Technická univerzita v Liberci
FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ
Katedra: Primárního vzdělávání Studijní program: Učitelství pro ZŠ
Studijní obor Učitelství pro 1. stupeň ZŠ
ROLE AKTIVIT ZAŘAZENÝCH PO ČTENÍ PŘÍBĚHU V HODINÁCH AJ U DĚTÍ
MLADŠÍHO ŠKOLNÍHO VĚKU
THE ROLE OF FOLLOW-UP STORYTELLING ACTIVITIES IN YOUNG LEARNER EFL
CLASSES
Diplomová práce: 11-FP-KPV-0032
Autor: Podpis:
Marta MEDONOSOVÁ
Vedoucí práce: Mgr. Lucie Příšovská
Počet
stran grafů obrázků tabulek pramenů příloh
80 0 0 5 21 8
V Liberci dne:
Č estné prohlášení
Název práce: Role aktivit zařazených po čtení příběhu v hodinách AJ u dětí mladšího školního věku
Jméno a příjmení autora: Marta Medonosová
Osobní číslo: P07000504
Byl/a jsem seznámen/a s tím, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č.
121/2000 Sb. o právu autorském, právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů, zejména § 60 – školní dílo.
Prohlašuji, že má diplomová práce je ve smyslu autorského zákona výhradně mým autorským dílem.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Diplomovou práci jsem vypracoval/a samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím diplomové práce a konzultantem.
Prohlašuji, že jsem do informačního systému STAG vložil/a elektronickou verzi mé diplomové práce, která je identická s tištěnou verzí předkládanou k obhajobě a uvedl/a jsem všechny systémem požadované informace pravdivě.
V Liberci dne: 26. 4. 2012
Marta Medonosová
Poděkování
Ráda bych touto cestou poděkovala vedoucí diplomové práce, Mgr. Lucii Příšovské, za odborné vedení, podnětné rady a cenné připomínky. Poděkování patří také Mgr. Evě Hašlarové za ochotu a trpělivost při ověřování projektu.
MEDONOSOVÁ Marta DP 2012 Vedoucí DP: Mgr. Lucie Příšovská Role aktivit zařazených po čtení příběhu v hodinách aj u dětí mladšího školního věku
Anotace: Diplomová práce se zabývá využitím metody „storytelling“ v hodinách angličtiny na prvním stupni základní školy. Teoretická část nastiňuje význam narativní metody v životě dětí a její následné výhody, které přináší do výuky anglického jazyka. Zabývá se problematikou porozumění příběhu a možných ovlivňujících faktorů. Zaměřuje se na fázi po sdělení příběhu, kterou charakterizuje. Metodická část popisuje postup při práci s příběhem a nabízí stručný přehled aktivit. V praktické části je na základě teoretického studia literatury a zjištění podmínek pro realizaci předložen návrh projektu s plány hodin, které využívají aktivity po sdělení příběhu. Cílem projektu je ověřit, zda tyto aktivity pomáhají k porozumění příběhu, k rozvoji jazykových dovedností, k podpoře dětské představivosti a sociálních dovedností. Závěr diplomové práce analyzuje výsledky projektu.
Klíčová slova: příběhy a pohádky, storytelling na 1. stupni ZŠ, aktivity follow-up
The Role of Follow-up Storytelling Activities in Young Learner EFL Classes
Annotation: The thesis deals with using the storytelling in EFL classes in Primary School.
The theoretical part outlines values of the narrative method during children´s life and mentions the consequent benefits brought to English lessons. It deals with problems of understanding and the potentional factors of influence. It focuses on phase after telling the story that it describes. The methodological part describes the procedure of handling the story and offers a brief summary of activities. Regarding the theoretical studies of literature and finding the conditions for the implementation of the practical part a project is here with propřed along with the plans of lessons indicating the activities following the telling of the story. The aim of the project is to verify these activities helping to understand the story, to develop the language skills and promote child´s imagination and social development. The conclusion of the thesis presents an analysis of the results.
Key words: stories and fairy-tales, storytelling in primary classroom, follow-up
7
Obsah
Obsah ... 7
Úvod ... 10
Teoretická část ... 12
1 Vyprávění příběhů a pohádek v životě dětí ... 12
1.1 Úloha pohádek pro dětskou osobnost ... 13
1.2 Vývojové stupně vyprávění ... 14
2 Proč začlenit „storytelling“ do hodin AJ ... 17
2.1 „Storytelling“ jako motivace k učení angličtiny ... 18
2.2 Význam příběhů a pohádek pro školní prostředí ... 19
3 Faktory ovlivňující porozumění příběhu ... 22
3.1 Věk žáka a úroveň angličtiny ... 22
3.2 Osobnost učitele ... 25
3.2.1 Vypravěčská dovednost ... 26
3.2.2 Zvolení strategií k pochopení příběhu ... 27
4 Fáze následující po vyprávění „follow-up“ ... 29
4.1 Význam fáze „follow-up“ ... 29
4.2 Charakteristika fáze „follow up“ ... 30
Metodická část ... 33
5 Příprava učitele před hodinou ... 33
5.1 Výběr příběhu ... 33
5.2 Návod pro zapamatování příběhu ... 36
6 Práce s příběhem v hodině ... 38
8
6.1 Aktivity před vypravováním ... 38
6.2 Aktivity během vypravování ... 38
7 Aktivity po vyprávění příběhu ... 41
7.1 Aktivity zaměřené na dovednost čtení ... 41
7.2 Aktivity zaměřené na dovednost psaní ... 42
7.3 Aktivity zaměřené na dovednost mluvení ... 43
7.4 Kreativní aktivity ... 44
8 Shrnutí ... 46
Praktická část ... 48
9 Návrh projektu založeného na metodě „storytelling“ ... 48
9.1 Podmínky výzkumu ... 49
10 Přípravná část projektu ... 50
10.1 Vyhodnocení dotazníku ... 50
10.2 Vyhodnocení rozhovorů ... 50
10.3 Příprava před vyprávěním ... 51
11 Ověření projektu ... 55
11.1 Plány hodin... 55
11.2 Plán 1. hodiny... 57
11.2.1 Reflexe ... 60
11.3 Plán 2. hodiny... 63
11.3.1 Reflexe ... 66
11.4 Plán 3. hodiny... 68
11.4.1 Reflexe ... 71
11.5 Shrnutí projektu ... 73
9
11.6 Vyhodnocení dotazníků ... 73
12 Závěr ... 76
Použitá literatura ... 78
Seznam příloh ... 80
10
Úvod
V současné době je významným trendem životního stylu spoléhání se na techniku a její využívání. Tato tendence se promítá i ve školním prostředí.
Učitelé se stále učí zacházet s novými technickými prostředky, které jim umožní vedle práce s učebnicí a sešitem využívat počítače, videa, interaktivní tabule a tím se snaží zkvalitňovat a zpestřovat žákům proces vzdělávání. Na žáky pak během výuky mluví rodilý mluvčí z audio nahrávek, kreslené postavy z interaktivních tabulí, nebo z televize. Přesto, že dnešní společnost k této tendenci digitálních technologií směruje a jako námět pro závěrečnou práci se nabízí, já jsem si za téma diplomové práce naopak zvolila směr zcela opačný.
Zajímalo mne, co žákům na 1. stupni může přinést v hodinách angličtiny metoda tak stará, jako je „storytelling“ 1. Metoda, která je z hlavní části postavena na dovednostech učitele, podpořena silnou interakcí mezi ním a žáky a opírající se z velké části o žákovu představivost. Je to dále metoda, která ve většině případů upřednostňuje doplňující materiály hmatatelné a nedigitální.
Jako budoucí učitelka angličtiny na 1. stupni jsem se chtěla dovědět, jaká pozitiva, výhody pro žáky mladšího školního věku může mít uplatnění vyprávění v hodinách, jak hodinu připravit, co neopomenout. Nejpodstatnější zájem u mne následně vyvolaly aktivity začleněné po vyprávění, které nabízejí narativní metodu využít dále v hodině a přispívají tím na hodnotnosti. Jejich role nabývá významu s ohledem na učitelův záměr hodiny, tedy co chce aktivitami u žáků rozvíjet, čeho chce docílit.
