Institutionen för peda- gogik, didaktik och ut- bildningsstudier Självständigt arbete 1 för grundlärare F-3 och 4-6, 15 hp
Bildens funktion i matematik- boken
-En multimodal textanalys av läroböcker i matematik för årskurs 4 och 6
Lukas Friberg & Peter Dahlbom
Handledare: Olov Viirman
Examinator: Lennart Rolandsson
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att genom en sociosemiotisk teori underöska hur bild och skrift samspelar i olika matematikböcker för årskurs 4 och 6. Med det syftet som utgångspunkt an- vänds tre forskningsfrågor: ”Vilken funktion fyller bildelementen i texten utifrån samstäm- mighet och komplementaritet?”, “Hur visar bildelementen sin avgränsning till skriften med hjälp av överlappning, visuell närhet och inramning?” och ” Vilka skillnader och likheter finns i bildelementens funktion och avgränsning mellan matematikläroböckerna för årskurs 4 och 6?”. I studien analyseras fyra matematikläroböcker, två för årskurs 4 och två för årskurs 6. Analysen utgår från ett sociosemiotiskt perspektiv. Inledningsvis används begreppen sam- stämmighet och komlementaritet för att kategorisera bildernas funktion. Därefter används be- greppen inramning, visuell närhet och överlappning för att kategorisera bildernas avgräns- ning. Resultatet visar att bilder med en komplementär funktion utgör en majoritet av bilderna i läroböckerna. Vidare visar analysen att den vanligaste formen av avgränsning är visuell när- het, följt av inramning. Resultatet av analysen visar även att bilder är vanligare i läroböckerna för årskurs fyra än i läroböckerna för årskurs sex, samt att bilder med komplementär funktion är vanligare i läroböcker för årskurs fyra. Läromedel som använder sig av många uttrycksfor- mer som ska läsas tillsammans för att skapa mening, t.ex. bild och skrift, kan orsaka svårig- heter för läsaren då läsaren måste tolka både bild och skrift för att skapa förståelse för hel- heten. Detta innebär att läsaren måste ha en god förmåga i att läsa multimodala texter som i det här fallet innebär kombinationen mellan bild och skrift.
Nyckelord: Didaktik, Grundskolan, Multimodal textanalys, Läroböcker, Matematik,
Innehåll
Sammanfattning ... 2
Inledning ... 4
Bakgrund ... 5
Läromedel och Lärobok ... 5
Läromedelsgranskning ... 5
Text, det vidgade textbegreppet och multimodalitet ... 6
Teoretisk utgångspunkt... 7
Sociosemiotik ... 7
Textens delar och dess funktion ... 8
Komposition – Samspel mellan skrift och bild ... 9
Tidigare forskning ... 11
Läroboken i skolan ... 11
Meningsskapande i multimodala texter ... 11
Samspelet mellan bild och skrift ... 12
Syfte och frågeställningar ... 14
Metod ... 15
Resultat ... 19
Bildens funktion ... 19
Samspel mellan bild och skrift ... 23
Jämförande analys ... 29
Resultatsammanfattning ... 30
Diskussion ... 32
Referenslista ... 35
Inledning
Alla som börjar i skolan tar med sig olika erfarenheter och kunskaper. Oftast behärskar eleverna endast ett vardagsspråk och det är under åren i skolan de ska lära sig att använda ett ämnesspråk för alla de olika ämnena i skolan. I ämnesspråket ingår dels hur man ska uttrycka sig inom ämnet och dels hur man ska lära sig att läsa och förstå ämnet.
Under vår egen grundlärarutbildning för årskurs 4-6 har vi stött på ett flertal läroböcker för årskurs 4-6 som alla har använt sig av bilder för att fylla en funktion eller skapa mening i texten.
