Självständigt arbete i fördjupningsämnet (Historia och lärande)
15 högskolepoäng, grundnivå
Genushistoria - väsentlig, inkvoterad eller oviktig?
En översikt av forskning kring ungdomars attityder gentemot genushistoria och hur de påverkar historieundervisningen
Gender history - essential, tokenistic, or insignificant?
An overview of research concerning adolescents’ attitudes towards gender history and how they affect teaching history
Louice Nilsson Quinn Wendesten
Ämneslärarexamen med inriktning mot arbete i gymnasieskolan, 300 högskolepoäng
Självständigt arbete i fördjupningsämnet, 15 högskolepoäng Datum för slutseminarium: 2022-01-11
Examinator: Ylva Grufstedt Handledare: Peter Eriksson
2
Förord
Denna kunskapsöversikt är skriven som ett självständigt fördjupningsarbete på grundnivå inom historia på ämneslärarutbildningen på Malmö Universitet. Efter att tillsammans ha utarbetat en gemensam sökstrategi fördelades den systematiska sökningen, urvalet, granskningen och sammanställningen av källorna enligt följande.
Quinn Wendesten är huvudförfattare till sammanställningarna av följande källor:
● A Study of Oral and Local History on Sportswomen with 5th Grade Students
● “Victims of History”: Challenging students’ perception of women in history
● (Un)Restricting feminism: High school students’ definitions of gender and feminism in the context of the historic struggle for women’s rights
● Resisting the Discourse on Resistance: Theorizing Experiences from an Action Research Project on Feminist Pedagogy in Different Learning Cultures in Sweden
● Män och jämställdhet
Louice Nilsson är huvudförfattare till sammanställningarna av följande källor:
● Jekyll and Hyde: Men’s Constructions of Feminism and Feminists
● Jekyll and Hyde revisited: Young people’s constructions of feminism, feminists and the practice of “reasonable feminism”
● “Så har jag aldrig förut tänkt…” Om genusvetenskapens didaktik och insiktens betydelse
● Teaching Women’s History in Secondary Education: Constructing Gender Identity
● ”Scary Thing, Being An Eighth Grader”: Exploring Gender and Sexuality in a Middle School U.S. History Unit
Vi har läst och kommenterat varandras individuellt producerade sammanfattningar.
Övriga delar av arbetet har bearbetats och skrivits gemensamt.
3
Abstract
A disagreement may occur between Skolverket’s aim to include various perspectives in history teaching, and the realization of the subject amongst students with negative attitudes towards the gender perspective. The object of this overview is to compile and analyze the result of an information retrieval regarding adolescents’ attitudes towards gender history, and how they may affect the teaching frame. Thus, this overview can become a tool for history teachers when implementing gender history in their teaching.
Useful material was found through the databases: Education Research Complete (ERC), ERIC via EBSCO, Sociological Abstracts, Google Scholar, and DiVa Portal. Each source has been reviewed and valued based on its relevance to the effects of attitudes in regards to gender history. Therefore, sources processing attitudes around feminism, gender equality, and women’s history have also been valued as useful.
The result in this overview conveys both positive and negative attitudes towards feminism, gender equality, and women’s history. However, the research provides examples of how the teacher can affect how the students encounter gender history, and, therefore, also their attitudes towards the subject matter. The teacher is wise to implement a teaching with a gender perspective, which will challenge the students’ preconceived perceptions.
Secondly, the research conveys the important use of a variation of historical agents for the sake of each students’ identification within gender history. Thirdly, a significant part of the used sources promotes the idea of including gender history as a vital segment of the traditional history teaching. Otherwise it would remain simply a less valued supplement.
Lastly, a relationship-oriented teaching is suggested as a useful tool whilst managing the problems which may occur when teaching gender history.
Keywords: adolescent, attitudes, education, feminism, gender history, women’s history
4
Innehållsförteckning
Förord ... 2
Abstract ... 3
Innehållsförteckning ... 4
Inledning ... 5
Syfte och fråga ... 6
Metod och material ... 7
Resultat ... 10
Attityder kring feminism och jämställdhet ... 11
Mäns attityder till jämställdhet ... 11
Motstånd gentemot undervisning om feminism ... 12
Feminismens två ansikten ... 13
Sammanfattning och jämförelse ... 16
Ungdomars attityder kring ett genusperspektiv på historieundervisningen ... 17
Genusperspektivet i undervisningen ... 17
Amerikanska elevers attityder kring feminism genom möte med historiska källor ... 17
Kvinnohistoria som obligatoriskt ämne i Nederländerna ... 19
Kvinnohistoria i en amerikansk åttondeklass ... 20
Exemplifiering av barriärer i undervisning om kvinnohistoria ... 22
Lokal historia om idrottskvinnor ... 23
Sammanfattning och jämförelse ... 25
Slutsatser och diskussion ... 27
Vidare forskning ... 29
Referenslista ... 30
5
Inledning
Under 1950- och 1960-talens mer utbredda kvinnorörelse växte kvinnohistoria fram som ett svar på ett behov av synliggörandet av kvinnor i historien. Kvinnohistoria är ett bredare perspektiv på historieskrivningen då den ställer krav på en utvidgad syn på politik och makt. Under 1980-talet började historiker förklara kvinnors underordning i historien som manifestationer av strukturer och Yvonne Hirdman konstruerade en strukturmodell baserad på genus (Sandmo, 2017, s. 164-165). Kvinnohistoria började analyseras utifrån sociala konstruktioner av kön, särskiljningen mellan könen och den asymmetriska maktfördelningen mellan könen. Uppkomsten av genushistoria blev därmed en breddning av kvinnohistoria då den inte var avgränsad till en skildring av endast kvinnornas historia (Sandmo, 2017, s. 165). Sandmo sammanfattar genushistorians tes genom argumentet
“[...] kön var inte förklaringen, utan det som måste förklaras” (Sandmo, 2017, s. 165).
Genushistoria innefattar alltså ytterligare fördjupning av historieskrivningen.
I historieämnets ämnesplan uttrycks att eleverna ska “[...] ges möjlighet att utveckla sin förståelse av hur olika tolkningar och perspektiv på det förflutna präglar synen på nutiden och uppfattningar om framtiden”(Skolverket, 2011, s. 66). I historieämnets kursplaner tydliggörs det att dessa perspektiv bör innefatta till exempel kön (Skolverket, 2011, s. 67–
73). Samtidigt kan eleverna ofta uppleva ett genusperspektiv som provokativt, vilket kan resultera i försvarsreaktioner och bli ett hinder för lärandet (Wiklund, 2005, s. 67–68).
Därmed finns en motsättning mellan Skolverkets krav på undervisningen och dess realisering i klassrummet. Historieläraren har ett utmanande uppdrag som medlare i denna motsättning och behöver därmed utveckla en förståelse för elevernas attityder och dess påverkan på undervisningen. Med en förståelse för attityderna till genushistoria kan läraren mer framgångsrikt möjliggöra den perspektivrika historieundervisningen som Skolverket efterfrågar.