1 Storytelling podle Ellis a Brewster (2002, s. 18) znamená sdělování příběhu. Tato metoda zahrnuje dvě možnosti, čtení z knihy nebo vyprávění (dále v práci pro zkrácení bude používán jen termín vyprávění).
Gošová (2011) doplňuje: „Jedná se o interaktivní formu sdělení příběhu, většinou tato interakce probíhá živě, ústním přenosem mezi vypravěčem a divákem. Jde o uměleckou formu, která staví na jazykovém umění, použití hlasu, pohybu a gesta k zobrazení prvků, obrazů a představ vycházejících z konkrétního příběhu určitému publiku. Rozhodujícími prvky jsou děj a postavy, stejně tak jako poselství příběhu.“
11 Na základě studia metodologické literatury, která se týká příběhů a pohádek v hodinách anglického jazyka, bude vytvořen projekt tří plánů hodin.
Cílem projektu bude vyzkoušet tento způsob výuky v praxi a ověřit, zda vhodně zvolené aktivity po vyprávění příběhu přispívají k porozumění, k upevnění jazykových dovedností, jestli iniciují ke komunikaci a podporují představivost a zda vedou k rozvoji sociálních dovedností.
12
Teoretická č ást
1 Vypráv ě ní p ř íb ě h ů a pohádek v život ě d ě tí
Podle Červenky (1960, s. 7) patří pohádka k jednomu z prvních uměleckých textů, kterým může dítě porozumět přesto, že je v období vývoje, kdy zatím není schopno číst.
Právě proto se děti s pohádkami a příběhy setkávají téměř od narození, nejprve prostřednictvím rodičů, kdy jim vypráví říkadla, příběhy s leporely, pohádky a děti, které zatím nemohou rozumět každému slovu, poslouchají, vnímají, pozorují obrázky v knize a tím se nepřímo učí mateřskému jazyku. Po pár letech života, kdy už mají větší slovní zásobu, využívají slovních spojení, krátkých vět, vyprávění začnou samy na rodičích, babičkách nebo sourozencích vyžadovat. Znovu a znovu chtějí poslouchat příběhy jejich oblíbeného hrdiny, zatajit dech, když se dostane do nebezpečí a oddechnout si, když příběh nakonec skončí přeci jen dobře. Později, kdy už pouhé poslouchání neuspokojuje potřeby dětí, mohou se ony samy zapojovat, pomáhat s vymýšlením vlastních postav, zápletek nebo celých příhod.
Černoušek (1990, s. 6,7) ve své knize tvrdí, že: „ Nic na světě nenahradí živé vyprávění, nebo alespoň předčítání pohádek. Pohádka je především útvar uměleckého slova a byla složená k vyprávění, k tomu, aby obraznost slova vyvolávala skryté obrazy imaginace, dřímající v dětské psychice, v mysli posluchače.“ Autor poté doplňuje, že během vyprávění vzniká komunikační kontakt dospělého s dětmi, kdy mezi slovem vypravěče a představivostí dítěte vzniká pocit důvěry a vzájemnosti.
Sílu příběhů z psychologického hlediska zkoumá Rutledge (2011) a poznamenává, že vyprávění příběhů aktivizuje obrazotvornost a díky ní se posluchači stávají účastníky příběhu. To jim umožní cítit a vidět situace
13 z jiného pohledu a zvýší schopnost vžít se do druhých. Představivost může být také základem sebepoznání či pohnutkou ke změně.
Na schopnosti vžít se do druhých je postaven mimo jiné proces sociálního učení, jako je například nápodoba či identifikace s literární postavou. Prostřednictvím nápodoby či identifikace se posluchač vžívá hlouběji do děje a stává se tak jeho aktivním účastníkem.
Většina čtenářů si pravděpodobně vzpomene na dětství, kdy poslouchali vyprávění nebo četbu rodičů a představovali si obrazy hradů, věží, temných lesů, zdobené šaty královen, postavu Červené Karkulky nebo Popelky. Ale také výrazy ve tváři princezny, zvuky loupání perníku ze střechy a pocity dalších postav. Tyto dětské představy nemohou zcela nahradit žádná moderní média (např. televize, počítač ani 3D film).
Vyprávění příběhů je významné pro rozvíjející se dětskou duši, pokud jsou vypravěčem vhodně vybírány k dané věkové skupině posluchačů.
Posluchačem je zpravidla dítě od narození po nástup do první třídy základní školy, kde se postupně z posluchače stává čtenář. Od období, kdy se dítě naučí samo číst, se na vyprávění příběhu často zapomíná. Může tomu být tak v rodinném i školním prostředí.
1.1 Úloha pohádek pro d ě tskou osobnost
Již z předchozí kapitoly je možné shledávat úlohu pohádek v zapojení představivosti, která je v dětství důležitá. V řádcích níže jsou podrobněji zmíněny podstatné významy pohádek, které mohou ovlivnit a obohatit děti hlavně v sociálním učení, či v emocionálním vývoji.
Černoušek (1990, s. 7, 8) uvádí, že: „Základní funkcí pohádek je vnést smysl a řád do dětem původně nesrozumitelného, skoro chaotického světa, do světa, jemuž děti, obzvláště v době předškolní nemohou plně porozumět.“
14 Autor dodává, že pohádky nepotřebují interpretaci jako skutečný svět, děti rozumí jazyku pohádek, neboť jsou srozumitelně převedeny na dětské chápání, a to především prostřednictvím jednoduché zápletky, jasné polarizace dobra a zla. Umožní dětské duši vidět chaotický a nesrozumitelný svět v jasných obrazech oproti reálnému světu, který je bohužel komplikovanější, a dětská duše se může cítit zmatena, nepochopena.
Homolová (2005, s. 106) uvádí další funkci pohádek. „To, že v pohádkách jsou lidé nebo zvířata rozděleni na dobré a zlé a že dobro vítězí, vyhovuje silnému smyslu dětí pro spravedlnost.“ Dalo by se tedy říci, že dalším podstatným posláním pohádky je utvrzení dětí právě ve smyslu pro spravedlnost. Pohádky podle autorky vyvolávají také emoce jako strach, odpor, nadřazenost ale i náklonnost, lásku, mateřský postoj. Dítě v tomto období pocitovou složku stále upřednostňuje.
Další důležitou úlohou pohádek, která úzce souvisí se smyslem pro spravedlnost, by mělo být podle Cole (2008, s. 86) morální ponaučení. Kladní hrdinové by v pohádkách měli převažovat. Když se objeví některá záporná postava, která jedná nečestně či nesprávně, je potrestána nebo přinejmenším nese za své chování následky. To, jak postavy jednají a reagují, by mělo důvtipně poučit o životě. Tím, jak dodává, se postupně utváří charakter dětí.
Homolová (2005, s. 105-106) se zmiňuje dokonce o nutnosti pohádek v dětství. „Pohádka je pro dítě stejně nezbytná jako hra. Odpovídá úplně duševnímu obzoru dítěte raného věku. Je nutností, nutným vývojovým stupněm.“
1.2 Vývojové stupn ě vypráv ě ní
Vývojovými stupni ve vypravování se detailněji zabývá studie Trávníčka (2007), ve které jsou vymezena 3 základní stádia vnímání příběhů
15 z kognitivního hlediska v závislosti na věku dítěte. Je vhodné vědět, co dětem přinášejí příběhy a pohádky v různých etapách vývoje.
V prvním stadiu (2-5 let) podle autora (2007, s. 13, 14) děti dávají přednost zprostředkovanému vyprávění než přímému, jako např. televizní příběh. Televizní zpracování dětem poskytne sice rychlou představu, obraz, ale je to pro ně jen objekt k pozorování. Zato vypravování jim umožní být blíže centru příběhu, být ve větší míře jeho součástí a hlavně být po dobu vyprávění s někým blízkým.