Ett exempel på en funktion är exempelvis en bild som förtydligar ett ord i den skrivna texten genom att gestalta det bredvid ordet. Även hur bilder och skrivna texter är placerade i förhål- lande till varandra påverkar hur mottagaren uppfattar helheten. Detta har vi funnit intressant då ett återkommande ämne i lärarutbildningen varit att det är viktigt att eleverna ska få ta del av ett innehåll genom flera olika uttrycksformer. Då eleverna har olika förutsättningar och är på olika nivåer i sin läsförståelse blir lärobokens nyttjande av bilder viktigt att undersöka. Blädd- randet i läroböcker, tillsammans med den undervisning som vi har fått om olika uttrycksformers vikt, har väckt ett intresse hos oss att genomföra en multimodal textanalys för att på så sätt synliggöra hur uttrycksformer i form av bilder används i läroböcker. Inom läromedel och andra texter används idag begrepp som det vidgade textbegreppet och multimodalitet när man både talar och analyserar uttrycksformernas användning. Skrift ses därmed inte som den enda resur- sen i en text. Det vidgade textbegreppet syftar på hur exempelvis bilder, diagram och ljud med mera används i text. Genom multimodala glasögon blir det nu intressant hur dessa olika resurser samspelar i texten och även vad varje resurs bidrar med.
Användandet av bilder, och samspelet mellan bilder och skrift påverkar mottagarens förståelse för texten som helhet. Detta gör att en multimodal textanalys blir relevant i ett didaktiskt per- spektiv.
I denna studie ha vi för det mesta arbetat tillsammans. Den största uppdelningen har skett i samband med analysen av läroböckerna då Peter Dahlbom har analyserat Matematik Borgen- böckerna och Lukas Friberg har ansvarat för Favorit Matematik-böckerna. En mindre uppdel- ning har även gjorts i skrivandet av teoriavsnittet och forskningsöversikten, där Peter Dahlbom har ansvarat mer för teoriavsnittet och Lukas Friberg för tidigare forskning.
Bakgrund
I följande avsnitt ges olika definitioner på begreppet läromedel. Vidare beskrivs hur vi har an- vänt oss av begreppet, samt vilken vikt läromedel har inom matematik. Därefter behandlas hur läromedelsgranskning har skett historiskt, samt hur det hanteras idag och vilka följder det kan få för olika aktörer i skolan. Avslutningsvis ges en bild av hur multimodalitet har använts i läroböcker samt varför det är ett intressant forskningsområde.
Läromedel och lärobok
Skolverket (2006) skriver i sin undersökning att läromedel är något som används av antingen lärare eller elever för att uppnå de ställda målen. Skolverket menar vidare att läromedel är ett brett begrepp som omfattar allt som stöttar elever och lärare för att nå målen. En annan definit- ion av vad läromedel kan ses som är Nationalencyklopedins definition (u.å.). Där står det att läromedel är en resurs för lärande och undervisning. Läromedel syftar på t.ex. läroboken och övningsboken, men även andra resurser för inlärning, som multimodala texter och kommuni- kation med mera, ingår i läromedelsbegreppet. Inom definitionen av läromedel diskuterar Se- lander och Kress (2010, s.50-52) resurser för lärande. De menar att allt som finns kan användas som en resurs för lärandet. De fortsätter med att säga att alla objekt som finns har skapats i ett visst socialt sammanhang och därmed med viss meningspotential (eng. affordance). En spade har till exempel designats för att gräva med, men den kan även användas för andra ändamål, t.ex. att slå i en spik. Användaren har då skapat en annorlunda mening än det tänkta menings- potentialen. Med denna syn på läranderesurser och läromedel så menar Selander och Kress att allt därmed skulle kunna användas som resurser för lärande. Men samtidigt skriver de även att sociala förväntningar och föreställningar spelar en roll i användandet av resurser, och detta kan vara en av anledningarna till att läroboken fortfarande är ett vanligt förekommande läromedel i skolan.
Skolverket (2006) menar att läroboken är en styrande resurs i skolan och att den påverkar både undervisningens innehåll och riktning. Vidare skriver Skolverket (2006) att lärobokens infly- tande och användande varierar beroende på ämne men att den inom matematikundervisning fortfarande används i stor utsträckning.
Utifrån detta kan en slutsats dras om att alla objekt eller redskap egentligen kan ses som läro- medel, bara de används i ett syfte att lära eller hjälpa någon att nå de mål som satts upp. I den svenska skolans kontext så är dock läromedel mestadels i form av läroböcker. Detta med hän- visning till att läroboken fortfarande är ett dominerande läromedel matematikundervisningen.
Vi gör därmed en uppdelning av begreppen läromedel och lärobok och kommer i detta arbete studera just läroboken inom matematik och den text som finns i boken.