6
Syfte och fråga
Som inledningen belyser, kan genushistoria användas som ett verktyg för att inkludera de perspektiv som Skolverket efterfrågar. Syftet med denna kunskapsöversikt är att presentera forskning gällande uppfattningar om genushistoria i samhället. Ungdomar, vilka är en del av det stora samhället, bör påverkas av dess föreställningar. Detta påverkar i sin tur historieundervisningens förutsättningar för genushistoria. Genom att utveckla en förståelse för synen på genushistoria har vi möjlighet att både skapa en uppfattning om ämnets relevans i historieklassrummet samt hur läraren kan skapa goda undervisningsförutsättningar. Utifrån detta syfte har vi utformat följande frågeställning:
Vad säger forskning om attityderna hos ungdomar gällande genushistoria och hur påverkar ungdomarnas attityder förutsättningarna för att undervisa i genushistoria?
7
Metod och material
Kunskapsöversikten framarbetades genom en systematisk sökning och sammanställning av redan utförd forskning inom problemområdet. Främst användes databaserna Education Research Complete (ERC), ERIC via EBSCO och Sociological Abstracts för att finna denna forskning. Databaserna SwePub och Kvinnsam användes utan att generera användbara resultat. Dessutom användes DiVa Portal för att finna inspiration från tidigare uppsatser inom liknande problemområden och där påträffades källor som var lämpliga ingångar till användbara artiklar. Sökningen utökades genom att använda Google Scholar för att undersöka vilka texter som relaterade till de källor som valts ut. Därigenom identifierades ytterligare användbara källor. Malmö Universitetsbiblioteks databas Libsearch har använts för att finna eventuella tryckta former av de källor som de övriga sökningarna resulterat i.
Utifrån frågeställningen identifierades följande sökord och dess synonymer. Engelska synonymer användes för att bredda sökningarna bortom svensk forskning.
Åsikter Genushistoria Ungdom* Utbildning
Attityder Kvinnohistoria Elev Undervisning
Intressen Kvinnorörelsen Tonår* Klassrum
Åsikter Feminism Skola
Uppfattning Kvinnokamp Gymnasieskolan
Relevans Gymnasiet
Betydelse Gymnasieelever
8
Påverkan Skolmiljö
Väsentlighet Lärande
Känsla
Tro
Tabell 1. Förteckning över sökord.
Sökorden i tabell 1 användes i olika kombinationer för att generera användbara resultat.
Sökningarna var till en början avgränsade till resultat som är kollegialt granskade. När en källa är kollegialt granskad innebär det att den är granskad av forskare med specialistkompetens inom det gällande forskningsfältet. Forskarna har erbjudit kommentarer samt eventuella frågor och kritik gällande texten till författaren, vilka författaren besvarat (Lund University Press, 2020). Då forskningsfältet som är relevant för frågeställningen upplevdes vara begränsat utökades sökningarna bortom kollegialt granskade resultat. Sökningarna avgränsades även till resultat från år 1990 fram till nutid då bland annat Bondestam (2011, s. 142) skriver att lagstadgar ändrades under 1990-talet för att skolan skulle verka för jämställdhet. Fortsättningsvis belyser Bondestam hur den tiden gav utrymme för utveckling av kritiskt tänkande kring bland annat orättvisor och diskriminering. Av avgränsningsskäl för kunskapsöversikten har därför enbart källor efter 1990 inkluderats, då dessa bättre speglar skolans nuvarande arbetssätt med fokus på diskriminering kring kvinnor och marginaliserade människor. Vidare värderades samtliga källor som sökningarna resulterade i med grund i kunskapsöversiktens frågeställning.
Därmed behövde källorna skildra attityder hos ungdomar gällande genushistoria och relaterade ämnen såsom feminism och jämställdhet. Då en stor del av resultatet i sökningarna fokuserade på kvinnors gestaltning i historien och inte gav information om ungdomars upplevelser kring detta, valdes dessa källor bort.
9
En generell beskrivning av granskningen av källorna som sökningarna i databaserna resulterade i kan förklaras genom tre steg.
● Steg ett innebar granskning och värdering av titel, nyckelord och abstract.
● Steg två innebar granskning och värdering av inledning och slutdiskussion eller konklusion. Vid de tillfällen källan fortfarande ansågs aktuell för kunskapsöversiktens frågeställning implementerades det tredje steget.
● I steg tre lästes artikeln i sin helhet.
Denna urvalsprocess har skapats med förhoppningen om att resultera i ett representativt urval av källor.
10
Resultat
Källorna som valts ut till denna kunskapsöversikt har blivit indelade i två kategorier beroende på dess ämnesområden. Progressionen i resultatets två områden inleds med forskning gällande attityder kring feminism och jämställdhet i en bred samhällelig bemärkelse. Vidare utvecklas nästkommande del till en översikt av forskning som konkretiserar hur historieundervisningen påverkas av attityder kring genusperspektiv.
Resultatets första kategori innefattar statistisk information om attityder till jämställdhet, samt forskning kring konkreta undervisningskontexter gällande feminism och hur attityderna kan påverka historiesynen. Som nämnt i inledningen innefattar genushistoria både synliggörande av kvinnor och åskådliggörande av maktstrukturer. Därav är källor som belyser attityder kring jämställdhet och feminism relevanta för vår frågeställning.
Som tidigare nämnt, är forskning om samhällets attityder av relevans då ungdomar inte är isolerade från detta sammanhang. Forskningen som utgör denna del av resultatet tyder på att ungdomars attityder påverkar förutsättningarna för att bedriva genusmedveten historieundervisning.
Nästkommande del av resultatet inkluderar forskning kring attityder till historieundervisning med ett genusperspektiv och attitydernas påverkan på den didaktiska kontexten. Avsnittet börjar med en mer teoretisk framställning av elevers reaktioner på genusperspektiv i undervisningen. Sedan presenteras studier som specifikt behandlar elevers reaktioner på respektive forskares egna initiativ till undervisning om kvinnohistoria. Det stora fokuset på kvinnohistoria bland källorna beror på bristande forskning kring ungdomars attityder till genushistoria. De två avsnitten i resultatet avslutas med sammanfattningar och jämförelser källorna emellan.
11
Attityder kring feminism och jämställdhet
Mäns attityder till jämställdhet
I den statliga offentliga utredningen Män och jämställdhet (SOU 2014:6) diskuteras studier om mäns attityder kring jämställdhet. Utredningen bygger bland annat på resultat från underlagsrapporter från tidigare forskning, diskussioner samt insamlad kunskap från seminarier och arrangemang av både politisk och icke-politisk klass där jämställdhet varit en del av blickfånget (SOU 2014:6, s. 45–46, hädanefter benämnd SOU 2014:6 i löpande text).
Resultaten från undersökningen SOU 2014:6 markerar att generellt är attityderna gällande jämställdhet positiva bland svenska medborgare då en utmärkande andel ställer sig bakom samhällsförändring för mer jämställdhet. Däremot är fler kvinnor positiva än män. Dessutom tydliggörs skillnader mellan generella attityder och attityder kring faktisk handling genom en undersökning från 1993, där både kvinnor och män fick klargöra sina attityder kring könskvotering till offentliga styrelser och nämnder. Undersökningen visar att endast 19% av de tillfrågade männen uppfattade sådana kvoteringar som tilltalande förslag, till skillnad från de 67% som endast var generellt gynnsamt inställda till jämställdhet. Genom påvisat exemplet och explicita påståenden så understryks skillnader i attityder kring konkreta jämställdhetsåtgärder. Vidare refererar SOU 2014:6 även till en undersökning från Sifo där det framgår att det finns ytterligare åtskillnad bland åsikter till jämställdhet, vilket förtydligas genom uppdelning i åldersgrupper. Unga män i vår samtid som är 16–19 år gamla visas vara mest negativa till jämställdhet. En stor del i den kategorin unga män anser att män är bättre ledare och att jämställdheten i Sverige gått för långt, vilket framgår i en undersökning av Ungdomsstyrelsen. Genom undersökningen fick män och kvinnor i olika åldrar visa mer eller mindre medhåll till givna påståenden. Således förklaras det inte i SOU 2014:6 vad männen menar med att jämställdhet har gått för långt (SOU 2014:6, s. 279–282). SOU 2014:6 hänvisar även till en undersökning av Oskarsson där det argumenteras för att mäns positiva inställning till jämställdhet tenderar att försvagas ”… i tider då det finns tydliga feministiska ståndpunkter att förhålla sig till…” (SOU 2014:6, s. 280).
