Technická univerzita v Liberci FAKULTA P

(1)

Technická univerzita v Liberci

FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ

Katedra: Katedra pedagogiky a psychologie Studijní program: Vychovatelství

Studijní obor

(kombinace): Pedagogika volného času

SOCIALIZACE A KOMUNIKACE DÍTĚTE PROSTŘEDNICTVÍM VÝTVARNÝCH ČINNOSTÍ SOCIALIZATION AND CHILD COMMUNICATION

THROUGH ART ACTIVITIES.

Bakalářská práce: O9-FP-KPP-62

Autor: Podpis:

Pavla CHUNDELOVÁ Adresa:

Jizerská 269/22 460 01, Liberec

Vedoucí práce: Mgr. Hana Valešová Konzultant:

Počet

stran grafů obrázků tabulek pramenů příloh

62 0 30 8 14 2

V Liberci dne: 23. 4. 2010

(2)

ZADÁNÍ BAKALÁŘSKÉ PRÁCE

(vložit)

(3)

Prohlášení

Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím diplomové práce.

V Liberci dne: 23. dubna 2010

Pavla Chundelová

(4)

Poděkování:

Období, kdy vznikala má bakalářská práce, bylo náročné. Vzdělávání je nelehká věc, ale člověk tím dostává křídla, která mu pomohou dostat se blíže k určitému cíli. Ráda bych proto poděkovala všem pedagogům, kteří mě během mého studia podávali cenné informace a za jejich přístup. Dále bych chtěla poděkovat všem mým blízkým lidem a přátelům, kteří mi v období celého studia byli oporou a kterých si za to vážím. V první řadě mé rodině, která mě podporovala, vytvořila prostor k mému studiu a díky ní jsem se dostala až do samého závěru. Děkuji Mgr. Haně Valešové za odborné vedení mé bakalářské práce, osobní přístup a poskytování rad. Zároveň děkuji Ing. Františku Vlachovi za pomoc při grafické úpravě textu.

(5)

Socializace a komunikace dítěte prostřednictvím výtvarných č inností

CHUNDELOVÁ Pavla BP–2010 Vedoucí BP: Mgr. Hana Valešová

Resumé

Práce se zabývá využitím tvůrčích aktivit, hlavně výtvarných činností ve výchově a vzdělávání dětí předškolního a mladšího školního věku. Cílem je porovnat rozdíl vyjadřovacích schopností dětí z různých kulturních prostředí, prostřednictvím výtvarných činností, které ovlivňují jejich socializační a komunikační dovednosti. Zjištěné výsledky mohou napomoci k uvědomění si, jak důležité je pro děti vytvoření podmínek pro zážitkově bohatou tvůrčí činnost a po té zajistit, aby tato činnost byla pedagogicky co nejlépe využita pro poznávací, sebepoznávací, sociální a komunikační aktivity.

Klíčové pojmy:

Aspekty výtvarné výchovy Funkce hry ve výchově Komunikace

Kultura Multikultura Socializace

Sociokulturní prostředí Výchova

Výtvarná výchova Výtvarné činnosti Výtvarné projevy dítěte Vzdělávání

(6)

Socialization and child communication through art activities

Summary

The thesis deals with utilising creative activities, particularly arts and crafts, in the upbringing and education of pre-school and early-school children. It aims to compare the differences between levels of expressive abilities in children from varied cultural backgrounds through artistic activities that influence their socialization and communication skills. The results might help become aware of the importance of establishing conditions that provide children with creative activities rich in experience and subsequently ensure that such activities are utilised in schooling in the best manner possible for cognitive, self-cognitive, social and communication activities.

Key terms:

Aspects of art education Functions of play in education Communication

Culture Multi-culture Socialization

Social and cultural environment Upbringing

Art education Artistic activities

Children’s artistic expression Schooling

(7)

Obsah

1

Obsah:

I Úvod ... 2

II Teoretické vymezení problematiky... 4

2.1 Významné odvětví ovlivňující rozvoj člověka...4

2.1.1 Vzdělávání ...4

2.1.2 Výchova...5

2.1.3 Komunikace jako předpoklad vzájemných vztahů...6

2.2.1.1 Sociální komunikace ...6

2.1.4 Multikulturní výchova ...7

2.1.5 Kultura...8

2.1.6 Sociokulturní prostředí a sociální aspekty, ovlivňující rozvoj dítěte ...10

2.2 Vzdělávání a vliv výtvarné výchovy...12

2.2.1 Historie výtvarné výchovy...12

2.3 Výtvarné projevy dítěte a jeho vývoj...17

III Praktická část... 26

3.1 Projekt ...26

3.1.1 Základní pojmy o Správě uprchlických zařízení Ministerstva vnitra ČR ..27

3.1.2 Práce s dětmi...31

3.1.3 Realizace projektu ...31

3.1.4 Popis projektu s předškolními dětmi ...32

3.2 Porovnání dětského výtvarného projevu...45

3.3 Závěrečné hodnocení projektu „Výtvarné projevy dětí různých kultur a jejich komunikace“...47

IV Závěr... 48

V Seznam použité literatury... 50

VI Seznam příloh... 52

(8)

Úvod

2

I Úvod

Vyjadřovací schopnosti dětí jsou silně ovlivněny sociálními souvislostmi života. Jejich skladbu tvoří druzí lidé. A to jako jednotlivé osoby, s nimiž jedinec vstupuje do styku, s nimiž je v bezprostředním osobním vztahu, s nimiž komunikuje tváří v tvář. Sociální souvislosti života tvoří společenské, hospodářské a politické poměry, ve kterých jedinec žije, které na něho doléhají a s kterými se vyrovnává, podléhá jim, nebo se snaží nějak je svou aktivitou ovlivnit. Další součást sociálních souvislostí života tvoří kultura, zakládající určitý sdílený řád, kterým se lidé řídí a který vytváří jejich druhou, naučenou přirozenost, respektive systém zvnitřněných regulantů myšlení a jednání jednotlivců, přináležejících k dané kultuře. Kultura není něčím, co existuje jenom mimo obě složky předchozí nebo vedle nich: kultura je prostupuje, ovlivňuje, spoluvytváří – a vtiskuje jim svou pečeť. Součást sociálních souvislostí života tvoří působení médií, která stále více ovlivňují náš život. V dnešní době je působení médií tak velké, že díky němu se stáváme účastnými dějů, daleko přesahujících individuální rozměr života.

Tato bakalářská práce se zabývá vzdělávací koncepcí propojení komunikace, socializace, výtvarnými aktivitami a tvořením dětí ve věku od tří do devíti let. Dále funkcí dětského výtvarného projevu, předmětem výtvarné výchovy, která vede k socializaci a komunikaci. Dotýká se odvětví, které člověka a především dítě ovlivňuje, ať se jedná o projevy dítěte, či sociokulturní prostředí, vliv kultury nebo multikulturní vztahy. Toto vše dítě ovlivňuje a díky všem těmto vlivům se výtvarně vyjadřuje. Projektem s artefiletickými prvky, který poukáže na tvoření dětí a jejich zážitkové pojetí vzdělávání, které vychází z umění a kulturních projevů a směřuje k poznání zážitků z tvorby. Mnoho lidí má strach ze svého výtvarného projevu. Myslí si, že neumí malovat, či se jakkoliv výtvarně vyjádřit, díky svým blokům již z ranných let. Bakalářská práce se zabývá výtvarným vyjádřením dětí.

Jak se dá s výtvarnem pracovat a tím propojit emocionální a sociální rozvoj s rozvojem intelektuálním.

Projekt, který je součástí této práce, pak poukazuje na výtvarné vyjádření dětí z různého kulturního prostředí. Na různost vyjadřovacích schopností, ovlivněných právě kulturou, sociálním zázemím a komunikací.

(9)

Úvod

3

Autorka bakalářské práce pracuje několik let jako volnočasový pracovník. Vede kluby rodičů a dětí, kde je důležitá socializace do kolektivu. K socializaci dětí a komunikaci používá tvořivé aktivity pro celou skupinu, která v rámci tvoření a výtvarných projevů spolu navazuje vztah. Do klubů dochází lidé z různých sociálních vrstev a každý rodič svou výchovou dítě vzdělává a učí jinak. Odpovídá tomu i výtvarné vyjádření dětí.

