojují i takové hodnoty, kterých se jim v rodině nedostává, jelikož v ní mají své postavení předem dané. Mohou si tak vlastně „nacvičit“ život ve společnosti v menším prostředí školy.³⁹ Vzdělávání je také spojeno se sociální reprodukcí a s tím souvisí i přenášení genderových nerovností ve vzdělávání. Je proto důležité klást důraz na „možnosti sociální změny, tj. možnosti, jak organizovat vzdělávání tak, aby v souladu s hodnotami, na něž současná západní společnost klade důraz, přispívalo k odstraňování genderových nerovností.“⁴⁰ S postupující moderní společností vzniká stále větší nárok na vzdělání, tedy vědomosti, zejména v oblasti informačních technologií a jazykové vybavenosti. V české společnosti stále více žáků/yň volí vyšší vzdělání. Například prostřednictvím gymnázií, kde jim je umožněn

„dřívější přístup k náročnějšímu způsobu vzdělávání“⁴¹, nebo se podvolují nutkání získat

41 VÁCLAVÍKOVÁ HELŠUSOVÁ, Lenka. Dětské čtenářství v současné společnosti z perspektivy sociologie vzdělání. Vyd. 1. Liberec: Technická univerzita, 2012. ISBN 978-80-7372-936-3, str. 21

(20)

19

vysokoškolský titul, který by jim v ideálním případě měl otevřít cestu k lepším platovým podmínkám a pracovním možnostem vůbec. Realita pracovního trhu je ale bohužel často velmi odlišná.

3.2. Vzdělávací systém v České republice

Vzdělávací systém ve společnosti probíhá na různých úrovních a může tak být z pohledu volby povolání a budoucí kariéry jednotlivce příčinou nerovností a diskriminace, a to již od útlého věku. Záleží na tom, jak je systém nastaven.

Vzdělávací systém v České republice je rozdělen na předškolní vzdělávání (preprimární), základní vzdělávání (primární a nižší sekundární), střední vzdělávání (vyšší sekundární), vyšší odborné a vysokoškolské (postsekundární neterciární vzdělávání a terciární).

Primární vzdělávání probíhá v základních školách, nebo částečně na víceletých gymnáziích, a trvá devět let. Základní škola se dělí na dva stupně - první stupeň tvoří 1. až 5. ročník a druhý stupeň 6. až 9. ročník nebo příslušné ročníky víceletých gymnázií.

Základní vzdělávání navazuje na předškolní vzdělávání a na výchovu v rodině a mělo by poskytnout spolehlivý základ všeobecného vzdělání orientovaného zejména na situace blízké životu a na praktické jednání. V jeho průběhu by měli žáci a žákyně získat takové kvality osobnosti, které jim umožní pokračovat v další studijní či profesní kariéře. Ve veřejných základních školách je vzdělávání poskytováno bezplatně.

Původní koncept vzdělávacích programů Základní škola, Národní škola a Obecná a Občanská škola byl definitivně ukončen v roce 2011 a byl nahrazen novými principy kurikulární politiky, kdy jsou vzdělávací dokumenty vytvářeny na dvou úrovních – státní a školní. Státní úroveň představuje Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP ZV), který vydává Ministerstvo, školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT) a který je obecně platný pro všechny školy zapsané v rejstříku škol a školských zařízení. Školní úroveň představují školní vzdělávací programy (ŠVP), které individuálně vypracovávají ředitelé škol v souladu s RVP ZV.