V tomto věku ještě děti nedokážou rozlišit, co je fikce a naopak skutečnost. Applebee (2007, in Trávníček, s. 25) uvádí že: „Vyprávění příběhu je pro děti součást světa, v němž žijí; jeho události jsou pro ně stejně důležité a smysluplné jako cokoliv jiného, co se přihodí.“ Hranice mezi fantazijním světem a skutečností není tedy ještě utvořena.
K tomuto období zmiňují příklad z učitelského prostředí Scott, Ytreberg (1990, s. 2). Popisují situaci, kdy učitel čte příběh o malé myšce, která se ztratila, a na závěr se zeptá dětí, co má asi v kapse. Poradí, že cítí něco teplého, chlupatého, co píská. Když vzápětí z kalhot vytáhne plyšovou hračku myšky, děti nemají jakýkoliv problém uvěřit, že ztracená myška našla cestu do učitelovy kapsy.
Na příkladu vidíme, že propojením imaginace a reality je snadné děti v tomto věku ovlivnit. Ve spojitosti se vzdělávacím prostředím může učitel tímto způsobem motivovat k hodinám a především má možnost získat si předškolní děti v očích dospělého pouhou maličkostí, jako je rekvizita plyšové hračky z příběhu.
Trávníček (2007, s. 37, 60) navazuje dalším obdobím, a to etapou mladšího školního věku od 6 do 8 let, kdy děti vnímají příběhy jako příjemnou zábavu, ale již si uvědomují vymyšlenost příběhu a začínají ztrácet magický
16 charakter. Autor také doplňuje, že vypravování má pro ně spíše funkci uspokojení zvědavosti, důležité je pro ně - jak to celé dopadne.
Poslední fází podle Trávníčka (2007, s. 61) určuje věk 9-12, ale hranice zde není ostrá a je u každého individuální. Je to období, kdy nejenže získávají skrze vyprávění určité informace a poznání, ale také reflektují svůj svět a jeho časovou souslednost, ukončenost. Už si uvědomují, že jejich život je také jeden velký příběh, a chápou své bytí jako časově orámované.
Až do této kapitoly se práce zabývá obecně rolí pohádek a příběhu u dětí, následující kapitoly jsou již aplikované do školního prostředí a konkrétně do výuky anglického jazyka.
17
2 Pro č za č lenit „storytelling“ do hodin AJ
V současné době je trendem ve výuce jazyků, aby se děti začaly učit cizí jazyk co možná nejdříve. Některé jazykové agentury nabízejí výuku cizího jazyka dokonce pro děti staré jen několik měsíců. Lekce angličtiny v předškolním věku probíhají způsobem, který se z velké části podobá učení mateřského jazyka. Výuka je založená na přirozenosti poslechu, a později, kdy jsou schopni reagovat, na opakování. Využívají písniček, říkadel, krátkých příběhů, básniček, prohlížení obrázků s mluveným doprovodem aj.
Začátky seznamování se s novým jazykem by měly být podle didaktických zásad i na základních školách nejprve prostřednictvím poslechu.
Poslech anglického jazyka je z počátku, dokud žáci nejsou schopni číst, jediným zdrojem jazyka. Žáci vnímají s vizuální podporou učitelovy anglické instrukce, z nahrávek poslouchají jazyk rodilého mluvčího, písničky apod.
Otázku, proč právě metodu vypravování začlenit do hodin angličtiny, objasňuje Arnold (2011). Autorka říká, že pro osvojování dovednosti poslechu musí učitelé pečlivě vybírat materiály, ve kterých děti mladšího školního věku naleznou význam a díky němu budou mít důvod poslouchat a hlavně chtít porozumět. A právě z důvodu, že žáci na 1. stupni zálibu v pohádkách a příbězích mají, mohou poskytnout ideální úvod, zasvěcení do cizího jazyka a mohou nastartovat pozitivní přístup k angličtině, což zmiňují i Brewster a Ellis (2002, s. 1). Také dodávají, že pohádky a příběhy jsou jakýmsi mostem, spojitostí mezi školou a domovem, což je pro začínající školáky podstatné pozitivum.
Z předchozích kapitol je patrné, že pohádky a příběhy děti v průběhu celého dětství fascinují a cokoliv je v začátcích školního věku zaujme, by mohlo sloužit jako účinný nástroj k výuce na 1. stupni základní školy, pro mou práci konkrétně k výuce anglického jazyka. Další odborníci (Halliwell,
18 Hanšpachová, Řandová) na výuku angličtiny pro mladší školní věk navíc dodávají, že si žáci tohoto věku prostřednictvím zábavných forem výuky, v tomto případě prostřednictvím „storytelling“, budou osvojovat nový jazyk radostně, nenuceně a bezděčně. Další kapitoly se budou tedy podrobněji zajímat o význam „storytelling“ v hodinách anglického jazyka z různých hledisek.
2.1 „Storytelling“ jako motivace k u č ení angli č tiny
Podle Willis a Slattery (2001, s. 96) může „storytelling“ posloužit jako motivace dětí mladšího školního věku hned z několika důvodů. V bodech to jsou nadšení, zábava, známé pohádkové zákonitosti, zájem porozumět a inspirace k dalšímu čtení.
Žáci na 1. stupni jsou ještě stále ve věku, kdy je pro ně přirozené nadšení pro poslech příběhů, protože ho děti chápou jako zábavnou formu. Naskytne se pro ně tedy příležitost vnímat vyprávění jako zábavu v rámci hodiny anglického jazyka, nikoliv jako proces učení v hodině anglického jazyka.
Téměř od narození se s příběhy a pohádkami setkávají, ať už s vyprávěním v rodinném zázemí, v mateřské škole, nebo s vyprávěním a četbou ve škole při hodinách českého jazyka a čtení. Zákonitosti a principy příběhu jsou jim tedy známy a vědí, jak příběh „funguje“. Když navíc učitel pomůže k porozumění svými vypravěčskými dovednostmi, děti se této poslechové aktivity nebudou obávat a budou se na ni těšit. Motivuje je již fakt, že jsou zvídavé a chtějí se dovědět, co se v příběhu stalo, jak dopadne. Jednoduše chtějí vyprávění v anglickém jazyce porozumět. Zalíbení ve vyprávění přináší i motivaci k dalšímu setkávání s příběhy, ať už opět s paní učitelkou v hodinách angličtiny, nebo později doma nebo ve škole jako čtenář anglických knížek pohádek a příběhů.
19
2.2 Význam p ř íb ě h ů a pohádek pro školní prost ř edí
Předchozí kapitola se věnuje konkrétnímu významu motivace žáků pro hodiny anglického jazyka prostřednictvím „storytelling“. Ale vyprávění příběhů a pohádek v hodinách má další přednosti. Lze se na ně dívat z několika hledisek. Willis a Slattery (2001, s. 96) je formulují ve dvou kategoriích. První kategorie se zabývá významem z hlediska výuky anglického jazyka a druhá kategorie významem z hlediska výchovně-vzdělávacího.
Význam z hlediska výuky anglického jazyka
Vyprávěním u dětí můžeme docílit především rozvoje dovednosti poslechu. Ve spojení s obrázky, gesty, mimikou a intonací pomáhá dětem porozumět anglickému jazyku přesto, že neznají všechna slovíčka z konkrétního vyprávění. Tato dovednost (schopnost z kontextu domýšlet) je důležitá nejen v začátcích výuky, ale i po další léta učení se angličtině. Žáci mají výjimečnou možnost prožít a užít si příběh či pohádku, která je může následně stimulovat k dalším aktivitám. Jako následující, neméně významné pozitivum začlenění „storytelling“ do výuky angličtiny je představení nového jazyka (gramatiky nebo slovní zásoby) v kontextu. Děti nejenže se seznámí například s novou slovní zásobou a vzápětí poznávají význam jednotlivých slov, ale zároveň slyší konkrétní, pro jejich věk přiměřené a odpovídající využití ve větě. Pomocí příběhů také učitel může zajímavou formou zopakovat jazykové struktury, slovíčka, fráze, které už děti dobře znají.