12
SOU 2014:6 refererar till en rapport från EIGE där det framgår att män i somliga delar av Europa har svårt att relatera till jämställdhetsbegreppet då man anser att det rör endast kvinnor. I SOU 2014:6 påtalas också att jämställdhet även kan ses som en heteronormativ fråga eftersom hbtq-personer ibland faller utanför arbetet för jämställdhet mellan könen.
Vidare påpekas det i utredningen att positiva attityder gentemot jämställdhet i Sverige möjligtvis grundas i en trygghet inom välfärdens system. Välfärdens inkluderande system påverkar attityder kring jämställdhet, vilka skapar eller minskar möjligheter för jämställdhetsaktioner. Avslutningsvis belyser utredningen på nytt den ovilja bland män att arbeta för ett jämställt samhälle då deras attityder ofta brister i verkställande intresse. I SOU 2014:6 uttrycks att negativa attityder kring förändring behöver tas på allvar då de resulterar i motstånd, vilket bör bemötas med kunskap att män kan leva jämställt (SOU 2014:6, s. 284, 286, 309, 313).
Motstånd gentemot undervisning om feminism
I artikeln Resisting the Discourse on Resistance: Theorizing Experiences from an Action Research Project on Feminist Pedagogy in Different Learning Cultures in Sweden presenterar Fredrik Bondestam (2011), doktor i genusforskning, en studie gällande feminism och feministisk pedagogik. Studien belyser bland annat hur lärare agerar när de stöter på motstånd gällande undervisning om feminism, samt hur elevers attityder påverkar lärandet.
Studien inkluderar lärare från olika lärosäten som, genom seminarier och en kollaborativ skrivprocess, fick uttrycka sina uppfattningar om respektive elevers attityder kring feminism. Lärarna, vilka fick forma en undervisningsmodell för undervisning i feminism, observerade sina elever utifrån påvisad grad av intresse genom yttranden, kroppsspråk, tystnad osv. (Bondestam, 2011, s. 143–144).
Studien av Bondestam (2011) fick varierande resultat. Specifikt fanns det en påtaglig skillnad bland elevernas åsikter i de olika inblandade lärosätena. Där eleverna i förskolorna och folkskolorna upplevdes intresserade och mottagliga så visade universitetsstudenterna på en stark ovilja att ta till sig undervisning om feminism. Sannerligen uttrycks det en tydlig
13
kamp mellan lärare och universitetsstudenter i studiens dokumentation då studenterna visar på skepsis och ointresse både mot undervisningen om feminism och läraren. Hughes (2002, refererad i Bondestam, 2011, s. 148) menar att när elever visar på kraftfullt motstånd gentemot undervisning om feminism eller liknande kritiskt tänkande, är det upplevelser av eventuellt övertagande av deras identiteter som uttrycks. Därför bör lärare ändra ingång från att eleverna ska lära sig något nytt till att istället avlära sig något. Betoning bör alltså ligga på att bryta mönster snarare än att lära sig nya, då det kan upplevas som ett angrepp på vem man är. Bondestams resonemang är skrivet som ett svar till de lärare i studien som uttryckte stark oro och ovisshet på grund av tydligt motstånd och tydlig ovilja kring undervisning om feminism i deras klassrum (Bondestam, 2011, s. 145–149).
Feminismens två ansikten
Socialpsykologerna Nigel Edley och Margaret Wetherell (2001) presenterar i artikeln Jekyll and Hyde: Men’s Constructions of Feminism and Feminists resultaten av en studie som undersökte hur tonårspojkar och vuxna män betraktade feminism och feminister.
Studien utgjordes av en diskursanalys av intervjuer gjorda under slutet av 1990-talet med vita medelklasselever i åldern 17–18 år på en pojkskola, samt 60 intervjuer med män i åldern 20-64 år. I intervjuerna berördes flera frågor som var aktuella i männens liv.
Ämnena feminism och sociala förändringar introducerades genom följande frågor: Vad är en feminist (eller feminism)? Vad tycker du om feminism? Vad vill feminister? Frågorna förmodades både frambringa svar som männen hade valt att anpassa för vad de trodde skulle fungera i intervjusituationen, samt avslöja den kollektiva diskurs som fanns utanför intervjusituationen (Edley & Wetherell, 2001, s. 439, 442–443).
När Edley och Wetherell (2001) presenterar det mest genomträngande mönstret från diskursanalysen benämns det som Jekyll och Hyde, eller feminismens Janusansikten.
Författarna skildrar två binära framställningar av feminism och feminister som framträdde i respondenternas beskrivningar. Å ena sidan beskrevs den liberala feministen och feminismen vars enda mål var jämställdhet. Så som karaktären Jekyll, ansågs denna typ av feminism vara rationell, förnuftig och positiv eller åtminstone neutral. Å andra sidan
14
beskrevs en mer djupgående framställning som inkluderade personliga attribut hos feministen. Feministen beskrevs som dramatisk med vissa fysiska drag, en bestämd sexuell läggning och en viss attityd mot män. Likt Hyde, uppfattades feministen i detta fall som monstruös (Edley och Wetherell, 2001, s. 443–444). Den monstruösa feministen beskrevs även som extremist, vilket innebar att feministens rationalitet och rimlighet ifrågasattes. Det var i motsats till extremisten som den måttliga liberala feministen konstruerades, vilken var en identitet som vanligen absorberades i ett samhälle där tanken om jämställdhet hade blivit en självklarhet. Det var fördelaktigt att vara för jämställdhet, men de fanatiska inslagen ansågs ogynnsamma för samhället (Edley och Wetherell, 2001, s. 446–449). Därtill visar studien på en, enligt författarna, progressiv historiesyn bland deltagarna där kvinnornas situation ansågs ha förbättrats stadigt och linjärt genom historien. Författarna hävdar att deltagarnas svar tydde på en idé om en evolutionär utveckling mot jämställdhet som bestämde både självklarheten av framsteg och takten på utvecklingen. Vidare innefattade idén uppfattningen att feminister i både dåtid och samtid inte ansågs kunnat påverka utvecklingen och att kvinnor tålmodigt endast borde invänta den oundvikliga jämställdhetens antågande (Edley & Wetherell, 2001, s. 446-451).
Författarna menar också att deltagarna i studien inte enkelt kunde kategoriseras i två skilda grupper utifrån deras syn på feminism och feminister som Jekyll eller Hyde, då de ständigt förflyttade sig mellan de binära diskurserna. Deltagarna var inte ständigt varken för eller emot feminismen och feminister. Framtida sociala och politiska förändringar påverkas då studien tyder på att männen tenderade att identifiera sig med en feminism som inte innehåller några radikala element. Inom denna feministiska diskurs ska kvinnor endast inta sin jämställda plats bredvid mannen, vilket innebär att separata initiativ för kvinnor anses orättvisa och diskriminerande (Edley & Wetherell, 2001, s. 444, 453–454).