Základní vzdělávání podle RVP ZV je založeno na rozvoji klíčových kompetencí, které například Greger a Ježková v knize Školní vzdělávání: zahraniční trendy a inspirace popisují jako „souhrn vědomostí, dovedností, schopností a hodnot důležitých pro osobní rozvoj

(21)

20

a uplatnění každého člena společnosti.“⁴² Kromě klíčových kompetencí, jako jsou „kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální, kompetence občanské, kompetence pracovní“, popisuje RVP ZV také devět základních vzdělávacích oblastí, průřezová témata, učivo, očekávané výstupy za jednotlivá období výuky, a rámcový učební plán. Kromě povinných vyučovacích hodin existuje ještě na prvním i druhém stupni takzvaná disponibilní časová dotace. Podle nejnovější úpravy RVP ZV, která začne platit od 1. září 2016, je to na prvním stupni 16, na druhém pak 18 hodin. Tyto hodiny může ředitel školy využít libovolně například k realizaci průřezových témat, doplňujících vzdělávacích oborů, k výuce dalšího cizího jazyka, tělesné výchovy, ale i ostatních vzdělávacích oborů. Využití disponibilní časové dotace je v plném rozsahu povinné.

„Žáci na základní škole přecházejí do vyšších ročníků pouze na základě svých výsledků.

Pokud žák v celkovém hodnocení na vysvědčení na konci školního roku neprospěl, do dalšího ročníku nepostupuje … K hodnocení výsledků vzdělávání žáka se používají klasifikační stupně 1-5, slovní hodnocení, bodové (procentní) hodnocení, pořadí žáka v rámci třídy apod. Průběžné hodnocení během roku se promítne do vysvědčení, které žáci dostávají na závěr prvního a druhého pololetí. Hodnocení na vysvědčení je možné jak klasifikačním stupněm, tak slovně, popř. kombinací obou způsobů.“⁴³

Důležitým aspektem jakékoli školy je pak způsob jejího ukončení. Doklad, který žáci/yně dostanou po řádném skončení školní docházky, stvrzuje jejich přechod od vzdělávací instituce k budoucímu životu ve společnosti, ať už se jedná o vysvědčení ze základní školy, maturitní zkoušku, výuční list, či cokoli jiného. Pro většinu žáků/yň je tento doklad podmínkou k budoucímu povolání, či studiu. Tento fakt dokazuje, jak důležité je postavení školy v současné společnosti a zároveň jak hluboce jsou na škole všichni závislí.⁴⁴

Vzdělávací systém v České republice je postaven na vzdělávání jednotlivce zpravidla od tří let věku (předškolní vzdělávání) až do dospělosti (celoživotní vzdělávání). Jeho vliv na rozvoj osobnosti a rozhodování člověka, mj. i v oblasti volby povolání, je tedy naprosto zřejmý. Rovnost chlapců a dívek je v něm zaručena Ústavou ČR, školským zákonem,

42 MAŇÁK, Josef. Kompetence ve struktuře kurikula. In: GREGER, David a Věra JEŽKOVÁ (eds.). Školní vzdělávání: zahraniční trendy a inspirace. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 2007. ISBN 978-80-246-1313-0, str. 88

43 EURYDICE. Struktury systémů vzdělávání a odborné přípravy v Evropě [online]. 2009/10. Česká republika:

European Commission, 2009/10 [cit. 2016-02-21]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v- cr/system-vzdelavani-v-cr, str. 26

44 SMETÁČKOVÁ, Irena a Lucie JARKOVSKÁ. Škola jako genderovaný prostor. In: SMETÁČKOVÁ, Irena a Lucie JARKOVSKÁ. Gender ve škole: příručka pro budoucí i současné učitelky a učitele. Vyd. 1. Praha: Otevřená společnost, 2006. ISBN 80-903-3315-X, str. 14

(22)

21

podzákonnými normami a kurikulárními dokumenty. Vzhledem k nedostatečné informovanosti o genderové problematice ve školství, není však tato oblast dostatečně naplňována.