Dále autorka práce působí i jako výtvarník a vede výtvarné kroužky pro děti prvního stupně. Výtvarné vyjádření ji velmi zaujalo, zejména u dětí, které přišly do kroužku s tím, že nemají rády výtvarnou výchovu ve škole. Překvapila je volnost, kterou mají u výtvarného vyjádření, že mohou barvami vyjádřit pocity, kombinace materiálů technik i barev. Líbilo se jim, že jim nikdo nezasahuje do jejich tvorby a nenutí je svůj pocit předělat. Dětská tvorba je podle mínění autorky unikátní, bezprostřední. Jak dospíváme, bezprostřednost ztrácíme.

Rozdíly v dětských projevech autorku natolik zaujali, že ji napadlo porovnat projevy dětí z různých kulturních prostředí. Dále by ráda svou bakalářskou prací poukázala na fakt, že předmět výtvarná výchova je důležitým předmětem pro vzdělávání dětí, pro jejich komunikaci a vyjadřovací schopnosti, učením a zážitkem samým.

Obrázek 1: Ruce dětí celého světa

(10)

Významné odvětví ovlivňující rozvoj člověka

4

II Teoretické vymezení problematiky

2.1 Významné odvětví ovlivňující rozvoj člověka

2.1.1 Vzdělávání

Pojem vzdělávání se obecně v pedagogické teorii chápe jako proces záměrného a organizovaného osvojování poznatků, dovedností, postojů aj., typicky realizovaný prostřednictvím školního vyučování. Teoretici pedagogiky se zde střetávají s velkým problémem: zatímco pro účely teoretického výkladu lze „výchovu“ a „vzdělávání“ oddělit, v praxi je to zcela nemyslitelné. Zřetelně se to projevuje ve školním vyučování. Každý učitel při výkonu své profese zároveň vzdělává i vychovává. Z toho se odvozuje termín „výchovně- vzdělávací proces“, jenž má vyjadřovat tuto propojenost.¹

V dnešní době vzdělání zdůrazňuje především tvůrčí přístup a myšlení, schopnost přijímat nová řešení, schopnost vyjadřovat své myšlenky a nápady, komunikovat a spolupracovat, přijímat odpovědnost vůči sobě a společnosti a dále se sebevzdělávat.

Vzdělání můžeme tedy chápat jako soustavu vědomostí, dovedností, návyků, morálních vlastností, postojů, hodnot a osobních zájmů, které jsou majetkem osobnosti. Tyto soustavy jsou nezbytnou podmínkou přípravy člověka k životu a k práci, získávané zejména ve vzdělávacích institucích a sebevzděláváním.

Vzdělání je možno charakterizovat jednak jako stav, jednak jako proces. Pro proces se uplatňuje termín vzdělávání. Stav je chápán jako výsledek procesu vzdělávání.

V součastné době máme mnoho nových metod, které mohou napomoci pedagogům učit a rozvíjet vzdělávání dětí jinak než nám nastavují tradiční školy. Rámcově vzdělávací programy pro základní vzdělání vymezují závazné rámce vzdělávání pro jeho jednotlivé etapy: předškolní, základní a střední vzdělávání.

Rámcové vzdělávací programy vycházejí z nové strategie vzdělávání, která zdůrazňuje klíčové kompetence, jejich provázanost se vzdělávacím obsahem a uplatnění získaných vědomostí a dovedností v praktickém životě; vycházejí z koncepce celoživotního učení; formulují očekávanou úroveň vzdělání stanovenou pro všechny absolventy jednotlivých etap vzdělávání; podporují pedagogickou autonomii škol a profesní odpovědnost učitelů za výsledky vzdělávání.

1 PRŮCHA, J. Přehled pedagogiky. 2006, str. 17.

(11)

Významné odvětví ovlivňující rozvoj člověka

5

2.1.2 Výchova

Podle nejobecnějšího pojetí je výchova činnost, která ve společnosti zajišťuje předávání „duchovního majetku“ společnosti z generace na generaci. Jde tu o zprostředkování vzorců a norem chování, komunikačních rituálů, hygienických návyků apod., jež se uskutečňuje prostřednictvím rodinné výchovy již od nejranějšího věku dětí. V tomto smyslu je výchova „socializace“, jenž se zkoumá v jiných vědách.²

Způsob výchovy má širší pedagogické, společensko-historické a filozofické souvislosti. To se týká jak emočního vztahu k dítěti, tak výchovného řízení. Kladný-záporný emoční vztah k dítěti souvisí s protikladným chápáním člověka, možností jeho vývoje a výchovy. Kladný láskyplný vztah k dítěti odpovídá humanistickým koncepcím člověka a optimistickému názoru: člověk je v podstatě dobrý, je schopen příznivého vývoje, výchova ho dokáže formovat k lepšímu, i když se v přítomné době projevuje nežádoucím způsobem.

Úcta k osobnosti, láskyplné, ohleduplné zacházení jsou předpokladem příznivého vývoje dítěte. Naproti tomu záporný, přezíravý až nenávistný vztah k dítěti souvisí s negativním hodnocením člověka, s pesimistickým pohledem na možnosti jeho vývoje a výchovy.³

Historie výchovy

V historii Evropy od starověku po současnost byl velmi častý způsob výchovy, vyznačující se záporným emočním vztahem k dítěti a krajně silným řízením. Je to takový způsob výchovy, který podporuje formování poslušného, pasivně přizpůsobovaného člena sociální skupiny a společnosti, zvláště v poměrech despotismu, omezování a deformování člověka. Tento přístup k člověku a zvláště k dítěti a jeho výchově opakovaně vyvolává kritiku. Jejími mluvčími byli zejména humanističtí myslitelé jako J. A. Komenský, J. J. Rousseau, J. H. Pestolozzi, L. N. Tolstoj, A. S. Makarenko a další významní pedagogové.

Sami naopak zdůrazňovali lásku k dítěti a úctu k jeho osobnosti. Nutně se dostávali do konfliktů s praxí i s teoretickými názory své společnosti a doby.

Oprávněná kritika tradiční, autokratické výchovy zašla v některých případech do extrému slabého řízení, z jmenovaných Rousseaua a Tolstého, zvláště však u některých pokračovatelů ve dvacátém století, kdy se doporučovalo nijak neomezovat projevy dětských potřeb, což někteří zdůvodňovali zjednodušeným chápáním mechanismu potlačení.

3 ČÁP, J. - MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. 2001, str. 309.

(12)

Významné odvětví ovlivňující rozvoj člověka

6

2.1.3 Komunikace jako předpoklad vzájemných vztahů

Komunikace zaujímá ve výchově a vzdělávání stále významnější postavení.

Komunikace je podávání informací při interakci, oznamování určitých významů při přímém i nepřímém sociálním styku. Komunikace je základní složkou interakce mezi lidmi.

Značný význam pro realizaci pedagogických cílů a vytváření atmosféry má i neverbální komunikace. Týká se sdělování informací a postojů pomocí bezprostředního kontaktu, fyzického oddálení, gest, mimiky apod.

V komunikačním procesu se spolupodílejí tito činitelé:

• komunikátor, ten co sděluje (zdroj)

• komunikant, ten co sdělení přijímá (příjemce)

• komuniké, sdělení (to, co sdělujeme)

2.2.1.1 Sociální komunikace

Je důležitým procesem v realizaci osobních vztahů. Zahrnuje výměnu informací, ale také emocí, hodnocení a pobídek činnosti. První komunikací při narození dítěte je vztah dítěte a matky. Komunikace může být věcná, povzbuzující, ale i zneklidňující, trestající.

Sociální komunikace v dostatečném rozsahu a kvalitě silně ovlivňuje okamžitý psychofyziologický stav dítěte i jeho celkový vývoj osobnosti.