Učitelovo vyprávění má také zcela zásadní význam pro osvojování správné intonace a anglické výslovnosti, která by již v rané výuce neměla být opomíjena. Dějem příběhu, zápletkou, charakterem postav nebo jen tématem je možné integrovat další předměty do anglického jazyka a docílit tak propojování mezipředmětových vztahů. V neposlední řadě umožní učiteli smysluplně navázat dalšími aktivitami na procvičení všech čtyř základních dovedností (poslech, mluvení, čtení nebo psaní).
20 Význam z hlediska výchovně-vzdělávacího
Příběhy dětem pomáhají dát do souvislosti něco nového, neznámého s tím, co již znají. Díky vhodně zvoleným příběhům můžeme dětem také pomoci nahlížet na skutečný život, reálné situace z různých hledisek, při kterých mají jedinečnou příležitost představovat si, jaké to je, být na krátkou chvíli někým jiným, prožít zajímavá dobrodružství, ale s odstupem mladého posluchače, který jim dává pocit bezpečí. Pro žáky mladšího školního věku je
„storytelling“ příhodným způsobem, jak představit jiné kultury, s čímž velice úzce souvisí seznamování se s odlišnostmi mezi lidmi, ať už se jedná o odlišnosti fyzické, jako je různá výška, barva pleti, vlasů, tvar očí, rtů, nebo o různorodost v otázkách životních postojů, zvyků, tradic a hodnot. Tím vším v dětech můžeme rozvíjet empatii a toleranci. Společné naslouchání, prožívání příběhů může přispět k dobré atmosféře ve třídním kolektivu.
Všem dětem umožníme mít další společnou zkušenost ať už veselou, nebo smutnou. Nejde ale jen o vztah mezi dětmi navzájem.
Pedersen tvrdí (1995, s. 2), že během vyprávění se utváří kladný vztah i mezi vypravěčem a žáky, rýsuje se mezi nimi vzájemná důvěra.
A právě důvěra a přátelství mají za účinek pozitivní klima, které ve třídě může žáky utužit k příznivému vztahu k učení. Asi žádné dítě v mladším školním věku neposlouchá příběh tak, že v průběhu i na závěr jen slepě přijme vše, co se odehrálo. Prostřednictvím nadpřirozených, zvířecích nebo jiných postav, které jsou jim sympatické a rychle se s nimi sblíží, může se podle Willis a Slattery (2001, s. 96) u dětí rozvíjet schopnost přemýšlet, ptát se, zvažovat, hodnotit, zkrátka mít názor, a to je jeden z významných přínosů
„storytelling“, učitelé by neměli zapomínat na poskytování dostatečného prostoru právě na dětské zamyšlení.
Stoyle (2003) rozšiřuje škálu prospěšnosti vyplývající z využití
„storytelling“ v hodinách o další výhody. Vyprávění pohádek a příběhů může
21 dopomoci k pocitu tělesné i duševní pohody u dětí a mohou mít dokonce pocit relaxování. Záleží na tom, jak se přístup dětí k vyprávění postupně vyvine a jak tomu učitel svými dovednostmi a schopnostmi přispěje. Můžeme docílit i zesílení ochoty komunikovat ať už verbálně, nebo expresivním způsobem, který je založen na pocitech z vyprávění. Rovněž je možné u žáků podnítit zájem o kooperaci mezi spolužáky a o aktivní spolupráci na vyprávění, na domýšlení děje, postav nebo detailů příběhu. Stejně jak v mateřském, tak i v cizím jazyce poslechem podporujeme dětskou kreativitu a obrazotvornost.
O úlohu představivosti ve výuce cizího jazyka v mladším školním věku se podrobněji zajímá Halliwell (1992, s. 7) a konstatuje, že: „Pokud přijmeme roli fantazie v životě dětí, můžeme vidět, že nabízí další velmi silný podnět pro skutečné použití jazyka.“2, i z toho lze soudit, že vyprávěním podnítíme žáky ke spolupráci, konkrétně ke komunikaci.
Téměř všechny tyto klady týkající se „storytelling“ jsou do jisté míry závislé na tom, jestli příběhům žáci dostatečně porozuměli. Další kapitola se tedy zabývá právě faktory, které může učitel ze své pozice v hodině angličtiny ovlivnit.
2 If we accept the role of the imagination in children´s lives we can see that it provides another very powerful stimulus for real language use (přeloženo autorem DP).
22
3 Faktory ovliv ň ující porozum ě ní p ř íb ě hu
Dětské chování nebo aktivitu a zúčastněnost v hodinách může ovlivnit množství faktorů, jako je například špatná nálada, únava, konflikt v rodinném prostředí a další. Vhodná připravenost učitele na výuku může do určité míry aktuální naladění žáků změnit. Naopak v některých případech může být nízká spolupráce s dětmi způsobena nepřiměřeností či nezajímavostí činností v hodině.
Příprava hodiny „storytelling“ se od hodin založených na práci s učebnicí či jinými doplňujícími materiály liší. Učitel většinou nemá k dispozici pracovní materiál k hodinám „storytelling“, proto by měl být kompetentní z hlediska uvědomění si věkových zvláštností žáků, úrovně jazykových dovedností.
Zvláštností této metody je „herecká“ dovednost učitele, která vyplývá z jeho osobnosti.
3.1 V ě k žáka a úrove ň angli č tiny
Každé dítě se vyvíjí a dělá pokroky v jazyce individuálně. Některé děti mohly navštěvovat soukromé kurzy angličtiny pro předškolní věk a mají tedy prvotní seznamování s cizím jazykem už jednou prožité. Ve třídě má učitel průměrně přes dvě desítky žáků, a přestože některé základní školy mohou mít hodiny angličtiny dělené na skupiny o menším počtu, nejsou většinou diferenciované z hlediska úrovně a vědomostí v cizím jazyce. Nelze tedy říci, že ve stejném věku mají děti naprosto shodné schopnosti a dovednosti a následující rozdělení (poté i charakteristika) je orientační.
Scott a Ytrebereg (1990, s. 1) upřesňují, že učitelé jsou těmi, kteří vidí, kam dosahují znalosti a schopnosti jejich jednotlivých žáků, a proto je jen na nich, aby zvážili úroveň angličtiny k věku žáků a vybrali přiměřené aktivity,
23 které by vyhovovaly většině. Přesto je nutné znát základní charakteristiky dětí v určitém věku.
Rozdělení podle věku se u odborníků na výuku cizího jazyka liší, hraniční sedmý rok života je ale u většiny stejný.
Období výuky angličtiny do 7 let – „very young learners“
Scott a Ytreberg (1990, s. 1, 2) a Slattery a Willis (2001, s. 4) konkretizují typické rysy ve výuce druhého jazyka pro žáky do 7 let, kdy jsou jejich znalosti a aktivní jazyk velice limitovány. V tomto věku
- je velice krátká schopnost udržení pozornosti,
- nemusí být schopni číst a psát ve svém rodném jazyce, je podstatné anglická slovíčka, fráze a vyjadřování postupně učit skrze poslouchání, povídání a hru, jako je tomu v rodném jazyce,
- rozumí situaci rychleji než použitému jazyku, - porozumění dosahují dominantně skrze smysly, - rádi uplatňují svou živou představivost,
- těžko rozeznávají fikci od reality,
- nedokážou rozhodnout, co se budou učit,
- mohou mluvit o tom, co dělají, co dělali nebo slyšeli, - mohou mít problém s kooperativními činnostmi, - dokážou argumentovat, logicky odůvodňovat,
- je nezbytné děti v začátcích výuky chválit, umožnit jim zažít pocit úspěchu a udržet tím nadšení a pozitivní vztah k anglickému jazyku.
Pro úplné začátečníky podle Wright (1995, s. 10) je vhodné v hodinách využívat anglické instrukce, časy přítomný prostý a průběhový, vazby there is/there are, I like/don´t like, věty s can, sloveso to be hlavně v osobách I, you a základní slovní zásobu na téma colours, numbers, family, animals, food.