3.3. Škola

Škola je sekundární instituce, ihned po rodině, která velmi významně přispívá k sociologickému vývoji dítěte.⁴⁵ „Slovo škola je odvozeno od starořeckého slova označující volný čas.“⁴⁶ Tento překlad je pochopitelný vzhledem k tomu, že v dřívějších dobách bylo vzdělání výsadou bohatších lidí, kteří si mohli dovolit dostatek volného času. Podpora vzdělanosti zejména ze strany státu nastala nejvíce v poválečném období, kdy stát potřeboval vzdělané, uvědomělé a vlastenecké voliče. Až do roku 1786 bylo toto privilegium ovšem pouze pro muže, navíc bílé barvy kůže.⁴⁷ Ženy se v této době vzdělávaly velice zřídka a pouze v domácím prostředí. Zároveň se jim nedostávalo stejných znalostí, jako mužům. Vzdělání je mělo připravit na jejich budoucí život ve společnosti, hodný ženy jako správné hostitelky, příjemné společnice a vhodné vychovatelky budoucích dětí. Vzdělávaly se v hudbě, literatuře a cizím jazyce.⁴⁸ V USA vznikla první školní instituce pro dívky v roce 1786. I tady se však dostávalo dívkám vzdělávání pouze v omezené míře.⁴⁹ Dívky se učily spíše vychovatelství, pečování a přípravě na roli matky, vzhledem k tomu, že panoval všeobecný předpoklad, že jiné vzdělání nepotřebují.⁵⁰ „Například ve Velké Británii se na konci 19. století dívky učily dovednostem, které je připravovaly na vedení domácnosti, zatímco chlapci se učili základní matematice a očekávalo se od nich, že si osvojí znalosti potřebné k práci“.⁵¹ Později, v důsledku migrace z Evropy a v zájmu zachování amerických hodnot, byly v roce 1830 v USA otevřeny první bezplatné školy pro chlapce i dívky.⁵² To se samozřejmě týkalo jen některých chlapců a dívek, vzhledem k tomu, že rasová segregace v této době stále přetrvávala.

46 RENZETTI, Claire M a Daniel J. CURRAN. Ženy, muži a společnost. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 2003, 642 s.

ISBN 80-246-0525-2, str. 125

50 SMETÁČKOVÁ, Irena. Společné, či oddělené vzdělávání dívek a chlapců?. In: SMETÁČKOVÁ, Irena.

Pedagogická orientace. 2013, 23(5), s. 717-733. DOI: 10.5817/PedOr2013-5-717. ISSN 12114669. Dostupné také z: https://journals.muni.cz/pedor/article/view/1111, str. 1

52 RENZETTI, Claire M a Daniel J. CURRAN. Ženy, muži a společnost. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 2003. ISBN 80-246-0525-2, str. 126

(23)

22

V Čechách došlo k tomuto prvnímu významnému kroku o něco později. „Postupným rozvojem institucionalizovaného školství zejména v době osvícenského absolutismu, kdy došlo k prosazení povinné školní docházky, která se postupně prodlužovala, nastalo jisté narovnání vzdělávacích podmínek pro ženy a muže.“⁵³ V českém prostředí teprve v roce 1890 vzniklo první dívčí gymnázium, zvané Minerva, kde mohly dívky dosáhnout vyššího a kvalitnějšího vzdělání a zároveň získat přístup na univerzitu.⁵⁴ „V roce 1897 bylo poprvé ministerským výnosem ženám povoleno studium na ﬁlosoﬁckých fakultách rakouských vysokých škol, kde bylo možné studovat jak humanitní, tak přírodovědné obory.“⁵⁵ Přestože v dnešní době se dostává stejného vzdělávání dívkám i chlapcům, stále doznívají některé genderové stereotypy, které dívky určitým způsobem znevýhodňují. V některých školách jsou dívky například nuceny nosit sukni, jako součást školní uniformy. Mohou se tak cítit neuvolněně a dokonce mohou být lehce omezeny v některých sportovních aktivitách. Dále se dívky stále rozhodují pro obory, které považují za „vhodnější“ jejich pohlaví. Pro studium na vysokých školách si stále jen malé procento dívek volí matematiku a raději zvolí humanitní studia. Lucie Jarkovská uvádí typický příklad takového stereotypu: „A teď si děvčata můžou chvíli oddechnout a my tu zatím s chlapci vypočítáme jeden obzvlášť náročný příklad, který se jim jednou bude v zaměstnání hodit.“⁵⁶