Som en uppföljning till Edley och Wetherell’s (2001) artikel genomförde psykologiforskarna Octavia Calder-Dawe och Nicola Gavey (2016) studien som presenteras i deras artikel Jekyll and Hyde revisited: Young people’s constructions of feminism, feminists and the practice of “reasonable feminism”. Målet med undersökningen var att utröna om uppfattningen om två binära diskurser gällande
15
feminism och feminister fortfarande kvarstod, samt hur dessa fungerade i en samtid där feminismen återigen blev en gängse del av den kulturella kontexten. Calder-Dawe och Gaveys forskning pågick under en tid när synligheten för och åsikterna kring feminism och feminister förändrades till att bli mer positiva. Bland dessa förändringar fanns populärkulturens kändisars benämning av sig själva som feminister och en mer utbredd kritik mot sexism (Calder-Dawe & Gavey, 2016, s. 487, 489–490).
Deltagarna i Calder-Dawe och Gaveys (2016) studie bestod av 20 frivilliga nyazeeländska elever mellan 16 och 18 år gamla. 16 deltagare identifierade sig som kvinnor och de resterande 4 deltagarna som män. Reklamen för projektet innehöll inte orden feminism eller feminist, då det fanns en förhoppning om att skapa ett intresse bland fler elever. En workshop om feministiska analyser av genus och makt arrangerades för att vara de medverkande behjälpliga i att förstå och problematisera sexism och genusbaserad makt.
Den följdes av intervjuer. Deltagarnas åsikter förändrades under studien. Innan workshopen identifierade sig 13 av deltagarna som feminister, medan 18 deltagare såg sig som feminister vid intervjuerna. Deltagarna uppgav att de hade blivit mer uppmärksamma på sexism och genusbaserad makt i sin omgivning efter workshopen (Calder-Dawe &
Gavey, 2016, s. 490–492).
Likt Edley och Wetherell (2001) identifierade Calder-Dawe och Gavey (2016) två dominanta motsatta diskurser i deltagarnas beskrivningar av feminism. Gemensamt med Edley och Wetherell’s Hyde, beskrevs den orimliga feminismen som en inaktuell, manshatande, okvinnlig och illegitim extremism. Feminismen hade varit välbehövlig i historien, men ansågs i samtiden vara inaktuell då jämställdhet redan uppnåtts. Samtidens feminism ansågs istället vara fokuserad på betydelselösa frågor och att placera kvinnor ovanför män i maktordningen. Det var som ett svar på diskursen om den orimliga feminismen och som ett verktyg för att destabilisera dess argument, som diskursen om den rättvisa feminismen kunde identifieras. Den rättvisa feminismen beskrevs som rimlig och eftersträvansvärd då den befann sig i linje med målet för jämställdhet – en jämställdhet för både män och kvinnor. Denna definition av den rimliga feminismen destabiliserade argumenten om att feminismen var manshatande, orättvis och extrem.
16
Denna diskurs belyste också aktuella ojämlikheter för vilka feminismen var en nödvändig åtgärd. Samtidigt påpekar Calder-Dawe och Gavey att den blidare retoriken om jämställdhet för båda könen förbisåg den genusbaserade maktordningen som påverkade ojämställdheten. Retoriken riskerade därmed att begränsa möjligheterna till feministiska insatser som riskerade att störa den rådande ordningen (Calder-Dawe & Gavey, 2016, s.
492–499).
Sammanfattning och jämförelse
I SOU 2014:6 illustreras en generellt positiv attityd till jämställdhet bland män inom Sverige och Europa. Utredningen skildrar dock högre skepsis när konkreta jämställdhetspropositioner föreslås. Vidare görs det tydligt att unga män är den grupp som är mest negativa till jämställdhet då många anser att jämställdhet har gått för långt. Även i artiklarna av Edley och Wetherell (2001), och Calder-Dawe och Gavey (2016) beskrivs att deltagarna ansåg det gynnsamt att arbeta för jämställdhet mellan kvinnor och män, samt den feminism som stödde detta mål. Däremot uttryckte deltagarna även att den typ av feminism som baserades på mer radikala åtgärder, vilket inkluderade initiativ inriktade på kvinnor och som därmed riskerade att störa den rådande ordningen, var orättvis. I SOU 2014:6 påpekas det också att det är den trygghet som finns inom den rådande ordningen inom välfärden i Sverige, som ger förutsättningar för jämställdhetsfrågor. Även Bondestams (2011) undersökning resulterade i elevers negativa åsikter kring undervisning om feminism. Däremot, där Edley och Wetherell, och Calder-Dawe och Gavey genomförde direkta intervjuer med elever, visar Bondestams artikel endast lärarnas perspektiv på elevernas attityder. Metoden som innefattar elevintervjuer resulterade med största sannolikhet i en mer nyanserad bild av elevernas faktiska attityder till feminism.
Det är därför möjligt att resultaten i Bondestams artikel givit en bredare bild av studenternas uppfattningar kring feminism om metoden hade inkluderat direkta svar även från eleverna. På så vis kan man också påtala metoden i SOU 2014:6 som består av informationsinsamling från det rådande forskningsläget. Utredningens författare har därmed inte heller haft direkt dialog med människorna vars attityder som beskrivs.
17
Genomgången av forskning om attityder till feminism och jämställdhet tyder på förekomsten av utmaningar för undervisning med ett genusperspektiv. Ett exempel på en sådan utmaning är skepsisen till specifika insatser för kvinnor, feminism och jämställdhet.
Ett genusperspektiv i historieundervisningen kan tolkas som en sådan partisk åtgärd, vilket kan skapa en negativ attityd till ämnet. Nedan följer en konkretisering av attitydernas konsekvenser för genusperspektiv på historieundervisningen.
Ungdomars attityder kring ett genusperspektiv på historieundervisningen
Genusperspektivet i undervisningen
I kapitlet “Så har jag aldrig förut tänkt…” Om genusvetenskapens didaktik och insiktens betydelse presenterar Karin Wiklund (2005), universitetsadjunkt i genusvetenskap, sina erfarenheter av hur undervisning med ett perspektiv på genus påverkar de lärande.
Innehållet i kapitlet är främst baserat på hennes egna erfarenheter av att undervisa i genusvetenskap. Vid diskussioner om och förslag på didaktiska modeller kompletterar Wiklund med externa källor. Wiklund menar att många av de lärande kan känna sig provocerade när deras invanda uppfattningar utmanas genom undervisning med ett genusperspektiv. De lärande kan då utveckla ett motstånd genom en negativ attityd till perspektivet. Därmed förespråkar Wiklund ett relationsorienterat förhållningssätt vid undervisning med ett genusperspektiv. Detta förhållningssätt innebär att läraren inriktar sig på att förstå de lärandes utgångspunkt. Wiklund beskriver att det relationsorienterade förhållningssättet kan skapa den trygghet i klassrummet som behövs för att de lärande ska påbörja en reflektion kring sina föreställningar och attityder snarare än att gå i försvar (Wiklund, 2005, s. 67, 74).