Osobní vztahy a procesy komunikace jsou vzájemné, zahrnují vzájemné působení mezi lidmi – mezi matkou a dítětem, učitelem a žákem, mladistvým a jeho kamarády ve skupině. Tím dochází k důležitému vývoji jedince, osobního vztahu i malé sociální skupiny.⁴

Jednou ze základních vlastností učitelské práce je láska k dětem. Vztah mezi učitelem a žákem je vztah osobní a tyto vzájemné vztahy se nazývají interakce. Interakce je proces, ve kterém dvě nebo více osob na sebe reagují. Prostředky interakce mohou být: tělesné pohyby, gesta, mimika, řeč. Předáváním informací při interakci, při přímém a nepřímém sociálním styku nazýváme komunikací. Pro učitele je potřebné se věnovat pedagogické komunikaci.⁵

5 NELEŠOVSKÁ, A. Pedagogika komunikace v teorii a praxi. 2007, str. 77.

(13)

Významné odvětví ovlivňující rozvoj člověka

7

2.1.4 Multikulturní výchova

Na základě sociologických výzkumů existuje v České republice stále velké množství lidí, kteří nemají a ani nemohou mít konkrétní intenzivní zkušenost s příslušníky jiných než českých kultur. Děti-cizinci, jež k nám přišly z prostředí jiných kultur, mají často větší interkulturní zkušenosti než jejich učitelé, kteří znají cizí kultury obvykle z pohledu turisty či z učebnic zeměpisu. České školství integruje děti-cizince spíše výukou češtiny a zvládnutím české látky, ale téměř zcela opomíjí výchovu a podporu vývoje sociální a kulturní identity žáků, a to jak českých, tak dětí-cizinců. Příliš se neptá, co se může dít s žákem, který svou sociální či kulturní identitu hledá, utváří, mění, ztrácí.⁶

Zajímavý je pohled Jiřího Kocourka, jež vychází ze zkušeností lektorů interkulturní výchovy, z realizované analýzy Rámcově vzdělávacích programů. V této části se autor věnuje základnímu vymezení multikulturní výchovy a uvádí: „Když jsme se ve třídě zeptali, jestli mají děti ve třídě někoho z jiné kultury než české kultury, odpověděly, že ne, a to i v případě, že s nimi do třídy chodila dívka z Ruska či Ukrajiny. O kamarádovi klidně řeknou, že je to Vietnamec, protože „má šikmé oči“. Teprve za půl hodiny se ozve zezadu hlas: „Ale vždyť on je z Gruzie“.⁷

Existují samozřejmě ale i pozitivní příklady, které však potvrzují výše zmíněné, jako výjimka. Obecně to stále vypadá, jako kdybychom se báli o jiných kulturách v ČR či o jejich střetech hovořit, jako kdybychom neviděli smysl, jako by se nás to netýkalo, nevíme, jak o nich hovořit. Na druhou stranu se však ve školství již hojně let setkáváme s intenzivní snahou zavést do výuky na všech úrovních a typech multikulturní výchovu“.⁸

„Multikulturní výchova je příprava na sociální, politické a ekonomické reality, které žáci prožívají v kulturně odlišných lidských stycích“.⁹

Multikulturní výchova je široká oblast jednak teorie a výzkumu, jednak praktických aktivit školních a mimoškolních. Je to oblast, v níž se spojují přístupy pedagogiky, kulturní antropologie, interkulturní psychologie, sociolingvistiky, ale přeci jen jádro leží v pedagogice, neboť jde o určitý druh edukace se specifickým posláním.

6 ŠIŠKOVÁ, T. Výchova k toleranci a proti rasismu. 2008, str. 25.

9 PRŮCHA, J. Přehled pedagogiky. 2006, str. 169 – 172.

(14)

Významné odvětví ovlivňující rozvoj člověka

8

Dvě základní koncepce multikulturní výchovy:

Koncepce (A): Multikulturní výchova je edukační proces, jehož prostřednictvím si jednotlivci mají vytvářet dispozice k pozitivnímu vnímání a hodnocení kulturních systémů odlišných od jejich vlastní kultury a na tomto základě mají regulovat své chování k příslušníkům jiných kultur.

Koncepce (B): Multikulturní výchova je konkrétní vzdělávací program, který zabezpečuje žákům z etnických, rasových, náboženských a jiných minorit takové učební prostředí a takové vzdělávací obsahy, jež jsou přizpůsobeny specifickým jazykovým, kulturním a jiným potřebám těchto žáků.

V případě koncepce (A) jde o snahu začleňovat do školního vzdělávání takové obsahy, z nichž si žáci osvojují vědomosti a postoje o jiných národech a etnikách, o jejich historii, životním způsobu, tradicích. Cílem je, aby tyto naučené vědomosti a postoje eliminovaly vznik předsudků vůči příslušníkům jiných etnik a umožňovaly tak bezkonfliktní soužití.¹⁰

2.1.5 Kultura

Kultura se vyznačuje jistou stálostí v čase, zároveň je však pružná a přizpůsobivá (adaptivní) k novým okolnostem. Její pokračování či reprodukce se zajišťuje jednak spontánně, nápodobou v rodině a později v prostředí vrstevníků, jednak cílevědomě ve školách. Na generačním předávání kultury, tj. zejména jazyka, vyprávění, zvyků, oblékání, morálky nebo náboženství se tradičně podílely dvě generace, zejména matka a babička (tzv. grandmother hypothesis). V současné době se na enkulturaci dětí stále více podílí televize, což společnost silně homogenizuje: všichni poslouchají stejné mluvčí a stejné příběhy, mají před očima stejné vzory chování atd.

Termínem „kultura“ a pohledem na ní se zabývá mnoho autorů. Autorka práce uvádí několik z nich pro srovnání:

První náhled na termín kultura je od Dany Patočkové: „Mezi první asociace k jeho obsahovému pojetí obvykle patří oblasti, ve kterých se projevuje lidská tvořivost, jako je hudba, divadlo nebo architektura.“¹¹

(15)

Významné odvětví ovlivňující rozvoj člověka

9

Sociologové vnímají kulturu jako daleko širší pojem, zahrnující sociální zvyklosti určité komunity, její zákony, obyčeje, tradice a zvyky. Příslušníci stejné kultury se vyznačují společným jazykem, hodnotovým systémem, podobnými vzorci chování a uvažování. Kultura je náš společenský rámec, který jsme si společně pro snazší komunikaci vytvořili, předávali z generace na generaci a neustále modifikovali. Kulturní kontext nám pomáhá porozumět, co je v dané společnosti vnímáno jako morální, vtipné, uctivé nebo jaká očekávání jsou vkládána do mužské a ženské role.

Každý člověk je ovlivněn různými kulturními prostředími, ve kterých se pohyboval, vyrůstal, pracoval nebo studoval. V průběhu procesu socializace se učíme, co od nás společnost vyžaduje, abychom se stali jejími úspěšnými členy. Rozeznáváme, co je dobré a špatné, jak se správně vyjadřovat, chovat nebo oblékat. Během života se pak v rámci

„stejné“ kultury stáváme členy nejrůznějších podskupin, vzniklých na základě našich společenských zájmů, příslušnosti ke stejnému pohlaví nebo našeho sociálně-ekonomického postavení. Tyto podskupiny mívají svá vlastní vnitřní pravidla a zvyky, kterými se mnohdy odlišují od většinových kulturních norem a kladou na nás jiné nároky.

Jiří Kocourek uvádí, že „Podívejme se na člověka, na to, co tvoří jeho identitu, podobně jako na kouli, uprostřed které se nachází to, co člověku bylo dáno do vínku (genetické informace, primární biologické a osobnostní založení).“ Dále se pak zabývá životním cyklem, interakcí s matkou, působením okolí, výchovou v rodině, výchovou ve školách, socializací a v neposlední řadě globalizací. Pozastavuje se nad člověkem jako nástrojem, který se adaptuje na své životní prostředí. A na vývoj člověka, který se vyvíjí podle toho, v kterém prostředí se narodil a tím přijímá kulturu prostředí a podmínek v kterých žije.¹²

Podle antropologa Clifforda Geertze je kultura charakterizována jako „síť významů“, v nichž a s jejichž pomocí člověk žije, které přijímá od své společnosti a které naopak předává svým dětem. Gert Hofsted pojímá kulturu jako „kolektivní software“ společnosti. Z jiného hlediska je to způsob, jak lidé žijí v souladu svých přesvědčení, jazyka, dějin i třeba způsobu oblékání. Sdílené hodnoty, symboly, způsoby chování a gesta vytvářejí společný rámec lidských jednání, budí vzájemnou důvěru a pomáhají dobré komunikací.