Läromedelsgranskning
Granskningen av läromedel har varit ett ämne som har diskuterats och debatterats under lång tid. Johnsson Harrie (2009) beskriver hur staten, mellan år 1938 och 1991, var ansvarig för granskningen av läromedlen i den svenska skolan. Staten använde sig då av olika kriterier för att bedöma om ett läromedel skulle användas eller ej. Vidare beskriver Johnsson Harrie hur ansvaret för att granska läromedel flyttades från staten till nyttjaren i och med avskaffandet av den statliga granskningen av läromedel år 1991. Den nuvarande läroplanen heter Läroplan för grundskolan samt för förskoleklass och fritidshem (Lgr11, 2019) och trädde i kraft 2011, men
har senare reviderats, senast 2019. I en rapport från Skolverket (2006) problematiseras den breda marknaden för läromedel som då inte genomgår en statlig granskning och att det nu är upp till konsumenten, i form av enskilda skolor, att stå för granskningen. Skolverket menar vidare att trots att alla skolor strävar mot samma mål som finns i läroplanen (Lgr11, 2011, rev.
2019), så skapar valet av läromedel olika förutsättningar för eleverna att nå dem, då läroböcker och läromedel har olika innehåll som presenteras på olika sätt. I en undersökning som tidskrif- ten Skolvärlden låtit genomföra framkom det att majoriteten av lärarna inte hinner med att granska läromedel i den utsträckning som de själva önskar (Lärarnas Riksförbund, 2014).
Undersökningen visar att mindre än hälften av de då undersökta läromedlen var anpassade för den då rådande läroplanen. Samma undersökning tar upp att många lärare är kritiska till att de inte hinner granska läromedlen som de använder.
Text, det vidgade textbegreppet och multimodalitet
Selander och Kress (2010, s.26) beskriver multimodalitet som de meningsskapande resurser som samverkar och som finns i världen, och att det är genom dessa resurser som mening skapas om omvärlden. De menar att alla dessa resurser måste ses utifrån att de är skapade i sitt sociala sammanhang och därmed förstås utifrån den kontexten. Ett ord eller en bild betyder därmed inte någonting om vi inte utifrån vårt sociala sammanhang ger det en mening. Vidare menar Selander och Kress (2010, s.26-27) att människan genom historien skapat många teckenvärldar såsom ljud, färg och linjer vilka senare har utvecklats till tal, skrift och bilder med mera. Trots att människan utvecklat flera olika teckenvärldar så menar Selander och Kress att skriften fort- farande har en särställning som meningsskapande resurs. I och med att kommunikation konti- nuerligt förändras menar de vidare att man måste ta med alla andra resurser, och inte bara skrif- ten, när man pratar om multimodalitet. Björkvall (2019, s.8) menar att man, genom ett multi- modalt perspektiv, inte endast studerar resursernas möjlighet till meningsskapande, utan även hur textens design och layout ser ut och hur det tillsammans ger möjlighet till meningsskapande.
Ur ett historiskt perspektiv har begreppet text syftat på den tryckta skriften. Under senare tid har dock begreppet text utvecklats till att idag innehålla mer än endast det skrivna ordet. Idag räknas både bilder, talat språk och skriven text med bokstäver som text, detta benämns som det vidgade textbegreppet (Selander & Kress, 2010, s.30). Pettersson (2014, ss.62-63) beskriver det vidgade textbegreppet. Pettersson beskriver hur begreppet har vuxit fram under 1990-talet och används för att beskriva meningsskapandet som sker genom olika medier och källor, tillsam- mans eller var för sig, för att skapa mening i texten. Enligt Björkvall (2019, s.6-8) är just bilden en av de semiotiska resurser, det vill säga de redskap som används vid kommunikation, som blir allt vanligare i bland annat läroböcker. Begreppet semiotisk resurs presenteras mer utförligt i teorikapitlet. Björkvall beskriver vidare att det idag går att finna en bild på nästan varje sida i läroboken och att en av bildens funktioner är att väcka uppmärksamhet och mening hos läsaren.