Amerikanska elevers attityder kring feminism genom möte med historiska källor
Resultat av studien (Un)Restricting feminism: High school students’ definitions of gender and feminism in the context of the historic struggle for women’s rights påvisar elevers
18
attityder kring kvinnohistoria, genus och feminism. Lauren Colley (2019), universitetslektor i samhällskunskapsundervisning, belyser High school elevers definition av genus och feminism genom kvinnohistoria och använder sig av 17 stycken frivilliga sistaårselever som just avslutat en kurs i amerikansk historia. Studien inkluderade analyser av historiska källor, diskussioner och frågeformulär, vilka skulle leda till att forma argument kring samhällsförändring. De frågor som eleverna fick svara på syftade till att prova och utmana deras idéer och hölls därför öppna. Vidare anammar Colley Social Practice Theory för att undersöka orsakerna till elevernas uppfattningar då teorin behandlar individens historiekultur och dess betydelse för hens uppfattningar och ageranden. Colley verkställde teorin i aktiviteter för historiskt tänkande genom öppna frågor och elevernas analyser av fotografier från andra vågens feminism (Colley, 2019, s. 427, 429-430, 433).
Eleverna i studien hade tydliga samstämmiga åsikter om varför de inte tidigare fått lära sig om kvinnohistoria och andra vågens feministiska rörelse då de ansåg att det hade blivit bortprioriterat. Trots åsikter om att ämnet som berördes inte var lika viktigt som den traditionella historieundervisningen om krig och politik, visade eleverna att de kunde analysera kvinnohistoria genom diskussioner kring bland annat feminism och traditionella kvinnoroller. Således visade eleverna tydliga kopplingar mellan kvinnohistoria och feminism till olika maktstrukturer. Vidare, genom studien exemplifieras resonemang om feminism som ett svårhanterligt begrepp. Eleverna både ansåg att fotografierna från kvinnokampen belyser viktiga steg för jämställdhet, men uttryckte även en relativt enig och negativ inställning till begreppet feminism. Många av eleverna menade att samhällets syn på begreppet är förknippat till nedvärdering av män. Det uppmärksammas däremot att eleverna förknippade positivt aktörskap till feminism då de diskuterade frimodigheten i valet av handlingsmetod i kampen för jämställdhet. De var själva skeptiska till att agera liknande, speciellt en andel manliga elever, men många uppskattade vikten av att agera.
Diskussionerna resulterade i åsikter och attityder som ofta påvisade förståelse och intresse för människor i de historiska källorna (Colley, 2019, s. 435-436, 442-445).
Colley (2019) yrkar att elevernas ståndpunkter bland annat grundats i deras egen historiekultur, ett påstående Colley förbinder till elevernas attityder kring deras samtida
19
maktstrukturer. Elevernas attityder anses alltså vara en kausalitet av deras kulturella identiteter, vilka Colley menar har starka förbindelser till deras historiekultur. Följaktligen, i de fall eleverna använde nedvärderande begrepp i sina analyser av dåtida jämställdhetsaktioner har deras negativa attityder färgats av ojämställdhet i deras samtid.
Avslutningsvis blev studiens följd att eleverna fick en betydligt mer positiv och omfattande bild av feminism genom historien de fick möta. Således utmanades deras attityder och dess bakomliggande faktorer. Föregående stycke belyser exempel där eleverna först är ifrågasättande, men sedan visar förståelse. Colley understryker därför lärarens roll som gatekeeper då sättet eleverna får möta kvinnohistoria kan bli avgörande för deras uppfattning om ämnet (Colley, 2019, s. 435–438, 443, 445-448).
Kvinnohistoria som obligatoriskt ämne i Nederländerna
Rally Rijkschroeff och Geert ten Dam, forskare i pedagogik, publicerade 1996 studien Teaching Women’s History in Secondary Education: Constructing Gender Identity med fokus på kvinnohistorians påverkan på kvinnliga elevers identiteter. Studien genomfördes bland 497 kvinnliga och manliga elever i åldern 14 till 16 år i Nederländerna, vilket var det första landet att inkludera kvinnohistoria som ett obligatoriskt ämne i historieundervisningen. Initiativet till denna obligatoriska del av historieundervisningen motiverades av landets regering som ett led i att skapa jämställda möjligheter inom utbildning (Rijkschroeff & ten Dam, 1996, s. 71, 74, 77). Hälften av eleverna i undersökningen undervisades i traditionell historia, medan den andra hälften undervisades i ett lektionsupplägg om kvinnohistoria som författarna till studien konstruerat. Data från undersökningen samlades in genom en frågeenkät som eleverna besvarade efter lektionsuppläggets implementering. Enkäten efterfrågade elevernas beskrivningar av vad de lärt sig, upptäckt eller noterat under undervisningen. Författarna genomförde en kvantitativ sammanställning av datan som beskrivs som 948 lärandeupplevelser. För att skapa en kvalitativ undersökning av elevsvaren sammanställdes dessa till kollektiva essäer, som därmed bestod av elevernas egna ord. I studien presenteras endast essäerna med beskrivningar från kvinnliga elever som läst kvinnohistoria under undersökningen (Rijkschroeff & ten Dam, 1996, s. 77–78, 80).
20
Rijkschroeff och ten Dams (1996) studie visar att 65% av de kvinnliga eleverna uttryckte uppskattning för kvinnohistoria. Den motsvarande siffran för de manliga eleverna var 38%. De kvinnliga eleverna visade även större uppskattning för den traditionella historien än deras manliga klasskamrater. Intresset för historieundervisningen var lika stort hos de kvinnliga eleverna oberoende av om undervisningen handlade om den mer traditionella inriktningen eller kvinnohistoria. De manliga eleverna visade dock något större intresse för den traditionella inriktningen (44%) än för kvinnohistoria (Rijkschroeff & ten Dam, 1996, s. 81). Som nämnt, redovisas inte de manliga elevernas kollektiva essäer i studien, men deras kvinnliga klasskamrater beskrev pojkarnas avsaknad av intresse för kvinnohistoria. Även flera av de kvinnliga eleverna uttryckte samma ointresse. De beskrev ämnet som tråkigt och inaktuellt. Rijkschroeff och ten Dam menar att vid de tillfällen då eleverna skapade en koppling mellan dåtid och samtid drogs slutsatsen att kampen för jämställdhet var vunnen och att den hade gått för långt (Rijkschroeff & ten Dam, 1996, s.
82–84). Undervisningen om kvinnohistoria hade därmed inte förbättrat elevernas förståelse för den samtida relationen mellan kvinnor och män, eller femininitet och maskulinitet. Rijkschroeff och ten Dam tolkade även de kvinnliga elevernas beskrivningar som en vilja att särskilja sig från den historiska gruppen kvinnor som varit undergivna – att de inte ville identifiera sig med dessa kvinnor.Vidare påpekar författarna att det stora fokuset på nyttan av den obligatoriska inkluderingen av kvinnohistoria i Nederländerna som för endast kvinnliga elever gjorde att ämnet förlorade signifikans och istället resulterade i ytterligare stereotyper (Rijkschroeff & ten Dam, 1996, s. 86).