(16)

Významné odvětví ovlivňující rozvoj člověka

10

2.1.6 Sociokulturní prostředí a sociální aspekty ovlivňující rozvoj dítěte

Každý jedinec přichází na svět s řadou biologických daností. Je známo, že dítě má jisté biologicky dané vlohy. Vstupuje do různých prostředí a každé toto prostředí se vyznačuje svými specifickými charakteristikami a specifickými podmínkami, které dítě ovlivňují. Dítě se soustřeďuje na podněty a soustřeďuje na ně svou pozornost, vždy si vybere právě ten, který napomáhá třeba utváření určitého pojmu. Biologicky připravené struktury nenahrazují tedy učení, ale umožňují vrozeným předpokladům, aby začaly fungovat a rozvíjely se.¹³

Nejdůležitějším sociálním prostředím je rodina, protože dítěti poskytuje základní sociální zkušenost. Je nejvýznamnějším zdrojem podnětů, ovlivňujících rozvoj dětské osobnosti i jeho další socializační vývoj.¹⁴

Sociokulturní vlivy se považují za jedny z mnoha vlivů, které se v okolí dítěte vyskytují. Každý jedinec přichází na svět a setkává se s řadou sociokulturních daností, které pro něj představují výhody, tím se může myslet například příprava komunity, která ho připraví na určité situace a aktivity. Ale také omezení a to, když lidé kolem něho ho na situace nepřipravují nebo méně připravují než ostatní jeho vrstevníky. Dítě se pak v určitých situacích stává citlivějším a zranitelnějším, než jsou jeho vrstevníci. Projevuje se to u všech dětí, ale výrazněji u dětí z etnických menšin, u dětí přistěhovalců, dětí, které neovládají jazyk majority.

Současní badatelé upozorňují, že děti dospívající i dospělí nejsou abstraktními jedinci, vyňatými ze sítě sociálních vztahů, ale že jejich procesy myšlení, učení, jednání jsou sociálně determinované. Výchozím bodem je úvaha, že jedinec je od narození ovlivňován svou rodinou a komunitou, postupně „vrůstá“ do společnosti, musí se s ní a jejími sociálními situacemi vyrovnávat. Musí si osvojovat současnou kulturu lidstva. Jeho činění je – přímo či nepřímo – interakcí s jinými lidmi: jednotlivci i skupinami, lidmi blízkými i vzdálenějšími, lidmi žijícími i dávno nežijícími.¹⁵

Z toho vyplývá, že člověk je živý organismus zkoumaný biologickými vědami.

Zároveň je však členem společnosti a je ovlivňován sociálními aspekty, které jsou podstatné

14 VÁGNEROVÁ, M. Školní poradenská psychologie. 2005, str. 148.

(17)

Významné odvětví ovlivňující rozvoj člověka

11

pro jeho formování a pochopení osobnosti. Sociální aspekty jsou zvláště viditelné ve vývoji dítěte a v psychologiích se souhrnně nazývají socializací dítěte.

Tak jako vliv sociokulturního prostředí, působí socializace na jedince celý život. Socializace je definována, jako osvojení lidských forem chování, zejména ve styku s lidmi, osvojení si jazyka, velkého množství poznatků, hodnot společnosti, její kultury. V socializaci se formuje celá osobnost. To vše probíhá od raného dětství v rodině, ve škole i dále v různých společenských skupinách a institucích celý život.

Obrázek 2: Kresba kazašského chlapce

(18)

Vzdělávání a vliv výtvarné výchovy

12

2.2 Vzdělávání a vliv výtvarné výchovy

2.2.1 Historie výtvarné výchovy

Pokud bychom chtěli nahlédnout do historie výtvarné výchovy a jak vlastně vznikla, musíme se dotknout názoru na výtvarné umění a celkovou reformu školství, které se snažilo začlenit tedy v historii kultury a umělecký směr do školství.

Výtvarná výchova prošla mnoho změnami. V historii ve smyslu uvědomit si hodnoty obecně lidské, vážit si případně estetického vnímání či morálky a chování se zajímali například angličtí reformátoři 19. století s protagonisty českého hnutí za uměleckou výchovu.

Mezi osobnosti, které se podíleli na vývoji a reformě utváření výtvarné výchovy, můžeme vyjmenovat spoustu jmen, jistě mezi ně patří: Alfred Lichtwark, Josef Patočka, Gustav Britsch, Franz Cizek, Otakar Hostinský, Reinhard Pfennig, Jaroslav Brožek, Otakar Hostinský, Jaromír Uždil a Jiří David.

Reforma umělecké výchovy

Hledáme-li počátky, kořeny naší novodobé výtvarné výchovy, rozeznáváme je na rozhraní 19. a 20. století, a to v několika oblastech kultury zároveň. Záleží na tom, které hledisko nebo jakou linii či vrstvu složitého fenoménu výtvarné výchovy máme na mysli.¹⁶

Podíváme-li se na oblast dětského výtvarného projevu a jeho vývoj z antropologického, psychologického nebo estetického jevu, upoutají nás jistě autoři prvních publikací věnovaných tomuto tématu. První výzkumy, reformy nás zavedou k experimentálním pokusům ve výtvarné pedagogice, kde se především zajímají o dětskou kresbu a pochopení tvůrčího procesu. V knize Jiřího Davida Výtvarná výchova jako smyslový fenomén (1993) se dočteme, že prvním kritikem českého školství a zastáncem hnutí za uměleckou výchovu na počátku 20. století byl Josef Patočka. Patočka upozorňuje na tehdy významnou berlínskou výstavu Umění v životě dětském, zaměřenou k umělecké výchově na školách, a kritizuje rakouské ministerstvo školství, které, jak říká je „závorou, jež...zabraňuje umění vstoupit do školy…“ Autor dále uvádí, že to není požadavek jednoho národa, ale celého kulturního světa. O to usilují další reformátoři ve Francii a Spojených státech v Německu pak například Lichtwark.¹⁷

16 DAVID, J. Výtvarná výchova jako duchovní fenomén. 1993, str. 11.

(19)

Vzdělávání a vliv výtvarné výchovy

13

Rozvoj umělecké výchovy a přínosy reformátorů

Josef Patočka si uvědomuje, že požadavek školské reformy z hlediska estetické výchovy předpokládá odpovídající reformu učitelského vzdělání.¹⁸ Stejný názor má Alfred Lichtwark, ředitel městské obrazárny v Hamburku, který byl členem hamburského spolku pro umění a již od roku 1886 prosazoval, že základní podmínkou reformy umělecké výchovy je odborné vzdělání učitelstva. Patočku ovlivnilo myšlení Lichtwarka natolik, že rozpracoval projekt po stránce organizace studia a vzdělání učitelů. Patočkův projekt je zaměřen na učitelské kurzy, kde by měli působit významné osobnosti z univerzitní oblasti. Touto osobností byl profesor Hostinský, renomovaný vědec, muzikolog, estetik, zabývající se i otázkami umělecké výchovy na školách.

Přínos Otakara Hostinského do estetické výchovy a výtvarné pedagogiky

V roce 1902 se podařilo zorganizovat první českou výstavu o umělecké výchově, kterou zahájil Otakar Hostinský přednáškou o socializaci umění, na jejíž myšlenky pak navazovaly další generace pracovníků v oboru estetické výchovy.¹⁹ Jako jednu z metodických zásad výchovy uplatňuje Hostinský v didaktické rovině Schillerův filosoficko-estetický princip hry. Zabývá se duchovním vývojem dítěte a jeho vyjadřováním se hrou. Hostinský poukazuje, že hra pro dítě znamená vytvoření si nového, samostatného světa, který není závislý na skutečnosti. Vytváří si ideální svět, ve kterém si nastaví své zákony podle svého vkusu a povahy. Klade důraz na individualitu zážitku a samostatnou orientaci ve věcech uměleckých.