24 Období výuky angličtiny od 7 let – „young learners“
Období od 7 let je zakončeno neostrou linií. Někteří autoři tuto etapu ukončují věkem 10 (například Scott, Ytreberg), další v 11, ostatní ve 12 letech (například Slattery, Willis). Je možné pozorovat, že doba, kdy začíná přerod dítěte v dospívajícího, je velice individuální a prakticky je možné zakončit toto období nástupem na 2. stupeň.
Přehled znaků pro tento věk čerpá z poznatků Scott a Ytreberg (1990, s. 3, 4) a Slattery a Willis (2001, s. 5).
Žáci
- se učí, nebo již dobře umí číst a psát ve svém rodném jazyce a začínají s těmito dovednostmi i v druhém jazyce,
- rozeznají fikci od reality,
- se stále ptají, rozvíjejí své „filozofické“ dovednosti ,
- se spoléhají ve vyjadřování a porozumění na mluvený projev stejně jako fyzický,
- se mohou rozhodovat o svém učení, jaký způsob je pro ně nejlepší, - jsou schopni spolupracovat s ostatními spolužáky,
- rozumí abstraktním pojmům, - uspořádávají a zobecňují.
Podle Wright (1995, s. 10) se angličtina v této době stává více aktivní, žáci již mohou vytvářet jednoduché věty a otázky, pomáhají jim nová slovesa daily routines a námět telling the time. Škála slovní zásoby se rozšiřuje o téma clothes, shops, parts of the body.
V obou případech je pro hodinu založenou na vyprávění nutné zhodnotit přiměřenost aktivit a zamyslet se nad výběrem textu, aby jak dějově, tak i slovní zásobou byl odpovídající skupině dětí, kterou pedagog vzdělává.
S výběrem úrovně příběhu nebo pohádky i následnými činnostmi mohou
25 pomoci metodické příručky, kterých je k metodě „storytelling“ mnoho.
V některých z nich jsou děleny činnosti z hlediska úrovní od úplných začátečníků po pokročilé.
Phillips uvádí (1993, s. 17), že jazyk učitele v hodině by měl být na nepatrně vyšší úrovni než úroveň jazyka dětí. Toto doporučení je možné aplikovat i do hodin vypravování pro obě věkové skupiny žáků mladšího školního věku. Jestliže pro žáky učitel vybere text jazykově obtížný s většinou nových slov a frází, které nepřizpůsobí úrovni dětí, může to následně vyvolat negativní odezvu a nechuť k dalším činnostem nebo k vypravování. Už z toho příkladu je možné správně usuzovat, že pedagog je dalším faktorem, který může pomoci k porozumění.
3.2 Osobnost u č itele
Učitel je hlavním aktérem v hodině založené na vypravování. Děti mohou pomáhat, vstupovat, domýšlet, hádat pokračování, hrát, ale on má nejpodstatnější úlohu a je tedy především na něm, aby co nejvíce přispěl k porozumění příběhu. Je žádoucí, aby pedagog nebyl ostýchavý a využil svých hereckých dovedností. V současnosti je většina studentů pedagogických fakult (konkrétně oboru Učitelství pro 1. stupeň) seznámena s metodami dramatické výchovy, a tedy by neměl být problém alespoň část základních dovedností ovládat, nebo přinejmenším v praxi na určité studijní zkušenosti navázat a postupně se zdokonalovat.
Nejedná se ale pouze o přednes příběhu, pomoci k porozumění může i pečlivá příprava, vhodná volba a návaznost aktivit, a rovněž úvaha nad přesahem a smyslem využití právě tohoto příběhu.
26 3.2.1 Vypravěčská dovednost
Wright (1995, s. 18) jako první zásadní oddíl uvádí styl vyprávění.
Učitelům radí: „Musíte vyprávět příběhy vlastním způsobem, který je obvyklou součástí vás samotných. Jestliže jste klidný, mírný typ člověka, vyberte příběhy, které se vám líbí, a vyprávějte je potichu!“3 Z příkladu je patrné, že z našich přirozených povahových vlastností můžeme mít prospěch. Je důležité k nim ale přistupovat pozitivně a najít způsob, jak jich vhodně využít.
Další kategorií, která je důležitá k vypravování, je hlas učitele. Lidský hlas skýtá četné možnosti, záleží, jak je s ním učitel schopen pracovat. Podle Wright (1995, s. 18,19) potenciál hlasu zahrnuje sílu, hlasitost, jemnost/hrubost, rytmus, rychlost a pauzy. Autor vysvětluje: „Využívání této škály závisí na příběhu, osobnosti vypravěče a na posluchačích. Samozřejmě, že dramatické použití všech těchto hlasových rysů by mohlo být mnohdy nevhodné. Na druhou stranu někteří lidé dostatečně nevyužívají tohoto možného bohatství a působí tak monotónním způsobem.“4
Abychom udrželi plnou koncentraci dětského posluchače, je nutné využívat různých hlasových rejstříků a činit tím příběh zajímavější. Jak je již zmíněno v prvních kapitolách práce, v pohádkách a příbězích je vše zjednodušeno, zlé postavy budou mít například hrubý, chřaplavý hlas, naopak pro hodné princezny nebo naivní zvířátka bude typické líbezné a jemné vyjadřování. Učitelův projev může velkou měrou pomoci k dovtípení se významu příběhu.
3 You must tell stories in your own way and that way must be a normal part of you.
If you are a quiet sort of person, then choose the stories you like and tell them quietly (přeloženo autorem DP)!
4 Making use of this variety depends on the story, the personality of the teller, and the listeners.
Of course, a dramatic use of the full variety of all of these qualities would often be inappropriate. On the other hand, many people do not make sufficient use of this potential richness, and produce a monotone (přeloženo autorem DP).
27 Ellis a Brewster (2002, s. 19) práci s hlasem doplňují o několik tipů. Při vyprávění by měli učitelé mluvit pomalu a zřetelně, obměňovat odstín hlasu podle charakterů postav, vydávat zvukové efekty, měnit tempo a hlasitost a neměly by zapomínat také na pauzy, které dodávají dramatičnosti.
V běžném životě se setkáváme s případy, kdy stačí výraz či postoj bez slov a smysl je ihned zřejmý. V této souvislosti tedy třetí dovedností, jejímž ovládáním podpoříme slovní projev, je řeč těla a obličej vypravěče. Mezi základní techniky, které dětem naznačí význam podle Ellis a Brewster (2002, s. 19) je konkrétně využívání gest, napodobování pohybů těla a výrazy ve tváři. K tomu je nutné udržovat s dětmi oční kontakt.
Pohyby celého těla se nejlépe uplatní k přiblížení sloves, činů, jednání, oproti tomu úsporné pohyby v obličeji objasní povahy postav, nebo nějaké další charakteristické znaky.
3.2.2 Zvolení strategií k pochopení příběhu
Principy, kterými může učitel pomoci žákům porozumět příběhu, zformulovali Ellis a Brewster (2002, s. 14, 15). Vybere-li učitel příběh, který tematicky zapadá do plánované hodiny, ale má obtížnou slovní zásobu nebo gramatiku, může příběh pozměnit. Upravit slovíčka za známější, nahradit časy nebo zjednodušit příběh – aniž by vynechal to podstatné a přeměnil jeho smysl.
Před příběhem je pro učitele nutné si určit, s jakými frázemi, strukturami nebo slovní zásobou děti seznámit. Následně rozhodnout, jakým způsobem představit nový jazyk, který je nutný k porozumění.
Nezbytným vodítkem pro děti jsou smyslové podněty. K angličtině, kterou slyší, se společně s hlasovou prací učitele mohou dovtípit význam, a přidá-li se k tomu ještě zraková opora, výsledek je téměř jistý. Před a během příběhu je potřebné jim poskytnout co nejvíce vizuálních pomůcek. Pro mladší žáky to mohou být maňásci, loutky, plyšové hračky, karty s obrázky,
28 plakáty… Pro starší reálné předměty, fotografie, karty se slovy, obrázky s bublinami aj.