Vysoké školy v současné době navštěvuje stále větší procento studentek. Ve Velké Británii se například zvyšuje počet studentek na vysoké škole daleko rychleji, než je tomu u studentů. „Ve školním roce 2004/2005 studovalo na vyšších odborných a vysokých školách sedmkrát více studentek než v roce 1970/1971, ale jen asi dvaapůlkrát víc studentů.“⁵⁷ A tato čísla se k dnešní době ještě zvýšila. Přestože se situace dívek na půdě vysokých škol výrazně zlepšila, ihned po dokončení studia musejí ženy čelit nerovným podmínkám pracovního trhu,

53 SMETÁČKOVÁ, Irena, Lucie JARKOVSKÁ. Škola jako genderovaný prostor. In: SMETÁČKOVÁ, Irena a Lucie JARKOVSKÁ. Gender ve škole: příručka pro budoucí i současné učitelky a učitele. Vyd. 1. Praha: Otevřená společnost, 2006. ISBN 80-903-3315-X, str. 15

54 VÁCLAVÍKOVÁ HELŠUSOVÁ, Lenka. Učitelské sbory z genderové perspektivy. In: SMETÁČKOVÁ, Irena. Příručka pro genderově citlivé vedení škol. Praha: Otevřená společnost, 2007. ISBN 978-80-87110-01-0, str. 37

56 SMETÁČKOVÁ, Irena, Lucie JARKOVSKÁ. Škola jako genderovaný prostor. In: SMETÁČKOVÁ, Irena a Lucie JARKOVSKÁ. Gender ve škole: příručka pro budoucí i současné učitelky a učitele. Vyd. 1. Praha:

Otevřená společnost, 2006. ISBN 80-903-3315-X, str. 15

(24)

23

kde se stále ještě setkávají s genderovou nerovností v podobě horšího platového ohodnocení a těžšího kariérního postupu.⁵⁸

3.4. Učitel/ka

Přestože je učitel/ka důležitým prvkem vzdělávání, existuje jen málo výstižných a přesných definic tohoto povolání. Většina autorů či autorek považuje učitelskou profesi za tak zřejmou, že nepovažují za nutné ji zvlášť definovat. Důležitost tohoto povolání však proto není o nic menší. Výjimkou je například Jan Průcha, který se ve své knize Moderní pedagogika o učitelích/kách zmiňuje jako o pracovnících/nicích, „…jejichž činnost je přímo spjata s realizací edukačních procesů ve školním prostředí (ať se jedná o mateřskou či o vysokou školu).“⁵⁹

Učitel/ka, jako „nástroj“ školy pak nejenže funguje jako „džbánek“, který přelévá vědomosti a dovednosti do „šálků“ tvořených z jejích žáků/kyň, ale přispívá k celkové výchově a kultivaci jedince. Plní očekávání společnosti - připravuje děti na jejich budoucí život, vychovává, motivuje, a řečeno nadneseně, ulehčuje práci rodičům s výchovou jejich ratolestí.

Tuto profesi až do první poloviny 19. století vykonávali především muži.⁶⁰ Časem se ale pro muže, jakožto živitele rodiny, začala zdát nedostačující, kvůli nízkému platovému ohodnocení a začala být stále častěji obsazována ženami. Pro typicky „ženský mateřský cit“

se toto povolání začalo zdát být pro ženy ideální a navíc jim byl vyplácen přibližně o 40 % nižší plat.⁶¹ Muži si také velmi cenili ženské podřízenosti mužským autoritám, jelikož veškeré vyšší funkce, jako například ředitele školy, stále zastávali výhradně muži. Nejen z těchto důvodů se koncem 19. století stalo učitelství spíše „ženskou profesí“.⁶² „V roce 1872 bylo v Čechách 12 učitelských ústavů, z nichž dva byly pro učitelky.“⁶³ Stejně jako u studentek na vysokých školách je i v případě vyučujících učitelek – žen toto povolání spojeno, mimo jiné, s řadou genderových stereotypů.