Z dobového evolucionistického názoru je pak odvozeno Hostinského pojetí vývoje dětského výtvarného projevu: jde o paralelní chápání fylogenetického vývoje výtvarné formy a ontogeneze dětského výtvarného projevu, srovnávající dětskou kresbu s projevy prehistorických kultur a přírodních národů.²⁰ Hostinský vychází ze srovnání grafických schémat „symbolů“ a poukazuje na výrazové a fyziognomické vlastnosti dětské kresby.

Nabádal k respektování svobodného tvořivého projevu dítěte, který srovnával k řeči, příbuzného písma, což má význam pro lidskou kulturu a obor myšlenkový, který nelze vyjádřit slovy. Po výzkumu Hostinského se pojetí dětského výtvarného projevu vrátilo k zastaralé Herbertově metodě, takže nakonec převládal jednostranný racionalismus, absolutizující poznávací složku dětského projevu, na nějž později navázala česká škola

(20)

Vzdělávání a vliv výtvarné výchovy

14

empirického výzkumu počínaje Chlumem, Ondrůjovou, Čermákem a konče marxistickou výtvarnou pedagogikou. Dílo Otakara Hostinského bylo jakousi „přestupnou stanicí“

k modernímu pojetí výtvarné výchovy.

Významné osobnosti pro vývoj výtvarné výchovy

Jedním z dalších vykladačů umění byl Heinrich Wőlfflin, který poukazuje na důležitost tvarů v různých slozích, zabývá se vývojem kresby, osvětlení, stíny a perspektivou znázorněnou v prostoru. Podle něho je důležitým faktem v umělecké výchovy

„Kultura oka“.

Ve vývoji a dalšímu posunu přispěl anglický filozof John Lovelock, který poukazuje, že veškeré poznání je odvozeno z objektivní reality prostřednictvím prožitků. Dalšími ovlivniteli byli: německý vědec Helmholz, německý filozof a vědec J. F. Herbert, G. W. F. Hegel.

Rozhodující dění pro vývoj výtvarné výchovy

Velkou osobností 19. století byl William Morris, který v roce 1861 založil vlastní podnik uměleckých řemesel a sdružil okolo sebe kroužek umělců, kteří odložili palety a stali se z přesvědčení uměleckými řemeslníky. Morrisovo Hnutí přineslo obrodu uměleckého řemesla. Hnutí umění a řemesel v Anglii bylo důležitou a rozhodující přípravnou fází dalšího vývoje výtvarné formy.

Obrázek 3: Wiliam Morris (zdroj: www.seznam.cz)

(21)

Vzdělávání a vliv výtvarné výchovy

15

Současné pojetí výtvarné výchovy

Současné pojetí vyučovacího předmětu Výtvarná výchova se výrazně liší od původního kreslení (zavedeného do povinného vzdělávání koncem 18. století), od všech jeho proměn do 1. poloviny 20. století, kdy změny jeho pojetí našly odraz i ve změně názvu (1960). V žádné z jeho aktuálních alternativ není výtvarná výchova založena pouze na zobrazovacích dovednostech. Její vzdělávací, rozvíjející účin se v současnosti týká mnoho dalších stránek osobnostního rozvoje. Tomu odpovídá i její obsah a široký repertoár prostředků, druhy a podoby činností, náměty a úkoly, realizační prostředky a jiné.²¹

Pojetí výtvarné výchovy je do jisté míry ovlivněno aktivností učitele a i jeho požadavky na žáka. Osnovy výtvarné výchovy a požadavky pro jednotlivé stupně a obory vzdělání nalezneme v dokumentech MŠMT ČR – Rámcově vzdělávacím programu.

Vzdělávání a osnova je rozdělena na předškolní vzdělávání, základní vzdělávání a gymnázia.²²

V oblasti Umění a kultura rámcově vzdělávací program umožňuje žákům jiné než pouze racionální poznávání světa. Poukazuje na proměny historických zkušeností, v nichž dochází k socializaci jedince do společnosti, která je neoddělitelnou součástí každodenního života.

Výtvarná výchova a její přístup podle RVP

Výtvarná výchova pracuje s vizuálně obraznými znakovými systémy, které jsou nezastupitelným nástrojem poznávání a prožívání lidské existence. Tvořivý přístup k práci s nimi při tvorbě, vnímání a interpretaci vychází zejména z porovnávání dosavadní a aktuální zkušenosti žáka a umožňuje mu uplatňovat osobně jedinečné pocity a prožitky. Výtvarná výchova přistupuje k vizuálně obraznému vyjádření (a to jak samostatně vytvořenému, tak přejatému) nikoliv jako k pouhému přenosu reality, ale jako k prostředku, který se podílí na způsobu jejího přijímání a zapojování do procesu komunikace.

21 HAZUKOVÁ, H. – ŠAMŠULA, P. Didaktika výtvarné výchovy I. 2005, str. 30.

22 Rámcově vzdělávací program, 2007

(22)

Vzdělávání a vliv výtvarné výchovy

16

Vzdělávání ve výtvarné výchově

V etapě základního vzdělávání je výtvarná výchova postavena na tvůrčích činnostech – tvorbě, vnímání a interpretaci. Tyto činnosti umožňují rozvíjet a uplatnit vlastní vnímání, cítění, myšlení, prožívání, představivost, fantazii, intuici a invenci. K jejich realizaci nabízí výtvarná výchova vizuálně obrazné prostředky nejen tradiční a ověřené, ale i nově vznikající v současném výtvarném umění a v obrazových médiích. Tvůrčími činnostmi (rozvíjením smyslové citlivosti, uplatňováním subjektivity a ověřováním komunikačních účinků) založenými na experimentování je žák veden k odvaze a chuti uplatnit osobně jedinečné pocity a prožitky a zapojit se na své odpovídající úrovni do procesu tvorby a komunikace.

Tvůrčí činnosti

Obsahem rozvíjení smyslové citlivosti jsou činnosti, které umožňují žákovi rozvíjet schopnost rozeznávat podíl jednotlivých smyslů na vnímání reality a uvědomovat si vliv této zkušenosti na výběr a uplatnění vhodných prostředků pro její vyjádření.

Obsahem uplatňování subjektivity jsou činnosti, které vedou žáka k uvědomování si a uplatňování vlastních zkušeností při tvorbě, vnímání a interpretaci obrazných vyjádření.

Obsahem ověřování komunikačních účinků jsou činnosti, které umožňují žákovi utváření obsahu vizuálně obrazných vyjádření v procesu komunikace a hledání nových i neobvyklých možností pro uplatnění výsledků vlastní tvorby a děl výtvarného umění.

Vzdělávací cíle výtvarné výchovy RVP

Podle rámcově vzdělávacího programu je cílem učení se prostřednictvím vlastní tvorby opírající se o subjektivně jedinečné vnímání, cítění, prožívání a představy; k rozvíjení tvůrčího potenciálu, kultivování projevů a potřeb a k utváření hierarchie hodnot.