Nalezení propojovacího článku mezi vyprávěním a vlastními zážitky dětí jim umožní vidět souvislost mezi jejich světem a příběhem. Můžeme se inspirovat hlavními postavami, dějem nebo problémem v příběhu. Je potřeba co nejvíce odvíjet práci v hodině od jejich zkušeností. Budou se cítit více spojení s příběhem a bude jim bližší.
Důležitým prostředkem, jak příběh a jeho význam nejen jazykový, ale i výchovný hlouběji objasnit, je uplatnění aktivit po vyprávění, tedy činností
„follow-up“, o kterých podrobněji pojednává následující kapitola.
29
4 Fáze následující po vypráv ě ní „follow-up“
Vyprávění samo o sobě je cennou činností v hodinách angličtiny. Má význam k rozvíjení jak jazykových, tak emocionálních a sociálních dovedností.
Uplatníme-li navíc některé z navazujících aktivit po vyprávění příběhu, hodnotnost a prospěšnost příběhu můžeme zvýšit. Pravděpodobně v zájmu každého učitele je z dané aktivity, v tomto případě z vypravování, vytěžit co nejvíce, využít co nejvíce z potenciálu, který příběh nabízí, a k tomu může posloužit fáze „follow-up“.
4.1 Význam fáze „follow-up“
Již při výběru příběhu musí učitel rozhodnout, kam chce příběhem směřovat, čeho chce docílit. I v ostatních fázích hodiny by učitelé měli dosahovat dílčích cílů, ale pro aktivity fáze „follow-up“ je to značně charakteristické. Je možné říci, že fáze po vyprávění je ve vzájemném, úzkém vztahu s cílem hodiny, ať už je výstupem jazykový záměr, praktický výrobek, nebo osvojení sociálních dovedností. Možných významů je mnoho, pro představu Ellis a Brewster (2002, s. 17) jako obecné příklady uvádějí cíle, které si mohou zvolit i žáci samotní, podle svých vlastních zájmů a jazykové úrovně, další cíle mohou být stejné pro celou třídu, například rozvinutí příběhu do hry.
Autorky také nezapomínají, že: „Hlavní cíl můžeme spatřit v možnosti překlenout propast mezi učením se jazyka a využitím jazyka, a také k propojení školního vyučování s vnějším světem. Některé z činností nemají vždy hlavní smysl ve složce jazykové, přesto však jsou pro žáky důležité, aby u nich vyvolaly pocit, že učení anglického jazyka je zábava, tvořivost a radost.“5
5 A main outcome provides the opportunity to bridge the gap between language study and language use and also to link classroom learning with the world outside. Some of the activities do not always have a very large language element but are nevertheless important in creating a feeling among the pupils that learning English means fun, activity, creativity and enjoyment (přeloženo autorem DP).
30
4.2 Charakteristika fáze „follow up“
Brewster a Ellis (2002, s. 17) podstatné charakteristické znaky
„follow-up“ aktivit formulují v 7 základních bodech.
• upevnění
Příběh sám o sobě nabídne téma nebo nový jazyk, který by měl v příběhu opakovaně zaznít. Aktivity, které přijdou po něm, učitelům poskytnou zázemí pro upevnění nebo rozšíření nového jazyka.
• výsledný produkt nebo společná událost
Pod výsledným produktem nebo výrobkem je možné si představit mnoho variant, například výrobu vánočního přání, masky, ovocného salátu, zjednodušené knížky s vlastními ilustracemi, karet na pexeso a mnoho dalších. Naopak společná událost využívá reálného života a okamžiku z příběhu, který se promítne do hry. Pojednává-li příběh o narozeninách a o přípravě narozeninové oslavy, děti po příběhu mohou zinscenovat párty se vším, co k tomu patří. Mohou vyrábět pozvánky pro spolužáky, naučit se narozeninovou píseň, vytvořit narozeninové menu, poté spočítat, kolik korun bude stát nákup na přípravu menu, vyrobit dort z papíru, připravit program, vyzdobit třídu, atd. V tomto případě jde o organizování události. Společná událost může být chápana také jako
„zkoumání tématu“. Příběh nám tedy poskytne námět a děti o něm společně vyhledávají a zjišťují informace z knížek, encyklopedií, nebo na internetu.
• začleněné dovednostní práce
Tyto aktivity jsou zaměřené především na procvičování dovedností dětí v anglickém jazyce (listening, speaking, reading, writing). Mohou se
31 opřít o jazyk v příběhu, nebo jen využít tématu a novými strukturami, gramatikou navázat.
• nezávislé učení
Během aktivit „follow-up“ je možné dětem umožnit věnovat se odvětvím, která je zajímají, a formou, která jim vyhovuje. V aktivitách mohou mít žáci šanci volby (například zda se připojí ke skupině, která vytváří narozeninové menu, nebo budou raději samostatně zjišťovat ceny ingrediencí, potřebných k nákupu).
• krátkodobé nebo dlouhodobé
Činnosti „follow-up“ nemusí probíhat pouze několik minut v rámci jednoho cvičení v jedné hodině. Mohou to být aktivity probíhající ve více hodinách, v celém týdnu nebo měsících.
• radost
Charakteristická může být spokojenost žáků, protože jim tyto aktivity umožnily navázat na příběh opět v anglickém jazyce. Z důvodu zvládnutí práce v cizím jazyce mohou mít aktivity „follow-up“ za následek postupné zvyšování sebedůvěry žáků a utváření kladného vztahu k učení angličtiny.
• tvořivost
Jestliže do fáze „follow-up“ budou zařazeny aktivity, které směřují k žákovi a které podněcují žákovo vyjadřování vlastních názorů, závěrů, zkušeností, nápadů a myšlenek, povzbudí se tím rozvíjení jeho tvořivosti.
Tvořivé vyučování a jeho problematika patří podle Lokšové a Lokši (1999, s. 109) mezi upřednostňované oblasti výzkumu v současné době.
„Její poznávání, podpora a rozvíjení se staly nezbytností zejména
32 v moderních, otevřených a demokratických společnostech, ve kterých je tvořivost předpokladem plné seberealizace jedince.“
Z charakteristiky této fáze je patrné, že učitelům nabízí mnoho variant využitelnosti. Další žádanou vlastnost „follow-up“ je možné nacházet v ideálním způsobu, jak do hodiny anglického jazyka začlenit ostatní vyučovací předměty a dovednosti s nimi spojené. Jako osmý bod charakteristiky je možnost propojování mezipředmětových vztahů.
Prostřednictvím tím je možné žákům odhalovat „integrovanost“ vzdělávání, která propojuje jednotlivé vzdělávací oblasti dohromady s reálným životem žáků.
Wright (1995, s. 149) vyjmenovává vědní obory, které se vhodně integrují do témat příběhů. Jsou to zejména geografie, dějiny, sociologie, přírodní věda, výtvarné umění a řemeslné práce, drama a hudba.
Náměty ke geografickým odvětvím by se mohly zaměřit na místa na zemi, počasí, mapy, orientace, poloha. K integraci dějinných témat mohou posloužit změny v architektuře, v oblékání, obecně lidský vývoj. Příběhy mohou poskytnout možnost rozvinout témata týkající se sociologie, například chování a vlastnosti lidí, jejich hodnoty. Z přírodovědných oborů je v současné době aktuální ochrana přírody a blízké žákům bude prostředí živočichů a jejich životní podmínky. Z estetických výchov se nabízí dramatizace, pantomima, zhudebňování, tvorba plakátů, loutek a mnoho dalších.
Na základě teoretických znalostí „storytelling“ je vypracována metodická část této práce, která poukazuje na problematiku přípravné fáze učitele a vedení hodiny se zaměřením na fázi „follow-up“.
33
Metodická č ást
5 P ř íprava u č itele p ř ed hodinou
Příprava učitele na hodinu je vstupním článkem procesu vyučování.
Jestliže se učitel rozhodne hodinu založit na příběhu, příprava je stěžejní a tedy porozumění příběhu a celkový úspěch lekce může často do velké míry ovlivnit.