59 PRŮCHA, Jan. Moderní pedagogika. 2., přeprac. a aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-631-4, str.

173

60 RENZETTI, Claire M a Daniel J. CURRAN. Ženy, muži a společnost. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 2003. ISBN 80-246-0525-2, str. 126

(25)

24

Důvodů proč si stále méně mužů volí toto povolání je hned několik. Zaprvé muži, kteří se stále považují za hlavního živitele rodiny, si zvolí povolání s lepšími podmínkami a možností kariérního růstu. Zároveň více tíhnou k povoláním, ve kterých mají pocit zadostiučinění a mohou dosáhnout pozic, kde disponují rozhodovací autoritou. Ženy si učitelskou profesi volí zejména pro všeobecný předpoklad, že se, jako rodičky dětí, pro něj „lépe hodí“. Zároveň jim tato profese umožňuje finanční stabilitu, zejména v době, kdy se rozhodnou odejít na mateřskou dovolenou. Je to také mnohem jednodušší způsob získat povolání ve státní sféře, oproti například podnikání, kde stále ještě převládají více muži.⁶⁴ A v neposlední řadě je to velmi žensky medializované“ povolání, které je jako ženské bezděčně vštěpováno všem žákům/yním už v průběhu školní docházky.⁶⁵ A tak se „od 50. let 20. století systematicky zvyšoval podíl žen působících na základních školách. V roce 1953 jich bylo „jen“ 55 %, na počátku 90. let však již 82 %.“⁶⁶ Poměr učitelek a učitelů v roce 2005/2006 byl na prvním stupni 95:5 a na druhém stupni 75:25.⁶⁷

Podstatný rozdíl ve feminizaci školství je také výše školského stupně. Zatímco na nižších stupních v základním vzdělávání se vyskytuje přibližně 5 % mužských učitelů, na vyšším sekundárním vzdělávání učí přibližně 45 až 56 % učitelek, na vysokých školách pak už jen okolo 40 % učitelek.⁶⁸

65 VÁCLAVÍKOVÁ HELŠUSOVÁ, Lenka. Pedagogický sbor. In: SMETÁČKOVÁ, Irena a Lucie JARKOVSKÁ. Gender ve škole: příručka pro budoucí i současné učitelky a učitele. Vyd. 1. Praha: Otevřená společnost, 2006. ISBN 80-903-3315-X, str. 24

68 FORSTHUBER, Bernadette, Anna HORVATH a Akvile MOTIEJUNAITE. Genderové rozdíly ve výsledcích vzdělávání:: Opatření a současná situace v Evropě. Brusel: Eurydice, 2010. ISBN 978-92-9201-130-7, str. 89

(26)

25 Obrázek 2: Podíl žen v kategoriích učitelů

Zdroj: PRŮCHA, Jan. Moderní pedagogika. 2., přeprac. a aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-717-8631-4, str. 181

V dnešní době učitelé/ky na prvním i druhém stupni základních škol musejí disponovat magisterským titulem. Učitelé/ky pro první stupeň většinou studují pětileté magisterské obory a připravují se tak na výuku všech předmětů kurikula, zatímco učitelé/ky pro druhý stupeň a střední školy většinou volí tříleté bakalářské studium společně s dvouletým navazujícím magisterským oborem a specializací na určité předměty.⁶⁹