Kvinnohistoria i en amerikansk åttondeklass
Jeanette Groth och Linda S. Levstik (2002), historielärare respektive professor i utbildning, presenterar i artikeln ”Scary Thing, Being An Eighth Grader”: Exploring Gender and Sexuality in a Middle School U.S. History Unit deras undersökning om amerikanska åttondeklassares syn på kön i historieundervisningen. 50 elever deltog i undervisning om tidsperioden strax före det amerikanska inbördeskriget utifrån kvinnornas perspektiv. Nio av eleverna var pojkar och de resterande identifierades som
21
flickor. Eleverna skapade tillsammans en utställning om kvinnohistoria för den aktuella tidsperioden som visades upp för allmänheten. Lektionsserien följdes upp av intervjuer.
Groth och Levstik beskriver att elevgruppen upplevde samhällskunskapsämnet, inom vilket historia innefattades, som ett mycket användbart ämne för att utveckla en förståelse för olika perspektiv. Groth och Levstik poängterar därmed att deras studie kunde utföras i en skolmiljö vars trygghet inte var lika vanlig i andra omgivningar. Likt i Edley och Wetherells (2001), och Calder-Dawe och Gaveys (2016) artiklar uttryckte deltagarna i Groth och Levstiks studie osäkerhet och fördomar kring begreppet feminism. Förutom kvinnors rättigheter associerade eleverna feminism med homosexualitet, protester och fientlighet mot män. Begreppet ansågs vara ett problematiskt och förolämpande skällsord (Groth & Levstik, 2002, s. 233, 236, 239–240, 244, 247–249).
Genom lektionsserien fick eleverna möjlighet att möta en variation av kvinnor i historien med olika sociala bakgrunder. En del av eleverna uppskattade och visade förståelse för den variation av kvinnor som finns i historien och som de fick möta i undervisningen.
Andra elever uttryckte betydelsen av att kvinnor överhuvudtaget placerades i blickfånget.
Sammantaget illustrerar studien att eleverna ansåg att kvinnornas bidrag i historien var viktiga, att kvinnornas perspektiv var viktigt och att det hade utelämnats ur den traditionella historieundervisningen eleverna tidigare deltagit i. Majoriteten av eleverna menade att kvinnornas perspektiv förtjänade ett separat fokus och de uttryckte en förhoppning om att historieundervisningen skulle bli mer balanserad mellan könen (Groth
& Levstik, 2002, s. 240–242). Samtidigt yttrade eleverna oro kring förlusten av det manliga perspektivet i undervisningen. Trots att fokus för undervisningen inte var placerat på männen, fanns de med i undervisningsinnehållet. Eleverna upplevde dock att männen blev tystade och att fokusskiftet möjligtvis var för extremt. Några av de kvinnliga eleverna oroade sig för att ett fullständigt fokus på det kvinnliga perspektivet skulle ge signaler om ett motstånd mot män (Groth & Levstik, 2002, s. 244–245). En annan åsikt var att det skulle vara mer fördelaktigt att inkludera det kvinnliga perspektivet i den vanliga historieundervisningen och ge det samma vikt som det manliga perspektivet. Eleverna var också medvetna om att de aldrig efterfrågat det kvinnliga perspektivet under den traditionella historieundervisningen, trots att kvinnor sällan varit en del av innehållet. De
22
menade även att kvinnornas historia förmodligen utelämnats i en ansats att endast undervisa om de positiva sidorna av den amerikanska historien (Groth & Levstik, 2002, s. 241, 245, 247). Slutligen skriver Groth och Levstik att elever ofta är så vana vid att det manliga perspektivet anses vara historia, att andra perspektiv inte betraktas som korrekt historia. Det fanns dock även ett intresse för andra perspektiv, såsom kvinnohistoria.
Groth och Levstik förespråkar en trygg klassrumsmiljö för diskussioner och där kön blir ett grundläggande analysverktyg istället för endast ett extra tillägg (Groth & Levstik, 2002, s. 250–251).
Exemplifiering av barriärer i undervisning om kvinnohistoria
I studien “Victims of History”: Challenging students’ perception of women in history genomförde Bridget Lockyer och Abigail Tazzyman (2016), före detta forskarassistent i psykologi respektive forskarassistent, en undersökning av 12- och 13-åringar på tre skolor i York, England. Undersökningen syftade till att skapa inblick i hur kvinnohistoria, som en del av den traditionella historieundervisningen, kan påverka både elever och historieundervisning. Genom undersökningen strävade författarna efter att vidga elevernas uppfattning av historia genom att belysa alternativa kvinnliga perspektiv samt ge utrymme för kritiskt tänkande. Lockyers och Tazzymans metod bestod därför av frågeformulär och intervjuer genom fem stycken workshops, där reflektion och diskussion var i centrum för den kvinnohistoria eleverna fick ta del av i olika aktiviteter (Lockyer & Tazzyman, 2016, s.
8 & 13).
Författarna använder resultaten i sin studie för att belysa barriärer i undervisningen om kvinnohistoria. Resultaten delas upp i tre olika kategorier: brist på redogörelse i läroplanen, en uppfattning om kvinnohistoria som mindre viktig och en uppfattning om kvinnohistoria som kvotering. Uppfattningar om kvinnohistoria som kvotering beskrivs genom ett exempel på en andel elever i studien som jämförde två historiska aktörer med varandra. Somliga elever ansåg att det manliga exemplet hade förtjänat sin uppmärksammade plats i historieskrivningen medan det kvinnliga exemplet ansågs mindre betydelsefullt i deras
23
jämförelse. Det fanns alltså ett starkt ointresse baserat på uppfattningar om kvinnohistoria som kvotering (Lockyer & Tazzyman, 2016, s. 10-12).
Studien belyser även åsikter från den andel elever som kände sig tvingade att läsa kvinnohistoria. Forskarna menar att eleverna betraktade den traditionella historien om krig och politik som mer användbar för ett givande historiemedvetande. Elevernas åsikter i studien innefattar alltså bland annat tankar om kvinnor som oviktiga aktörer för dagens samhälle. Deras åsikter bemöttes dock med kritik från andra elever som påpekade kvinnors unika kamp, vilken de menade borde uppmärksammas istället för att exkluderas. Eleverna med dessa kontrasterande åsikter påpekade också att kvinnors liv inte alls är lika dokumenterade som mäns och beskyllde läroplanen för bristande perspektiv av, vad de ansåg, var väsentligt. Under studiens gång blev den enhetliga åsikten betydligt mer förespråkande för kvinnor och deras väsentliga plats i historieundervisningen. Resultatet av studiens workshops blev alltså en signifikant förändring av attityder hos många av eleverna.
Lockyer och Tazzyman (2016) bedriver slutsatsen att elever behöver se kvinnohistoria som en avgörande del i den stora historien och inte som ett komplement, för att de ska få möjlighet till bredare perspektiv som inte bygger upp barriärer i klassrummet. Fortsättningsvis uppmärksammar Lockyer och Tazzyman ett dilemma där en sådan inkludering möjliggör att kvinnor förs in i en historia som är skriven av män som inte delat kvinnors unika kamp och villkor i samhället, en inkludering som alltså exkluderar viktiga aspekter. Lockyer och Tazzyman menar dock att det är fortsatt viktigt att inkludera kvinnor i historieundervisningen för att utmana elevers åsikter som marginaliserar och förminskar kvinnor (Lockyer & Tazzyman, 2016, s. 10–12, 14).