Trpělivost, hlubší a časově delší příprava je nezbytná především v začátcích uplatňování této metody. První krok přípravy obnáší četbu a znalost vhodných příběhů, aby měl učitel širší přehled a povědomí o různých pohádkách, příbězích a zdrojích, kde je najít. Druhým krokem učitele je vybrat z nich ten nejvhodnější. Jakmile je příběh vybrán, ve třetím kroku je třeba zaměřit se na jazykovou stránku a úpravu příběhu, pokud je to nutné. Čtvrtým krokem je určení cílů hodiny a v souvislosti s tím navazuje pátý krok, tj. doplnit příběh vhodnými aktivitami. Šestým krokem je případná volba či tvorba pomůcek.
Závěrem si učitel zvolí, zda bude příběh předčítat či vypravovat. Pokud se rozhodne pro vypravování, měl by si příběh osvojit, aby působil přirozeně a dokázal ho žákům předat ve srozumitelné formě. Dalším prvkem přípravy učitele na hodinu je promyšlení organizace třídy (např. změna uspořádání lavic, vytvoření volného prostoru…).
Veškeré přípravné činnosti učitele jsou navzájem úzce provázané a nelze s jistotou říci, který z kroků volit dříve. V dalších kapitolách se některými z kroků přípravy tato práce dále zabývá.
5.1 Výb ě r p ř íb ě hu
V současné době je dostupnost materiálů pro učitele na dobré úrovni. Je na výběr množství publikací pro četbu (potažmo vypravování), od jednoduchých pro úplné začátečníky, založených na obrázcích přes celé strany
34 s několika opakujícími se větami, vhodnými ke čtení s prohlížením, přes příručky pro učitele, zpracovanými s doplňujícími aktivitami nebo alespoň nápady, jak příběh využít, až po autentické knihy tradičních pohádek, které tedy nejsou výhradně určené pro výuku cizích jazyků, ale použít se k vyprávění samozřejmě dají.
Podle Ellis a Brewster (2002, s. 8) je možné zvolit příběh nebo pohádku dle žánrů dětské literatury. Nabízí se jich velké množství, například tradiční příběhy a pohádky, moderně přepracované pohádky s humorným zvratem, obrázkové, rýmované příběhy, příběhy s předvídatelným koncem, vtipné příběhy, příběhy s rytmem, každodenní příběhy, fantazijní, zvířecí příběhy, příběhy o kulturách. Seznam je možné ještě rozšířit o další žánry, jako jsou dobrodružné příběhy, bájné příběhy, příběhy s přírodní tematikou, detektivní, komiksové příběhy a sci-fi příběhy.
Při výběru příběhu se učitelé mohou řídit radami Pedersen (1995, s. 2, 3), který jim doporučuje:
1) „vyberte příběh, který se vám líbí“
Pravděpodobně není třeba vysvětlovat, že zvolit pohádku, kterou nemá učitel v oblibě, není dobrý nápad a jistě nebude mít valný úspěch při vypravování. Je nutné, aby i učitelé byli pozitivně naladěni na hodinu, jen tak je možné očekávat stejnou odezvu od žáků.
2) „vyberte příběh, který je přiměřený vašim žákům“
Přiměřenost je nejspíše nejdůležitějším termínem při výběru příběhu.
Jak je zmíněno dříve, po jazykové stránce by měl příběh odpovídat možnostem dětí. Také se nabízí varianta alespoň při prvních hodinách
„storytelling“ zvolit pohádky, které děti znají v mateřském jazyce, aby měly možnost z velké části porozumět. Pro úplné začátečníky je možné spatřovat nejvíce efektivní obrázkové knihy s častým opakováním frází. Starším dětem je většinou těžké se tematicky
35 zavděčit, jsou ve věku, kdy by jim některé mohly připadat dětinské.
V tomto případě je jednoduché ve třídě najít odpověď na to, co právě tito žáci mají v oblibě, na jaké příběhy chodí do kin, nebo jaké knížky čtou.
3) „vyberte příběh se srozumitelnou strukturou“
V cizím jazyce je vhodnější variantou zvolit příběh s jednoduchou zápletkou, dějovou linií a s jasnými charaktery postav, díky čemu se neztratí ani učitel, ani žáci.
4) „vyberte příběh s pozitivním významem“
Pro každého učitele a pro každou třídu bude mít aktuálně pozitivní význam něco jiného. Někdy bude pozitivním významem dobrá nálada a radost z práce, jindy se můžeme příběhy pokusit řešit i konflikty a problémy ve třídě, například odstrčené dítě z důvodu odlišné národnosti, nebo dítě ze sociálně slabšího prostředí, nebo jen hádky mezi kamarády, lhaní, pomlouvání a další. Pozitivní význam může mít také z pohledu spravedlnosti, která je většinou v pohádkách významně zakotvena. Obecně by bylo dobré čas od času vybírat takové příběhy, které budou mít pozitivní dopad na žákovo chování.
Jako reflexe pro adekvátně zvolený příběh je vhodnou cestou přijímat zpětnou vazbu od žáků. Je možné konstatovat, že jestliže není učitel úplným začátečníkem, již během vyprávění má možnost sledovat zájem jednotlivých žáků a hodnotit, jestli byl výběr přiměřený. Další možností je zjišťovat názory žáků na základě vhodných otázek učitele.
Wright (1995, s. 27) zmiňuje v souvislosti se čtením příběhů
„evaluation cards“ tedy hodnotící karty, které jsou myslím vhodné i jako ukazatel kvality výběru příběhu k vyprávění.
36 Very interesting/interesting/not very interesting
Very easy/easy/not very easy Comments
Další možností, kterou Wright (1995, s. 58) uvádí, je série otázek. Pro začátečníky je možné uplatnit mateřský jazyk.
5.2 Návod pro zapamatování p ř íb ě hu
Pokud se učitelé rozhodnou příběh či pohádku předčítat, odstraní se jim úkol naučit se nazpaměť daný příběh, ale na druhou stranu je možné, že si ztíží práci v hodině z důvodu komplikované spolupráce a udržení stálého kontaktu s posluchači. Je na každém, aby zkusil každou z variant a zjistil právě jemu vyhovující strategii.
Zapamatovat si text, přesně tak, jak je napsaný, není zpočátku jednoduchý úkol. Přičte-li se k tomu navíc vypravování v cizím jazyce před třídou zvídavých tváří, trocha nervozity a nejistoty, je možné, že učitelům část textu vypadne, nebo že se ve vypravování ztratí či zamotají. Ti ale mohou mít Did you enjoy the story?
Did you understand the story?
Which was the best part?
Which was the worst part?
Which was the funny part?
Which was the exciting part?
37 návody, které jim pomohou vrátit se zpět k ději příběhu, nebo jim umožní se do této situace vůbec nedostat.
Wright (1995, s. 15) uvádí některé techniky, se kterými má zkušenost on sám, či jeho kolegové a které v začátcích ulehčí zapamatování příběhu.
1) Nejdříve si několikrát poslechněte nebo přečtěte příběh (například na webových stránkách Oxford University Press6 je ke zhlédnutí několik vyprávěných pohádek profesionálními vypravěči, které mohou posloužit jako vzor).
2) Vyberte z příběhu klíčové body, poznamenejte si je. Zde je několik možností:
- jednoduše zapsané klíčové poznámky – osnova
- poznámky v bublinách (hlavní děj je v jedné linii, a detaily se rozbíhají od hlavních bublin)
- poznámky na kartách – seřazené posloupně za sebou 3) Zkuste si ho přeříkat před přáteli, nebo nahrát na kazetu.
4) Poprvé se při vypravování soustřeďte na hlavní myšlenku, podstatu příběhu. Později, až si budete jistější, se můžete zaměřit na výraz vypravování a přidat do projevu teatrálnost.