Sammanfattningsvis kan begreppen multimodalitet och det vidgade textbegreppet ses som två begrepp med nära koppling. Med multimodalitet, eller ett multimodalt perspektiv, kan man säga att det vidgade textbegreppet har vuxit fram. Multimodalitet kan ses som meningsskapandet som sker med hjälp av alla de tillgängliga semiotiska resurserna. Med en syn på text utifrån det vidgade textbegreppet så innefattas därmed alla de semiotiska resurserna som finns i en text, inte endast skriften. Utan det vidgade textbegreppet är det därmed svårt att se på text utifrån ett multimodalt synsätt. Eftersom text ses som en samling av flera resurser så kommer vi i denna studie studera bilden i relation till skriften inom texten. Text och skrift blir i denna mening åtskilda, då skrift syftar på skriven text med bokstäver och siffror medan text syftar på en helhet där bland annat bild och skriven text samverkar.
Teoretisk utgångspunkt
I denna forskningsstudie utgår vi från ett sociosemiotiskt perspektiv, som utgör grunden i stu- dien. Vi kommer här att inledningsvis redogöra för vad det sociosemiotiska perspektivet inne- bär. Därefter redogör vi för begreppen komplementaritet och samstämmighet, som kommer ligga till grund för en del av analysen där bildens funktion analyseras. Avslutningsvis redogör vi för komposition, som kommer att ligga till grund för analysen av samspelet mellan bild och skrift i läroböckerna.
Sociosemiotik
Språkforskaren Michael Halliday grundade den sociosemiotiska teorin. Den sociosemiotiska teorin innebär ett synsätt där studier av hur förståelse av omvärlden skapas genom olika semi- otiska resurser (Danielsson & Selander, 2014, s.30). Ordet sociosemiotik är en kombination av orden socio och semiotik. Ordet socio, i sociosemiotik, syftar på att teorin grundar sig i sociala sammanhang. Människors betydelseskapande sker alltså tillsammans med andra. Orsaken till att kommunikation och språk ser ut som det gör utgår, inom sociosemiotiken, från det sociala sammanhanget som de existerar i. Ordet semiotik betyder, enligt Nationalencyklopedin (u.å), ett systematiskt studerande av tecken och andra betydelser. Detta tolkas av Björkvall som läran om betydelser där betydelseskapandet är funktionellt (Björkvall, 2019, s.12). Med betydelse- skapande syftar Björkvall (2019, s.12) på att kommunikationen, oavsett om den sker verbalt eller genom andra uttryckssätt, måste ha resurser för att kunna uttrycka de betydelser som de inblandade eftersträvar. Saknas resurser för att kunna skapa betydelse inom ett visst kommuni- kationssätt, kan de uttryckas med hjälp av andra kommunikationssätt.
När det sociosemiotiska perspektivet studeras förekommer begreppet semiotiska resurser. Se- miotiska resurser kan förstås som det material som används vid skapandet av både betydelser och texter. Semiotiska resurser är då de redskap som används för att kommunicera och skapa förståelse (Björkvall, 2009, s.14). Selander och Kress (2010, s.52) beskriver semiotiska resurser som de resurser av olika slag som finns för att tolka världen och skapa mening. De förklarar vidare att ord, skrift och bilder inte betyder något i sig utan att de istället får sin betydelse av det sociala sammanhang de verkar i. Björkvall (2019, s.15) förklarar hur människan ofta ägnar sig åt meningsskapande. För att skapa mening använder sig människan av de semiotiska resur- ser som finns tillgängliga för att på så sätt skapa den betydelse som önskas. De flesta människor har tillgång till ett stort antal semiotiska resurser, där det verbalspråkliga oftast är det mest utvecklade. Människan använder dessa resurser för att på bästa sätt kommunicera i en aktuell situation utifrån sina mål och syften. Selander och Kress (2010, s.52) nämner även att bland annat läromedel är semiotiska resurser som har formats i ett socialt samspel som då har gett den semiotiska resursen sin relevans.
När flera semiotiska resurser används på ett mer systematiskt och organiserat sätt, till exempel när bokstäver kombineras till ord, så talar man om semiotiska modaliteter. Semiotiska modali- teter innefattar bland annat verbal text i form av skrift, bilder och gester. Även färg är en semi- otisk modalitet, då färgen i sig har en betydelse, t.ex. rött för att signalera fara (Danielsson &
Selander, 2014, ss.31-35). Ett begrepp som är direkt kopplat till semiotiska modaliteter är be- greppet affordance, som enligt Danielsson och Selander översätts till “meningspotential” (Da- nielsson & Selander, 2014, s.32). Detta kan beskrivas som att en mening inte kan skapas på samma sätt genom alla modaliteter. Till exempel har bilder och verbala texter olika begräns- ningar och potential att nå ut med sitt budskap, detta benämns alltså som modaliteternas
meningspotential (ibid., s.32). Meningspotentialen i det som författaren vill få fram stämmer inte alltid överens med mottagarens tolkning av modaliteten. Detta medför att det finns en di- daktisk vinning av att som lärare ha analyserat läroboken och dess semiotiska modaliteter (ibid., s.35).