Lokal historia om idrottskvinnor
I artikeln A Study of Oral and Local History on Sportswomen with 5th Grade Students presenteras en studie från Turkiet där syftet är att belysa kvinnor i historien genom att studera lokala idrottskvinnor. Gulcin Dilek (2016), doktor i utbildningsvetenskap, anser att en historia om idrottskvinnor är ett verktyg till att skapa synlighet, medvetenhet och bemyndigande i kvinnohistoria, då man tydligt kan illustrera icke traditionella perspektiv
24
gällande kvinnor och män. Metoden Dilek nyttjade i studien var en så kallad lokal aktionsforskning där 19 barn som var 11–12 år fick studera före detta idrottskvinnor från the Sinop Black Sea Sail Club. Eleverna fick analysera källor för att skapa medvetenhet om kvinnokampen inom den lokala idrottshistorien. Vidare fick eleverna också ta del av lokal kvinnohistoria genom Dileks undervisning. Eleverna och Dilek intervjuade även människor som varit aktiva inom seglarklubben på 1970-talet och framåt. Tanken var att eleverna skulle få ta del av muntlig historia från bland annat seglaren Simin Arikan som varit med och skrivit den lokala idrottshistorien för kvinnor. Intervjuerna och analyserna av källorna blev inspelade då de var delar av en dokumentärfilm som eleverna skapade (Dilek, 2016, s. 92- 95, 109).
Studien visade givande resultat på att det går att belysa kvinnors unika erfarenheter genom lokal och muntlig historia. Dilek (2016) menar att syftet att skapa synlighet, medvetenhet och bemyndigande för kvinnor infriades då resultatet blev ett intresse och en uppskattning för kvinnor som varit med i kvinnokampen. Ett exempel på validering av kvinnohistoria syns i elevernas åsikter kring seglaren Simin Arikan. Då eleverna kallade henne framgångsrik och smart vid givna tillfällen, förbinder Dilek deras åsikter till pionjärkvinnor i allmänhet. Hon menar att när eleverna får denna sorts insyn och kan bilda upplyftande åsikter färgar det av sig på hur de tänker kring andra pionjärkvinnor i historien. Vidare, när Dilek bad eleverna identifiera Simin Arikan och hennes framgång, gjorde eleverna det genom historiska källor.
Hon blev ett historiskt objekt. Dilek menar då att eleverna visar egenskaper av historiskt tänkande eftersom de synliggör Arikan, de är medvetna om hennes framgång och genom det bemyndigar de henne. Syftet med studien har alltså enligt Dilek aktualiserats (Dilek, 2016, s. 99-100).
I studien behandlades även frågan om varför färre kvinnor än män var engagerade i segling under 70-talet. Då yttrade en av eleverna åsikten om att män är fysiskt starkare. Dessutom, i studiens början vägrade en av de manliga eleverna att studera ämnet. Studiens gång visade dock på en förändrad attityd då även denna elev började engagera sig i projektet. Det fanns alltså attityder som problematiserar den generellt positiva inställningen till kvinnor och kvinnohistoria. Både inledningsvis och avslutningsvis poängterar Dilek hur idrottshistoria
25
är ett verktyg för att belysa icke-traditionella perspektiv i historien. Dessutom har barn i elevernas åldrar en tendens att romantisera hjältar, vilka idrottare blir i denna kontext. Med idrotts- och pionjärkvinnor som utgångspunkt skapas en tidig och konkret uppskattning av kvinnokampen då distinkta exempel på ojämställdhet belyses. Följaktligen kan det utvecklas till att tydligt belysa perspektiv på klass och utbildning etc. när man undervisar om vardagliga kvinnor genom historien (Dilek, 2016, s. 101, 107–109).
Sammanfattning och jämförelse
Likt artiklarna som behandlar attityder till feminism, tydliggör artiklarna som behandlar genusperspektiv på historieundervisningen också liknande negativa attityder mot både feminism och genusperspektivet. Wiklund (2005), liknande Bondestams (2011) slutsatser, menar att genusperspektivet kan uppfattas som provocerande då det kan utmana elevernas föreställningar och identiteter, vilket kan leda till motstånd från eleverna. De båda resonemangen saknar dock röster direkt från eleverna. Dessutom baserar Wiklund sin insikt på endast egna erfarenheter som lärare. I övriga artiklar som behandlar genusperspektiv på historieundervisningen användes någon form av undervisning med en efterföljande intervju med eleverna i muntlig eller skriftlig form. Som tidigare nämnt, ger denna sorts metod en klarare bild av ungdomarnas attityder till ämnet. En gemensam nämnare är att den traditionella historien, utifrån det manliga perspektivet, anses vara mer valid än det kvinnliga perspektiv deltagarna fått möta under studierna. Rijkschroeff och ten Dam (1996) menar dock att nedvärderingen av alternativa perspektiv kan vara resultatet av uppfattningen att perspektivet inte gynnar hela gruppen. Colley (2019) påpekar elevernas historiekultur som ytterligare en förklaring till elevers värdering av kvinnohistoria, vilken illustreras i nedvärderande ord i deras analyser. Lockyer och Tazzyman (2016) beskriver bland annat att elever kände sig tvingade att lära sig om kvinnohistoria då de inte värderade de kvinnliga aktörerna som likvärdiga männen.
Elevernas ointresse baserades även på tanken att kvinnors uppmärksammade plats i historien är inkvoterad. Groth och Levstik (2002) skriver att då eleverna var vana att se historien utifrån det manliga perspektivet skapades en oro för att männen skulle tystas genom, vad de ansåg vara, ett extremt fokus på det kvinnliga perspektivet.
26
Trots oro och ointresse för feminism och kvinnohistorians dominans visade eleverna också mottaglighet för alternativa perspektiv, så som kvinnohistoria (Groth & Levstik, 2002). Även Dilek (2016) exemplifierar positiva åsikter kring kvinnohistoria, vilket illustreras genom deltagarnas engagemang och intresse för de historiska kvinnor de studerat. Resultaten i Dileks studie visar även hur elevers åsikter förändrades till det positiva i takt med undervisningen om kvinnor i historien, vilket även syns i bland annat Colleys (2019) studie. Där Wiklund (2005) och Bondestam (2011) påpekar att ett perspektiv på genus kan vara provocerande för eleverna, menar Lockyer och Tazzyman (2016) att det är viktigt att utmana eleverna genom att inkludera kvinnor i historieundervisningen. Colley beskriver lärarens avgörande roll för hur eleverna får möta kvinnohistoria, då mötet påverkar elevernas uppfattning om ämnet. Wiklund förespråkar att genusperspektivet på bästa sätt inkluderas genom ett relationsorienterat förhållningssätt i undervisningen, som ger eleverna möjlighet för reflektion. Vidare visade eleverna i Groth & Levstiks studie stor uppskattning över att få möta en variation av ordinära kvinnor i historien. Samtidigt menar Dilek att ett möte med idrotts- och pionjärkvinnor är ett effektivt verktyg för att skapa en konkret utgångspunkt i kvinnohistorien. Därigenom skapas en god grund för undervisningen att sedan beröra vidare perspektiv för att undervisa om vardagliga kvinnor i historien. Avslutningsvis skriver Groth och Levstik samt Lockyer och Tazzyman att kvinnohistoria inte bör vara endast ett komplement, utan en väsentlig och grundläggande del av den traditionella historieundervisningen.