Je zřejmé, že napoprvé může být většina učitelů nervózní, ať se jedná o vypravování, nebo o jakoukoliv jinou činnost. Po prvních neúspěších je zapotřebí neztratit chuť a odvahu do dalšího zkoušení, které podpoří nabývání jistoty. Je možné zakončit tuto problematiku slovy Wright (1995, s. 16):
„Neočekávejte, že budete vyprávět napoprvé skvěle. Ale čím víc příběhů se naučíte, tím snazší je učit se nové.“7
6 http://www.oup.com/oxed/primary/oxfordreadingtree/traditional_tales/videos/
7 Do not expect to tell it brilliantly the first time. Furthermore, the more stories you learn, the easier it is to learn new ones (přeloženo autorem DP).
38
6 Práce s p ř íb ě hem v hodin ě
Jako každá poslechová část hodiny i vypravování má určitý model složený ze tří fází. První fáze (before the story) s aktivitami před vypravováním, má svou charakteristickou a nezastupitelnou roli. Další fází je již samotné vypravování (during the story), během kterého je možné využít další aktivity a propojit a využít tedy více žákových dovedností. Po skončení vyprávění nastává čas pro poslední fázi (after the story, či follow-up), o kterou se tato práce zajímá nejvíce.
6.1 Aktivity p ř ed vypravováním
Úkolem této fáze je aktivitami povzbudit zájem o téma a motivovat k poslechu. Podstatné je představit nový jazyk a klíčová slova potřebná k porozumění.
Ellis a Brewster (2002. s. 28) do této fáze zahrnuje aktivity:
- vyvodit a představit podstatná slova (př: ilustracemi, pantomimou, předměty, přeložením)
- povzbudit k předpovídání příběhu (př: obalem, ilustracemi z knihy, hádáním předmětu, který nevidí)
- klást otázky, které dětem poskytnou osobnější cestu k tématu - vytvářet myšlenkové mapy (navázat na to, co žáci znají)
- jednoduché činnosti k procvičení nové slovní zásoby (př: bingo, pexeso, Kimova hra, přiřazování slovo/obrázek…)
6.2 Aktivity b ě hem vypravování
Jestliže není zapotřebí vypravovat permanentně, během příběhu můžeme žáky do děje zapojit. Hlavní důvod užití těchto aktivit je podle Ellis a Brewster
39 (2002, s. 28) pomoci žákům neztratit pozornost a aktivitami je stále stimulovat.
Každou poslechovou aktivitu tedy i vypravování by děti měly slyšet 2x – 3x.
Některé činnosti jsou vhodné pro první poslech, některé pro druhý či třetí. Ve výuce začátečníků je možné provádět aktivity, u kterých je nutná slovní odezva v mateřském jazyce, a až postupem času žádat anglické vyjadřování.
Wright (1995, s. 39) rozdělil aktivity během vypravování na tyto oddíly:
1) předvídat, co se stane (zastavit v příběhu a hádat, jak bude příběh pokračovat)
2) vyvolat osobní reakci
a. představy (př: zavřete oči a představte si…) b. osobní pocity (př: jak se cítí, co cítí, slyší…)
c. doplnění příběhu (př: jaké červené oblečení na sobě měla Červená Karkulka)
3) umožnit dětem účastnit se a ukázat porozumění a. předvádět pantomimicky děj příběhu
b. předvádět děj s loutkou, papírovou figurínou, pomůckou c. posloupnost vět na tabuli (žáci zkusí seřadit věty na tabuli již
před vypravováním a během kontrolují správnost a opravují) d. vyskoč, až uslyšíš… (žáci dostanou nebo si vyrobí kartu
s daným slovem, když v příběhu uslyší právě to slovo, vstanou a sednou si – pro menší žáky je vhodná varianta s obrázkem)
e. popisky obrázků (je nutné vybrat slova, která chceme naučit, nakreslit základní obrázek, k němu žáci během poslechu doplňují popisky, př: části těla zvířat, části domu, farmy atd…)
f. co se ti líbí (žáci několikrát poslouchají příběh a zapisují fráze či slova, která se jim líbí – poté je opakují, dále se s nimi pracuje)
40 4) umožnit dětem slovní účast
a. refrén (učitel vybere věty, všichni žáci je dohromady opakují;
vhodné zapojit zvukové efekty)
b. pískací příběh (učitel během vyprávění vynechá určitá slova a místo nich pískne, žáci hádají, která slova pískání nahrazovalo)
c. pravda/lež (během druhého vyprávění učitel některou věc pozmění, žáci hádají, co byla lež)
Tento seznam možných činností je pouze zestručněný přehled, existuje mnoho dalších variant ve zmíněných knihách, kde další nápady pro práci v hodině mohou učitelé získat.
Na závěr, jak Wright (1995, s. 39) dodává, nesmíme zapomenout, že:
„Někdy je nejlepší aktivitou pro děti pouze sedět a poslouchat.“8 V některých případech může totiž učitelova snaha uplatnit prospěšné aktivity zmařit pointu a atmosféru příběhu.
8 Sometimes the best activity for the children is to sit and listen (přeloženo autorem DP).
41
7 Aktivity po vypráv ě ní p ř íb ě hu
Porozumět příběhu je dominantním cílem této metody, až poté se s příběhem dá pracovat detailněji. Aktivity „follow-up“ jsou zaměřené na určité dovednosti, ale na porozumění příběhu jsou závislé a jejich plnění se od něho odvíjí. Za účelem zjistit míru porozumění a pochopení mohou být použity aktivity již během vypravování, zmíněné o kapitolu výše.
Níže popsané činnosti čerpají ze zásobníku aktivit Wright (1995, s. 47-67), rozdělených v této práci podle dovedností, na které se učitelé chtějí zaměřit a které chtějí účelně zdokonalovat. Protože ale během plnění úkolů, je zapotřebí většinou propojení dovedností, u některých je rozdělení pouze orientační. U posledních „kreativních aktivit“ jde spíše o uplatňování estetických schopností, neboť většina z aktivit zde uvedených je sama o sobě tvořivá.
7.1 Aktivity zam ěř ené na dovednost č tení
1) zpřeházené věty, slova
Důležité je vybrat klíčové věty, ty jsou zpřeházené (na tabuli, pracovním listu atd.), žáci je přečtou a posloupně uspořádají.
Pro nejmenší je vhodné využít doprovodných obrázků.
2) doplňování mezer
Učitel připraví dvě verze příběhu (v každé verzi jsou mezery v jiných místech). Společně pracují na doplnění textu.
3) popletené příběhy
Na karty učitel napíše věty ze dvou příběhů a smíchá je. Ve skupinách rozdělí karty na dvě hromádky, podle toho, do kterého příběhu věty patří (možnost seřadit posloupně).
42 4) tichá pošta
Jsou zapotřebí 3 sady karet s větami. Tato aktivita je soutěžní, žáci jsou rozděleni do dvou skupin. Hra probíhá podobně, jak ji známe, jen místo našeptávače jsou věty seřazené na tabuli (zády k žákům - první v řadě musí vyběhnout přečíst 1. větu, běžet zpět a správně pošeptat druhému - ten třetímu atd… poslední běží ke stolu, vybere vhodný papírek s větou a připevní jí na své hrací místo). Který tým má nejdříve správně poskládaný text, vyhrává.
7.2 Aktivity zam ěř ené na dovednost psaní
1) najdi chybu
Ve dvojicích žáci přepíší příběh s chybami v obsahu, ostatní musí najít chyby.
2) doplň mezeru
Učitel připraví dvě verze příběhu (v každé verzi jsou mezery v jiných místech). Společně pracují na doplnění textu.
3) tři klíčové momenty
Žáci mají za úkol vybrat a napsat 3 věty, které podle nich popisují klíčové momenty z příběhu. Poté srovnávají věty se svými sousedy.
4) dopis
Žáci napíší dopis za jednu postavu příběhu jiné postavě.
5) deník
Žáci vymyslí a napíší jeden běžný den ze života postavy z příběhu.
6) psaní dialogu
Žáci vymyslí rozhovor mezi dvěma neživými věcmi z příběhu (př: košík a chaloupka v pohádce Červená Karkulka).