3.5. Gender ve výuce

Irena Smetáčková ve své knize Gender ve škole popisuje pět základních genderových rovin, běžných každému školnímu prostředí, které jsou přijímány a vnímány spíše podvědomě.⁷⁰ „První rovinou, v které můžeme pozorovat gender, je praktické oddělení úkolů a fyzického prostoru určeného ženám a mužům.“⁷¹ Příkladem této roviny jsou oddělené šatny ve školních tělocvičnách pro dívky a chlapce. Druhou rovinou je konstrukce symbolů a představ, která zahrnuje stereotypní představu o tom, že například ženy jsou více esteticky založené než muži, nebo předpoklad, že dívky mají větší smysl pro organizaci, zatímco chlapci pro orientaci. Tento příklad je důvodem, proč je většinou dívkám přidělena starost o organizaci nástěnky ve školních třídách, zatímco chlapci jsou pokoušeni najít správný směr cesty na školním výletě. Třetí rovina se zabývá formálními i neformálními pravidly komunikace mezi muži a ženami. Ve škole se tato rovina týká například očekávání gentlemanského chování

69 EURYDICE. Struktury systémů vzdělávání a odborné přípravy v Evropě [online]. 2009/10. Česká republika:

European Commission, 2009/10 [cit. 2016-02-21]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v- cr/system-vzdelavani-v-cr, str. 23

70 SMETÁČKOVÁ, Irena, Lucie JARKOVSKÁ. Škola jako genderovaný prostor. In: SMETÁČKOVÁ, Irena a Lucie JARKOVSKÁ. Gender ve škole: příručka pro budoucí i současné učitelky a učitele. Vyd. 1. Praha: Otevřená společnost, 2006. ISBN 80-903-3315-X, str. 15-16

71 Tamtéž, str. 15-16

(27)

26

od mužů v pedagogickém sboru, jakožto důkaz mužnosti a heterosexuality. Čtvrtou rovinu tvoří osobní identita členů/ek organizace, která v prostředí školy znamená důraz na tradiční genderové role učitelů a učitelek. Od učitele je tak vyžadována racionalita a odstup, zatímco od učitelky emoce a mateřský cit. Při nedodržení těchto rolí se učitelé/ky často setkávají s kritikou ze strany žáků/yň, či kolegů/yň. Poslední pátou rovinou je obecná logika a principy života v organizaci, která své členy/ky organizace automaticky vede k chování v souladu s pravidly této organizace. V praxi do této roviny tak patří například školní či klasifikační řád, nebo pracovní smlouva.⁷²

Výuka ve třídě je typickou ukázkou výše zmíněných pojmů v praxi. Vyučující podvědomě rozděluje své žáky na děvčata a chlapce, přestože se většina genderově korektních učitelů/ek snaží tomuto rozdělení vyhnout. S tím souvisí, jaké očekávání učitel/ka od třídy má, jakým způsobem na ni nahlíží, jak k ní přistupuje. Skrze vlastní zkušenost, ať už ve kolství, nebo jakékoli jiné genderově ovlivněné situaci, bude přirozeně očekávat různé sociální role, bude ovlivněn/a genderovými stereotypy a bude výrazně přispívat ke genderové socializaci.

Nakonec se postoj vyučující/ho mění v závislosti na tom, jedná-li se ženou, či mužem.

3.6. Kurikulum

Jedním z hlavních aspektů genderových faktorů ve školství je samotné učivo. Probíraná látka ve třídě, způsob jejího výkladu a to podstatné, co si každý jednotlivý/á žák/yně z výuky odnese. „…obsah veškeré zkušenosti, kterou žáci/kyně získávají ve škole a v činnostech ke škole se vztahujících, její plánování a hodnocení.“⁷³ Tím samozřejmě nemusejí být nutně myšleny vědomosti jako takové, ale i to ostatní, co si žáci/kyně spolu s dokončeným vzděláním odnášejí, ať jsou to určité návyky, postoje, či názory.