27
Slutsatser och diskussion
I denna kunskapsöversikt har målet varit att svara på frågan Vad säger forskning om attityderna hos ungdomar gällande genushistoria och hur påverkar ungdomarnas attityder förutsättningarna för att undervisa i genushistoria? Kunskapsöversikten behandlar bland annat källor som utifrån en bred samhällelig kontext berör åsikter kring feminism och jämställdhet. Kännedom om sådana attityder är intressanta för vår frågeställning då ungdomars åsikter onekligen färgas av samhällets föreställningar och diskurser, då ungdomar är en del av samhället. Vidare uppmärksammar flera av de presenterade studierna korrelationen mellan ungdomars attityder till feminism och jämställdhet, och deras attityder till genusperspektiv på undervisningen. Negativa åsikter om feminism och jämställdhet uttrycktes i samband med negativa attityder till undervisning med genusperspektiv.
Baserat på det resultat som har presenterats utifrån forskning som behandlats, är åsikterna gällande feminism, jämställdhet och genusperspektiv på historieundervisningen inte samstämmiga. Attityderna varierar från att vara positiva och intresserade till motvilliga och apatiska. Det finns en generell positiv inställning till jämställdhet, men många av studiernas deltagare beskrev ett motstånd mot vad de uppfattar som en radikal feminism eller kvinnohistoria. Denna typ av genusperspektiv kan bevisligen vara provocerande.
Resultatet visar också på att en andel av deltagarna uttryckte ett intresse för det genusperspektiv som kvinnohistoria bär med sig. Många av de positiva attityderna grundades i ett erkännande av och igenkännande med kvinnor i historien. Ändå upplevdes den traditionella historien och dess manliga perspektiv som viktigare.
Trots en eventuell initial negativ attityd till ett genusperspektiv på historieundervisningen tyder studierna på en möjlighet att utmana ungdomarnas synsätt. För detta ändamål presenterar studierna flera konkreta strategier. Lärarnas roll beskrivs som gatekeepers då undervisningens upplägg påverkar hur ungdomarna får möta genusperspektivet och därmed också deras syn på ämnet. Då den traditionella historieskrivningen uppfattas som
28
viktigast, är det av betydelse att läraren inkorporerar genusperspektivet i denna.
Genushistoria bör därav inte vara endast ett komplement, utan bör framföras som en likvärdig aspekt av historien. Då många av eleverna uttryckte positiva attityder vid igenkänning med kvinnliga historiska aktörer, är det viktigt att historieundervisningens genusperspektiv är omfattande, varierat och anpassat för alla i elevgruppen. Först när samtliga elever upplever att genushistoria inkluderar dem, kan den historien anses vara lika betydelsefull som den traditionella. Vidare, genom att använda ett relationsorienterat förhållningssätt kan läraren undvika det motstånd som uppstår bland eleverna då de blir provocerade av ett utmanande perspektiv. Ett sådant förhållningssätt ger möjlighet för eleverna att reflektera kring invanda mönster som kan brytas genom kunskap om alternativa tankegångar.
Denna kunskapsöversikt har visat att ungdomars attityder kring genushistoria inte endast är positiva. Vissa attityder kring ämnet, och dess tillhörande delar, tyder på att genushistoria också anses vara inkvoterad och oviktig. Därav behöver lärare anpassa undervisningen enligt de konkreta förslag som presenterats i diskussionen ovan. Genom dessa didaktiska åtgärder möjliggör läraren goda förutsättningar för den perspektivrika historieundervisningen som Skolverket (2011) efterfrågar.
Tanken bakom kunskapsöversikten var att skapa bättre förståelse hos svenska historielärare för ungdomars attityder kring genushistoria. Därav finns en brist i att källorna som använts i kunskapsöversikten främst behandlar kontexter utanför Sverige.
Ytterligare en brist finns i begreppsanvändningen. Där frågeställningen i kunskapsöversikten fokuserar på genushistoria, har många av källorna studerat attityder till kvinnohistoria. Därav saknar de viktiga aspekter som inkluderas i genushistoria. På grund av detta innehåller källorna endast binära kategorier av kön bland deltagarna, vilket förhindrar en ännu mer nyanserad framställning av ungdomars attityder kring genushistoria.
29
Vidare forskning
Genom att genomföra egna studier bland ungdomar kan vi få möjlighet att kompensera för de brister vi upplever i källorna som använts i denna kunskapsöversikt. Studien kan genomföras i svenska klassrum. Studien kan dessutom utmana binära könskategorier genom fokus på genushistoria och dess mångsidiga alternativa perspektiv på den traditionella historien. Även de deltagande eleverna ska få möjlighet att identifiera sig bortom de binära könskategorierna, vilket ger fler möjliga synsätt på genushistoria. En nyskriven studie skulle då bli mer aktuell för det valda problemområdet.
30
Referenslista
Bondestam, F. (2011). Resisting the Discourse on Resistance: Theorizing Experiences from an Action Research Project on Feminist Pedagogy in Different Learning Cultures in Sweden. Feminist Teacher, 21(2), 139-152. ISSN: 1934-6034
Calder-Dawe, O., & Gavey, N. (2016). Jekyll and Hyde revisited: Young people’s constructions of feminism, feminists and the practice of ‘‘reasonable feminism’’.
Feminism & Psychology, 26(4), 487-507,
https://doi.org/10.1177%2F0959353516660993
Colley, L. (2019). (Un)Restricting feminism: High school students’ definitions of gender and feminism in the context of the historic struggle for women’s rights.
Theory & Research in Social Education, 47 (3), 426-455.
https://doi.org/10.1080/00933104.2019.1593268
Dilek, G. (2016). A study of oral and local history on sportswomen with 5th grade students. Eurasian Journal of Educational Research, 63, 89-114. ISSN: 1302- 597X
Edley, N., & Wetherell, M. (2001). Jekyll and Hyde: Men’s Constructions of Feminism and Feminists. Feminism & Psychology, 11(4), 439-457.
https://doi.org/10.1177%2F0959353501011004002
Groth, J., & Levstik, L.S. (2002). “Scary Thing, Being An Eighth Grader”: Exploring Gender and Sexuality in a Middle School U.S. History Unit. Theory and Research in Social Education, 30(2), 233-254.
Lund University Press. (22 juni 2020). Peer review. Lunds Universitet.
https://www.lunduniversitypress.lu.se/sv/peer-review/
Lockyer, B., & Tazzyman, A. (2016). ”Victims of History”: Challenging students’
perception of women in history. The Historical Association, Teaching History (165), 8-15. https://www-jstor-org.proxy.mau.se
Skolverket (2011) Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskolan 2011. s. 66-82 https://www.skolverket.se/ Hämtad 2021-12-15
31
Rijkschroeff, R., & ten Dam, G. (1996). Teaching Women’s History in Secondary Education: Constructing Gender Identity. Theory and Research in Social Education, 14(1), 71-89.https://doi.org/10.1080/00933104.1996.10505770 Sandmo, E. (2017). Tid för historia: en bok om historiska frågeställningar. (Upplaga
1). Lund: Studentlitteratur.
Utredningen om män och jämställdhet (2014). Män och jämställdhet. Betänkande.
(SOU 2014:6). Fritzes Offentliga Publikationer. https://www.riksdagen.se
Wiklund, K. (2005). “Så har jag aldrig förut tänkt…” Om Genusvetenskapens didaktik och insiktens betydelse. I G. Forsberg & C. Grenholm (Red.), ...och likväl rör det sig: genusrelationer i förändring (s. 67–76). Karlstad: Karlstad University Press