Textens delar och dess funktion
-Samstämmighet och komplementaritet
Sättet en text är uppbyggd på, och hur semiotiska resurser används, påverkar vilken menings- potential texten får. Vid en analys av en multimodal text kan analytikern gå till väga så att den först urskiljer de olika textelementen som finns i texten för att därefter analysera texten (Björkvall, 2019, s.24). Björkvall förklarar vidare att textelementen är de enheter som tillsam- mans utgör texten, t.ex. ett bildelement, vilket kan vara en bild eller en illustration, eller ett skriftelement, som t.ex. kan vara ett skrivet ord eller en mening.
Daly och Unsworth (2011) beskriver en metod för att kategorisera meningsskapande resurser.
Mer specifikt kategoriseras bilder utifrån den funktion de fyller i texten. För att analysera hur bild och skrift relaterar till varandra, och vilken funktion bilden har, använder Daly och Unsworth begreppen concurrence, vilket på svenska översätts till samstämmighet, och comple- mentarity, vilket översätts till komplementaritet.
Daly och Unsworth (2011) förklarar att samstämmighet är när det råder ett samspel mellan bild- och skriftelement där elementen förmedlar samma information. Daly och Unsworth delar sedan in samstämmighet i fyra underkategorier för att förtydliga vad som räknas till samstämmighet, samt visa olika typer av samstämmighet. Den första underkategorin namnges som exemplifie- ring. Detta beskrivs som att bilden utgör ett exempel av vad som finns i skriften. Den andra underkategorin benämns som exposition. Det innebär att bilden återger det som står i skriftele- mentet. Ett exempel på detta är när ordet bil finns i skriften, och den tillhörande bilden förestäl- ler en bil. Den tredje kategorin är likvärdighet. Detta innebär att ett båda elementen ger samma information, vilket leder till att det ena elementet blir överflödigt. Den sista underkategorin till samstämmighet är homospatialitet. Detta innebär att textelementen samspelar för att förmedla ett likvärdigt budskap. Ett exempel är när ordet “sjögräs” är skrivet med hjälp av sjögräs. Vidare menar de att bildens funktion är förstärkande i relation till texten (Daly & Unsworth, 2011, ss.62-63).
Den andra kategorin, komplementaritet, beskrivs av Daly och Unsworth (2011, s. 63) som en relation mellan skrift och bild, där samspelet mellan elementen skapar en större betydelse än vad elementen skapar enskilt. Daly och Unsworth beskriver en underkategori till komple- mentaritet för att visa vad som kategoriseras som komplementaritet. De använder begreppet förstärkning (augmentation), och förklarar att det innebär att ett av textelementen tillför ytter- ligare information, eller budskap, till det andra textelementet. Detta sker till exempel när en bild tillför information som inte finns i skriften. Bilden blir i detta fall nödvändig för förståel- sen av texten. Om läsaren inte läser båda elementen blir textens mening en annan än författa- rens tänkta mening.
Komposition - Samspel mellan skrift och bild
- Informationsvärde, Visuell framskjutenhet samt Avgränsning
För att svara på frågan om hur bild och skrift samspelar i en text används här begreppet kom- position. Detta begrepp, som används av Kress och Van Leeuwen (2006), handlar om hur en text är komponerad i sin helhet. De menar att komposition handlar om hur elementen i en text är skapade och placerade i relation till varandra för att på så sätt skapa en meningsfull helhet.
Med andra ord handlar komposition om hur en text är organiserad.