Spoluvytváření vstřícné a podnětné atmosféry pro tvorbu, pochopení a poznání uměleckých hodnot v širších sociálních a kulturních souvislostech, k tolerantnímu přístupu k různorodým kulturním hodnotám současnosti a minulosti i kulturním projevům a potřebám různorodých skupin, národů a národností. Uvědomování si sebe samého, jako svobodného jedince, k tvořivému přístupu ke světu, k možnosti aktivního překonávání životních stereotypů a k obohacování emocionálního života. Zaujímání osobní účasti v procesu tvorby a k chápání procesu tvorby jako způsobu nalézání a vyjadřování osobních prožitků i postojů k jevům a vztahům v mnohotvárném světě.²³

23 Rámcově vzdělávací program, 2007

(23)

Výtvarné projevy dítěte a jeho vývoj

17

2.3 Výtvarné projevy dítěte a jeho vývoj

Výtvarné projevy dětí a dospívajících jsou již více než sto let předmětem trvalého, byť v intenzitě proměnlivého zájmu nejen pedagogů, ale i psychologů, antropologů a v neposlední řadě i výtvarných umělců. Nejen pro některé výtvarné umělce v počátcích tohoto zájmu výtvarná činnost dětí a výtvarné projevy umělců umění splývaly. Jedna z prvních publikací, zabývajících se dětskými kresbami, dílo italského badatele Corrade Ricciho, vydaná roku 1887, měla název Arte dei Bambini – Umění dětí.²⁴

Otázky k výtvarnému projevu dítěte najdeme v historii v různých podobách. Jednou z autorek, která se na konci 19. století věnovala této problematice, je Ellen Keyová, která napsala knihu Století dítěte. V publikaci se zabývá celkovým vývojem dítěte a přirozeností výtvarného projevu, který je samozřejmostí lidského vývoje. Klade důraz na učitele a na jejich připravenost podmínek pro dětské výtvarné tvoření a aktivity a nimi spojené.

Zmiňuje se o odstraňování všeho, co je pro dítě nepřirozené a překážející pro jeho příznivý vývoj.

Koncepce „umělce v dítěti“ vycházejí z části opodstatněných antropologických, antropogenetických společných kořenů lidské výtvarné činnosti a tvorby obecně, z hlubinně psychicky zakotveným prazákladů všem lidem společných potřeb vyjadřování a komunikace.

Každý umělec je ovlivněn konkrétní kulturní, sociální i osobnostní situací a tomu odpovídá konkrétní umělcovo dílo.²⁵

Pohledy na projevy dětské výtvarné činnosti J. Uždila, J. Davida

Již roku 1988 upozornil J. Uždil ještě na jeden aspekt, ovlivňující fakt, že pro mnohé badatele projevy výtvarných umělců a dětské výtvarné činnosti splývaly do jednoho celku.

V již zmíněném díle C. Ricciho Arte dei Bambini je evidentní, že italské „arte“ má jiný význam širší a současně axioligický (hodnotově) méně vyhraněný význam, než má pojem

„umění“ v češtině. Uždil se zabýval významy slov v oblasti umění a také tím, že český jazyk má velké množství slov a pojmů, kterými lze vyjádřit a oddělit významy výtvarných činností.²⁶

(24)

Výtvarné projevy dítěte a jeho vývoj

18

V roce 1987 Jiří David v článku nazvaném „Elementární tvar a moderní forma ve výtvarné výchově“ upozornil na úskalí ba i nebezpečí krátkých přenosů mezi vnitřně sice spjatými, ale v mnoha aspektech přece jen výrazně odlišnými a autonomními fenomény moderního umění a jeho zdánlivého, tzv. ,,moderního primitivismu“, mezi výtvarnými projevy pravěkých kultur a přírodních národů a mezi dětským výtvarným projevem.²⁷

Dále se zabývá dětským výtvarným projevem a „dětským primitivismem“, kde poukazuje na zajímavosti tvarové, výrazové elementárnosti, expresívnosti, abstrakce ve smyslu oproštěného tvaru. Vnímání jeho vývoje v rámci ontogenese v kontextu antropologickém nebo sociologickém, než estetickém.

Určitý podíl a posun mezi výtvarnou činností dětí a soudobým výtvarným uměním měla vlna zájmu o umění tzv. „primitivů“ pravěké umění evropské i mimoevropské.

Evropský badatel Franz Cizek

Mezi prvními evropskými badateli zabývající se dětským výtvarným projevem na začátku 20. století byl Franz Cizek. Rodák z Litoměřic, který byl dlouholetým profesorem soukromé školy kreslení ve Vídni.

Cizek zkoumal hodnoty dětské kresby a výrazně odlišoval, co je výrazné všem dětem a jejich výtvarným projevům od tvorby nadprůměrných dětí. Ty nazýval „malými dospělými“

a jejich tvorbu „Kinderkunst“ - dětské umění. Hovořil o „dětském vytváření“ a při jeho rozvíjení sledoval vyjádřeni žáků v jejich přirozenosti.

Gustav Britsch pojem „výtvarnosti“

Názory F. Cizka měly v pozdějších letech výrazný vliv na německého teoretika a historika umění Gustava Britsche. Britschovi se podařilo zaměřit pozornost výtvarných pedagogů na kvalitu dětského výtvarného projevu. Nevytvořil ucelenou teorii výtvarného umění první čtvrtiny 20. století, i když jeho stěžejní dílo nese název „Teorie der bildenden Kunst“ - teorie výtvarného umění (Mnichov 1926). Zabýval se analýzou dětské kresby, neboť pro něj byla „prasvědectvím o prvním poznávacím zpracování zrakových zážitků“.²⁸

Ve svém stěžejním díle Výtvarný projev a výchova uvádí klasik moderní výtvarné výchovy J. Uždil tuto charakteristiku Britschova pojetí: „Podle Britsche spočívá ono specifické ve výtvarném umění – samo jádro výtvarnosti – v duchovním zpracování zrakových zážitků.“ Zpracování, o němž je řeč, je svým charakterem bezprostřední, nikoli pojmové

(25)

Výtvarné projevy dítěte a jeho vývoj

19

a teoretické, a vede k usuzování, popřípadě k poznatkům, týkajícího zase zrakového smyslu.

Zpracování a posuzování určitého materiálu tíhne v obou případech (pojmové myšlení – smyslový prožitek) k zobecňující a obecně platící formě: v prvním případě k tvoření pojmů a teorémat, v druhém, v oblasti umění, pak k uměleckému dílu, ve kterém je umělecké poznání obsaženo jako v platném a účinném symbolu. Britsch sám používá pro objasnění myšlenek analýzy dětských kreseb, neboť „kresby dítěte – pokud nejsou rozhodujícím způsobem ovlivněny ze strany dospělého – jsou vskutku prasvědectvím o prvním zpracování zrakového zážitku.“²⁹

U Britsche se objevuje psychoanalytický a hlubinně psychologický fenomén

„antropologického základu“ veškerého výtvarného projevu, ať již výtvarných projevů dětí nebo projevů výtvarných umělců. Mohli bychom jmenovat dalších několik autorů, kteří se zabývali různými studiemi výtvarného vyjádření. Mezi ně jistě patří: Reinhardt Pfennig, Walter Gropius, Johanes Itten, Vassily Kandinsky, Paul Klee, Jaromír Uždil, Jiří David.

Co spojuje a zároveň v čem se liší výtvarný projev dítěte a výtvarné umění.

Za společné lze pokládat:

• ontologické základy (výtvarné umění a výtvarný projev jsou specifickým projevem lidského bytí, jeho prožívání a vyjadřování, jak v pozitivních, tak negativních stránkách, v jeho úchvatnosti i rozpornosti)

• specifické výtvarné myšlení (myšlení ve tvarech, barvách, liniích atd.)

• používání výtvarných výrazových prostředků, výtvarného jazyka a výtvarné řeči včetně jejich znalostí

• existenci obou fenoménů jako projevů lidské kultury

Za základní odlišnost dětského výtvarného projevu a projevů výtvarného umění lze označit vědomou orientaci profesionální umělecké činnosti na výsledné umělecké dílo.³⁰

V soudobé době se těmito otázkami zabývají autoři jako například Jiří David a Hana Babyrádová, Jan Slavík. V publikacích J. Slavíka a H. Babyrádové se propojují výtvarné činnosti s výtvarnými prostředky. Nejsou to pouze instrumenty či materiály k výtvarným činnostem, ale i výtvarné elementy, kompoziční principy a vztahy mezi nimi. Dále poukazují na důležitost životních zážitků, zkušeností, představivosti, obrazotvornosti a fantazii vnímatele.

(26)

Výtvarné projevy dítěte a jeho vývoj

20

Předmětem zkoumání Babyrádové je symbol ve výtvarném projevu dítěte, kdy ne vždy vše, co cítíme a nad čím přemýšlíme, můžeme vyjádřit slovně. Celý obsah její práce se týká významu symbolu v dětském výtvarném projevu a možnému porozumění, který považuje za klíčový moment k pochopení výtvarné práce dítěte jako takové.