V této souvislosti Irena Smetáčková a Jana Valdrová popisují takzvané formální a neformální (skryté) kurikulum.⁷⁴ Formální kurikulum jsou tedy znalosti, vědomosti, konkrétní učivo, s kterým se žáci/kyně seznamují. Skryté kurikulum popisuje Lucie Jarkovská, jako „něco navíc“. Formální kurikulum vštěpuje žákům/yním učivo jednotlivých předmětů, ať už se jedná o matematiku, čtení, psaní, či dějepis. Skryté kurikulum je naučí vštípit si společenské, politické

72 Tamtéž, str. 15-16

73 MAŇÁK, Josef. Kompetence ve struktuře kurikula. In: GREGER, David a Věra JEŽKOVÁ (eds.). Školní vzdělávání: zahraniční trendy a inspirace. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 2007. ISBN 978-80-246-1313-0, str. 88

74 SMETÁČKOVÁ, Irena a Jana VALDROVÁ. Učivo a učebnice. In: SMETÁČKOVÁ, Irena a Lucie JARKOVSKÁ. Gender ve škole: příručka pro budoucí i současné učitelky a učitele. Vyd. 1. Praha: Otevřená společnost, 2006. ISBN 80-903-3315-X, str. 27

(28)

27

a ekonomické hodnoty, například pomocí trestů za pozdní příchody. Mimo jiné jim ale také může nabídnout určitý pohled na svět a zjištění, co mohou od světa očekávat pro sebe.⁷⁵

Giddens v této souvislosti popisuje takzvané skryté osnovy, které žáky/yně učí disciplíně a statusu quo. Žáci/kyně se pomocí nich naučí v základním vzdělávání jisté závislosti na autoritách, nalezení svého „místa“ v rámci třídy, nebo například časovému řádu pomocí zvonku oznamujícího konec a začátek hodiny. Mimo jiné je jim také vštěpována zodpovědnost k výuce i mimo školní prostředí pomocí domácích úkolů.⁷⁶ Formální kurikulum tak může být definováno jako: „soubor předmětů, jež jsou oficiálně a explicitně vyučovány ve škole“, zatímco skryté kurikulum jako“ hodnotové preference, jež jsou dětem ve škole vštěpovány, nejsou však explicitní součástí učební náplně, nýbrž jsou v ní skrytě či implicitně obsaženy.“⁷⁷

Genderově citlivé a rovnoměrně vyvážené kurikulum by mělo obsahovat zastoupení obou pohlaví stejnou měrou. Žákům/yním by se tak mělo dostávat poznání o „slavných mužích“

stejně jako o „slavných ženách“. V této souvislosti vzniklo například v USA na počátku 90. let několik vzdělávacích programů s názvem Women´s studies, které měly školní kurikulum rozšířit o ženský prvek. Vznikly tak například kursy s názvy „Ženy v dějinách“, nebo „Ženy v literatuře“.⁷⁸ Problém segregovaného kurikula ale přetrval, neboť ve většině těchto kursů byly ženy prezentovány jako slavné, protože se nějakým způsobem vymykaly „normě“. Jinými slovy chovaly se jako muži, vynikaly v mužských povoláních, nebo měly slavného muže za manžela.⁷⁹ V očích žáků a žákyň mohl tento přístup vyvolat spíše pocit, že ženy, které se chovají „jako ženy“ nemohou být úspěšné a výjimečné.

Ačkoli se dívky i chlapci vzdělávají ve stejných lavicích, ve stejných třídách, se stejnými pomůckami, každému z nich se dostane trochu jiného vzdělání. Tato odchylka závisí především na probírané látce – co se žáci/kyně dozvědí „mezi řádky“, na komunikaci vyučující/ho se třídou, ale také třeba na používaných učebnicích. Irena Smetáčková uvádí přiklad hodiny dějepisu. Žáci si snadno vybaví několik jmen slavných mužů napříč historií, se slavnými ženami už by ale měli problém. Stejné pravidlo platí i v jiných vyučovaných předmětech.⁸⁰ Ve většině učebnic se objevují častěji mužské postavy, než ženské a ty

80 JARKOVSKÁ, Lucie. Ve škole je gender všude kolem nás. In: SMETÁČKOVÁ, Irena. Příručka pro genderově citlivé výchovné poradenství. Praha: Otevřená společnost, 2007. ISBN 978-80-87110-00-3, str. 17

(29)

28

představují pouze nějakou stereotypní činnost. Chlapecké postavy jsou ilustrovány jako inteligentní, které snadno a rychle vymyslí řešení problému, zatímco dívčí lépe ovládají praktické činnosti (vyšívání). S tímto problémem úzce souvisí takzvaná genderová senzitivita, neboli citlivost k potřebám a právům mužů a žen. Učitelé/ky by se měli/y odpoutat od genderových stereotypů a snažit se vyučovat maximálně genderově citlivým způsobem.

V tomto ohledu je „…velmi důležité, aby jednotliví/vé vyučující ze svých postojů odstraňovali genderové stereotypy a rozvíjeli genderovou citlivost, neboť pouze tak mohou skutečně realizovat genderově korektní výuku.“⁸¹ A prvním krokem může být vhodně zvolená genderově senzitivní učebnice.

K androcentrismu v učebnicích také velice pomáhají ilustrace, kde dívky jsou častěji zobrazovány například, jako pečovatelky, zatímco chlapci jako vykonavatelé svých zájmů.

Karten popisuje, že ilustrace dívky v knize je více či méně všude stejná: „…děvčátko zůstává takřka nepozorováno v pozadí, zatímco chlapec prožívá nesčetná dobrodružství. Dívce nezbývá než obdivně vzhlížet ke svému „hrdinovi“…“⁸² Svůj podíl má také množství obrázků a dívky tak často mohou nabýt dojmu, že daná látka není pro ně a mylně předpokládají, že jim bude působit větší potíže. „Pokud například učebnice matematiky obsahuje 50 ilustrací, z nichž pouze 10 zobrazuje dívky či ženy, může učebnice v žákyních a žácích prohlubovat představu, že matematika je předmět pro chlapce.“⁸³

S touto problematikou také úzce souvisí, již dříve zmíněné, použití jazyka. Je naprosto běžné, že jsou děti ve třídě, nebo v učebnicích oslovovány jako „žáci“. Jen velmi málo učebnic přidá k oslovení také ženský obrat „žákyně“. Dále se naprosto běžně používají obraty v mužském rodě, jako „Napiš, co sis z příběhu zapamatoval“. Málokterý autor učebnice přidá také koncovku „a“. Stejně tak by bylo pro třídu jistě velmi nezvyklé, kdyby je vyučující začala oslovovat pouze v ženském rodě. Chlapci ve třídě by se mohli cítit, že se jich oslovení netýká a pravděpodobně by ztráceli pozornost. Zatímco mužské oslovení je běžné a jsou na něj navyklí jak chlapci, tak dívky.⁸⁴

81 VÁCLAVÍKOVÁ HELŠUSOVÁ, Lenka. Co se učí dívky a chlapci?. In: SMETÁČKOVÁ, Irena. Příručka pro genderově citlivé vedení škol. Praha: Otevřená společnost, 2007. ISBN 978-80-87110-01-0, str. 19

82 KARSTEN, Hartmut. Ženy - muži: genderové role, jejich původ a vývoj. Vyd. 1. Praha: Portál, 2006. Spektrum (Portál). ISBN 80-736-7145-X, str. 69

83 SMETÁČKOVÁ, Irena, Jana VALDROVÁ. Učivo a učebnice. In: SMETÁČKOVÁ, Irena a Lucie JARKOVSKÁ. Gender ve škole: příručka pro budoucí i současné učitelky a učitele. Vyd. 1. Praha: Otevřená společnost, 2006. ISBN 80-903-3315-X, str. 29