Charakteristické znaky dětského výtvarného projevu

Vývojem dětského výtvarného projevu se v historii zabývalo mnoho pedagogů výtvarného umění. Historií myslíme dobu tak před osmdesáti lety, kdy se začalo bádat nad znaky dětské kresby a výtvarných projevů dítěte. V součastné době se charakteristickými znaky výtvarného projevu dítěte zabývá mnoho odborníků a psychologů. Výtvarný projev dítěte se využívá v dnešní době v oblastech pedagogiky, diagnostiky a psychoterapie. Vzniklo mnoho teorií o vývojových fázích ve výtvarném vyjádření dítěte, ale většinou jsou si hodně podobné. Liší se pouze v názvech období.

Popisy charakteristických znaků dětského výtvarného projevu můžeme najít v učebnicích a didaktikách výtvarné výchovy, zejména pro učitelky mateřských škol, např.: J. Uždila, E. Šašinková (Uždil, Šašinková 1981). V těchto publikacích je zaměření odlišné než v psychologii. Rozvoj vědeckého bádání v této oblasti ukázal, že charakteristické znaky dětských kreseb souvisejí se všemi vývojovými zvláštnostmi dítěte. Z českých autorů se jimi zabýval psycholog V. Příhoda a v novějším pohledu M. Vágnerová (Vágnerová 1999), která vychází z Piagetových poznatků. Pro porozumění charakteristickým znakům dětského výtvarného projevu jsou významná její upozornění na projevy názorného, intuitivního myšlení dítěte předškolního věku.³¹ Nelze opomenout další zahraniční a naše autory mezi které patří: J. Uždil, R. Čermák, V. Penc, B. Šupšáková, H. Babyrádová.

Vývojová stádia dětského výtvarného projevu podle J. Uždila 1. Stádium čáranic – období senzomotorické do 2 let

Charakteristika: črtací experimenty, schopnost dítěte spojit části v strukturální celek, motorika ramene – kruhové čmárání, zdokonalování motoriky, radost a uspokojení dítěte z grafického pohybu, který zanechává trvalou stopu. Dítě se seznamuje s novými předměty a snaží se je pochopit používáním (uchopením, čáráním, pícháním, škrábáním). Rozvíjí se představivost a vliv na dítě má interakce s okolním světem

(27)

Výtvarné projevy dítěte a jeho vývoj

21

2A. Stádium obrazu (2 – 5,5 let)

Charakteristika: děti po druhém roce mají přesnější představy věcí, představy spojují s obrazem, popud pojmenování věcí, v průběhu čárání dochází k vědomému zobrazení.

Nejprve kreslí a čáranice mu připomínají známé věci (dům, zvíře atd.), později má záměr interpretovat tvar věci.

2B. Grafické typy (znaky)

Charakteristika: rozvoj kreslířského zobrazování, vývoj motorické symboliky s grafickými znaky. Objevuje se dominantní znak spojený s konkrétním předmětem (hlava, tělo, slunce, dům). Dítě je schopno vědomě nakreslit představu znovu, vytváří se grafický typ.

Zdůraznění realistické tendence můžeme u některých autorů, charakterizujících vývoj dětského výtvarného projevu, nazývat jako „realismus“.

3. Vizuální realismus (od 5 – 7 let)

Charakteristika: cvikem a vedením se děti dostávají od naivního realismu (jednoduchost, zobrazování profilu a kresba věcí výhradně vedle sebe) k realismu vizuálnímu, kde kresbou napodobují věci, tak jak je vidíme.

4. Napodobování optické podoby -období konkrétních operací (7 – 8 let)

Charakteristika: výtvarný projev se mění důsledkem změn v dětském myšlení.

Zejména u figur se projevuje atributy pohlaví, spojitost s činností, věkem, pohybem.

5. Období tzv. krize dětského výtvarného projevu

Charakteristika: za hlavní příčinu „krize“ dětského výtvarného projevu jsou spojovány změny ve vývoji osobnosti dítěte (rozvoj abstraktního myšlení, rozvoj kritičnosti, ztráta sebedůvěry a nejistoty v životních situacích).³²

Podle R. Trojana důsledky těchto vývojových změn ve výtvarném projevu dospívajících dětí se projevují dvěma způsoby:

a) Dítě je ochotno dál výtvarně pracovat, ale jeho práce ztrácí vnitřní i vnější jistotu, samo nic nevymyslí a většinou se zachraňuje obkreslováním.

b) Dítě není ochotno dál výtvarně pracovat, je k tomu donucováno a jeho vnější projev je vzpurný nebo pasivní, výtvarné výsledky jsou mdlé a dítě má lhostejný a zlobně karikující projev.

32 UŽDIL, J. Čáry, klikyháky, paňáci a auta: výtvarný projev a psychický život dítěte. 1974.

(28)

Výtvarné projevy dítěte a jeho vývoj

22

Příčinu v obou případech spatřuje v tom, že přestala pracovat hybná síla fantazie, která je v dětském výtvarném projevu podstatná a výsledek vyučování je problematický, bez zřetelného a trvalého vlivu na život dítěte.

Kolorit v dětském výtvarném projevu

Barevnost v dětském výtvarné práci může být v důsledku vývojových zákonitostí stejně jako náhody nebo ne vždy kompetentního výchovného zásahu.

a) Realistická tendence

barva, která nutně souvisí s představou předmětu (stromy a vegetace jsou zelené, krev červená, pampeliška žlutá)

b) Skutečnost barevně neurčitá

barevnost, kde se dítě necítí vázáno „skutečnou“ barevností a počíná si, jako dekorativní malíř, („aby to bylo hezké, hezky barevné“)

c) Volba barevnosti

na zobrazení barevnosti mohou spolupůsobit i jiné než vizuální představy, barevná slyšení, výrazná typologická inklinace

d) Předávané představy tradicí

barevnost je předávána tradičními představami, i když odporuje aktuální zrakové zkušenosti (voda, obloha – modrá)

e) Důsledek náhody

neobvyklý kolorit dětské tvorby může vzniknout důsledkem náhody, omezeným výběrem prostředků, například pastelek. Jindy dítě chce vyjádřit představu rychle a nemá čas vyměnit barvy a použije tu, kterou má v ruce. Proto může mít myslivec vousy zelené.³³

33 HAZUKOVÁ, H. – ŠAMŠULA, P. Didaktika výtvarné výchovy I. 2005, str. 91 - 92.

(29)

Výtvarné projevy dítěte a jeho vývoj

23

Výtvarné činnosti

Výtvarné činnosti můžeme dělit z hlediska procesů vnitřních, vnějších a přetvářecích momentů. Výtvarné aktivity se podle průběhu svého procesu a druhu výsledků mohou realizovat jednou ze tří „základních“ výtvarných činností:

1. Výtvarné vnímání jako „vnitřní činnost“. Je smyslovým odrazem spojeným s poznáváním, prožíváním a hodnocením. Nemá hmotný výsledek, ale je bezpodmínečné k tvorbě.

2. Výtvarná imaginace jako „vnitřní činnost“, která je přetvářením, ale dosud neprojeveným ve vizuálně či hapticky vnímatelném výsledku. Předpokladem pro tuto činnost je dostatek předvýtvarných zážitků, zkušeností, představ, získaných v autentických činnostech, včetně výtvarného vnímání.

3. Výtvarná tvorba jako „vnější činnost“, v níž dochází k přetvářecí změně objektu. Projevuje se zrakově a hmatově vnímatelný výsledek v podobě lineární, plošné, prostorové, v případě výtvarné akce i časoprostorové.

Výtvarná tvorba je podnětná pro vnímání předchozí a vnímání následné.

Je sloučením poznání, hodnocení, prožívání skutečnosti i formou komunikace a sebevyjádření.³⁴

Výtvarná tvorba

Chceme- li se zabývat výtvarnou činností dítěte, musíme brát v potaz vše, co dítě ovlivňuje, jeho vývoj, vnímání. Výtvarné činnosti jsme rozdělili v předešlé kapitole. Všechny tyto činnosti vytvářejí předpoklady pro úspěšnou realizaci výtvarných aktivit dětí. Ve školách je za výtvarné činnosti považována většinou výtvarná tvorba.

Výtvarná tvorba má své členění. Druhy tvorby jsou pak členěny podle funkce a jejich výsledků. Patří sem tvorba: explorační a hravá (jedná se o tvorbu studijní, pokusnou), volná (bez vazby na nějaký konkrétní účel, či užitek), užitou (sledující jednotu výtvarné formy a účelu), výtvarnou akci, výtvarný koncept.

Výtvarná tvorba, zejména volná, má charakter sdělení, komunikace, kterou doplňuje či přímo dotváří verbální komunikace a další formy komunikace neverbální v didaktické i podpůrné interakci.

(30)

Výtvarné projevy dítěte a jeho vývoj

24

Výtvarné dispozice

Výtvarné dispozice jako předpoklady pro činnost ve výtvarné výchově souvisí s předpoklady vizuálními, haptickými a pohybovými, tzn. psychomotorickými schopnostmi.³⁵

J. Slavík pokládá za výhodné u didaktiky výtvarné výchovy volit vyučování podle cílových skupin. Na základě znalostí, výtvarných dispozic dětí a psychomotorických dovedností a hodnotových struktur. Mezi dalšími předpoklady k dosahování cílů ve výtvarné výchově jsou pro Slavíka (1993): znalosti a porozumění, tvůrčí a explorentní dovednosti jejichž východiskem je představivost a fantazie. Dále pak hodnotící schopnosti, navazující na vyvolané zážitky, komunikativní dovednosti a sociálně psychické předpoklady, které jsou nutné pro vytváření sociálního prostředí, v němž se daří tvorbě, související s komunikativními dovednostmi a jsou závislé na citlivosti k hodnotám jiných lidí.³⁶

Funkce výtvarné hry

Z pohledu kulturní antropologie a vývojové psychologie je hra zvláštním fenoménem v životě člověka. Člověk je náchylný ke hře zejména v dětství, kdy je prostředkem poznávání, prožívání i přetvařováním. Je zároveň projevem i formující činitelem dětské osobnosti. V celé oblasti výchovy mimo vyučování má významné postavení hra jako výchovný prostředek.

S přihlédnutím k věkovým zvláštnostem patří k nejoblíbenějším činnostem ve volném čase.³⁷ Babyrádová ve své publikaci Výtvarná dílna se zabývá hrou, podle ní byla spojována odpradávna s provozováním umění, rituály, slavnostmi a obřady. Vysvětluje rozdíl mezi hrou a obřadem. Popisuje s nostalgií rituály a slavnosti v současném světě, ztrácí smysl pro svátek.

Podle ní slavnost pojatá jako obřad inspiruje k výtvarné tvorbě. Výjimečnost času a místa si vyžaduje symbolické ozvláštnění a to je předmětem výtvarné tvorby.

Výtvarná hra se poněkud liší od her typů společenských a sportovních. Ve výtvarné hře se nehraje podle předem stanovených pravidel, ale jde spíše o hraní s otevřeným koncem.

Výtvarná hra motivuje zúčastněné svou otevřeností a měřítkem srovnání je míra kreativity.

Ta je měřitelná velmi obtížně, ale tvůrci oddávající se výtvarné hře dokáží zpravidla rozeznat a ocenit to, co se ve hře povedlo více.

36 BABYRÁDOVÁ, H. Výtvarná dílna. 2005, str. 280.

37 PÁVKOVÁ, J. Pedagogika volného času. 1999, str. 93 - 94.

(31)

Výtvarné projevy dítěte a jeho vývoj

25

Výtvarné hry nepodléhají žádnému důležitému členění, rozměr her je dán námětovým kontextem, který vzniká povahou materiálu a záměrem autora. Podle povahy hraní můžeme ve výtvarném projevu rozlišit určité typy herních aktivit: explorativní hra je zaměřena na prozkoumávání vlastností materiálu nebo technologických postupů, asociační motivační hra je cesta k hledání námětu. Dále rozlišujeme hru transformující, v níž jde o převádění výrazu z jednoho média do jiného a hru skupinovou relaxační. Téměř každá má ve výtvarném vyjádření motivační význam. Je mostem překlenující zábrany nebo strach z tvorby, je bránou k hlubšímu poznání obsahových i technologických aspektů díla.³⁸

Obrázek 4: Akvárium - hračka

38 BABYRÁDOVÁ, H. Výtvarná dílna. 2005, str. 207.

(32)

Praktická část - projekt

26

III Praktická část

3.1 Projekt

Projekt byl zrealizován v azylovém zařízení Ministerstva vnitra ČR – pobytovém středisku v Kostelci nad Orlicí.

Název projektu: Výtvarné projevy dětí různých kultur a jejich komunikace Věková kategorie dětí: předškolní děti: 3 – 6 let, mladší školní věk: 6 -11 let

Cíl: Porovnat rozdíl vyjadřovacích schopností dětí z různých kultur prostřednictvím výtvarných činností.

Požadavky: Projekt, který zrealizuji na určitém vybraném vzorku dětí z různých kultur. Vypracování kazuistiky jednotlivých dětí, pozorování rozvoje a posunu v komunikaci na základě vyjádření malbou.

Metody: Pozorování, individuální interview, ohniskové skupiny (malby, kresba, povídání, tvoření, hry).

K realizaci projektu autorku bakalářské práce inspirovala lektorka výtvarného kurzu, která před lety působila jako vychovatelka v uprchlickém zařízení. Velice zajímavě mluvila o dětech z pobytového střediska a proto vznikl nápad porovnat výtvarné vyjádření dětí z různých kultur.

Prvními kroky byly různé žádosti a vyplnění formulářů pro Ministerstvo vnitra ČR, které povolí či zamítne žádost o pobyt a realizaci projektu v pobytovém zařízení.

Administrativní věci a komunikace s úřady není lehká a trvá několik týdnů až měsíců.

Žadatel musí poslat osnovu projektu a uvést, za jakým účelem se chce do pobytového střediska dostat. Po schválení od Ministerstva vnitra žadatel dostane povolení s přesně vymezenými daty k pobytu a realizaci projektu.

Jeden z požadavků, které autorka projektu uvedla při zadání bakalářské práce, je kazuistika dětí z různých kultur. Vzhledem k tomu, že projekt byl realizován v uprchlickém zařízení, autorka projektu byla nucena kvůli anonymitě klientů, žádající o azyl z různých důvodů, kazuistiku dětí vypracovat s omezením. Neuvádí jména dětí, aby chránila jejich anonymitu. V případě dětí české národnosti jsou jména uvedena.

(33)

Praktická část - projekt

27

Projekt je zrealizován na vybraném vzorku dětí, které pochází z pobytového střediska Kostelce nad Orlicí. Jedná se o pobytové středisko spadající pod Správu uprchlických zařízení Ministerstva vnitra ČR. Děti, které si autorka ke svému projektu vybrala, žijí několik měsíců až let v pobytovém středisku, do kterého se dostaly z různých zemí světa.

3.1.1 Základní pojmy o Správě uprchlických zařízení Ministerstva vnitra ČR

Správa uprchlických zařízení Ministerstva vnitra České republiky (SUZ) je provozovatelem přijímacích, pobytových a integračních azylových středisek. Zde poskytuje zejména ubytovací, stravovací, psychologické, sociální, vzdělávací a poradenské služby a zajišťuje také volnočasové aktivity. Většina z těchto aktivit probíhá i v zařízeních pro zajištění cizinců, která SUZ rovněž provozuje. Od roku 2009 SUZ poskytuje služby v Centrech na podporu integrace cizinců.

V Praze sídlí vedení organizace a jsou zde pracoviště, která centrálně zajišťují činnosti administrativně-správní, ekonomické a metodické.

Obrázek 5: Organizační schéma Správy uprchlických zařízení (zdroj: www.suz.cz dostupné ze dne 7.4.2010)