För att studera kompositionens betydelsepotential analyseras textelementens inbördes relat- ioner utifrån vart de är placerade i det visuella rummet (Björkvall 2019, s.84-85). Björkvall beskriver det visuella rummet som en skärm eller en pappersyta där text förekommer. Detta innebär att en text har olika möjlighet att nå fram till mottagaren beroende på hur texten är organiserad. Komposition innefattar dels var textelementet är placerat på t.ex. ett uppslag i en bok, men även hur framskjutna elementen är, samt hur de kan förenas och separeras för att skapa sammanhållande, meningsfulla texter (Björkvall, 2019, ss.84-85). Med framskjutna ele- ment menar Kress och Van Leeuwen (2006, s.177) att textelement kan presenteras som mer eller mindre viktiga i det visuella rummet beroende på t.ex. elementets relativa storlek.
Kress och Van Leeuwen (2006, s.177) delar in kompositionen i ett system med tre kategorier, eller aspekter: Informationsvärde, Visuell framskjutenhet och Avgränsning. De tre kategorierna är ett hjälpmedel vid en analys av en multimodal text då texten analyseras från olika synvinklar.
Kress och Van Leeuwen menar vidare att texten kan analyseras utifrån varje enskild kategori, men också som en helhet där kategorierna interagerar.
Den första kategorin, informationsvärde, beskriver Kress och Van Leeuwen (2006) som att ett textelement får olika meningspotential och informationsvärde beroende på var i det visuella rummet det är placerat. Kress och Van Leeuwen beskriver vidare att en bilds placering i höjd- och sidled ger olika informationsvärde. T.ex. har en bild som är placerad högst upp på en sida mer värde än en bild längst ner på sidan.
Den andra kategorin, visuell framskjutenhet, handlar enligt Kress och Van Leeuwen (2006) om att ett textelement får olika stor betydelse beroende på hur det framställs i relation till andra textelement i samma visuella rum. Björkvall (2019, s.87) menar att exempelvis en stor bild framstår som viktigare än en liten bild enligt denna tolkning.
Den tredje kategorin är avgränsning. Avgränsning handlar om hur textelementen presenteras och vilken relation de har till varandra. Kress och Van Leeuwen (2006) beskriver att textele- ment kan höra ihop med varandra och att relationen mellan elementen kan vara stark eller svag. De förklarar vidare att ju starkare avgränsningen är av ett eller flera element, desto mer
ses elementet eller elementen som en separat informationsenhet (2006, s.203). Björkvall (2019, s.105) har tolkat de resurser som kan användas för avgränsning. Den första resursen är inramning. Enligt Björkvall (2019, s.105) är inramning ett effektivt sätt att avgränsa ett ele- ment från andra element. Inramning kan, enligt Kress och Van Leeuwen, ske genom bland an- nat linjer eller rutor som ramar in textelement för att separera dem från andra textelement.
Även textelement som är placerade på ett gemensamt färgat område är att betraktas som inra- made och de element som finns placerade på det färgade området visar då tecken på samhö- righet (Kress & Van Leeuwen, 2006, ss.203-204). Avståndsresursen, som benämns som visu- ell närhet, beskrivs även den av Björkvall (2019, ss.107-108). Björkvall förklarar att ett långt avstånd mellan textelementen betyder att de inte hör ihop, på samma sätt hör två element som är nära varandra ihop. Därmed är en bilds avstånd till en skrift viktig för att avgöra om de hör ihop eller inte. Dock anses visuell närhet som en svagare avgränsning än inramning. En tredje resurs för att bedöma tillhörighet är överlappning. Björkvall (2019, ss.106-107) beskriver överlappning som ett sambandsskapande där ett element överlappar ett annat element för att på så sätt visa att de hör ihop. Exempel kan vara när ett bildelement har placerats så att det in- kräktar på ett inramat skriftelement. Med starkare avgränsning kan läsaren lättare förstå vilka textelement som ska läsas tillsammans för att skapa en helhet. En starkare avgränsning skulle därmed, enligt Kress och Van Leeuwens (2006) teori, bidra till att läsaren får en tydligare läs- hjälp när den rör sig i en multimodal text, medan en svagare avgränsning gör att läsaren behö- ver arbeta mer för att göra dessa kopplingar själv.
Sammanfattningsvis är den sociosemiotiska teorin en teori som används för att analysera hur resurser skapar mening i sociala sammanhang. För att skapa mening används bland annat se- miotiska resurser, vilket kan ses som det material som används för att skapa bland annat texter.
När semiotiska resurser används mer organiserat talar man om semiotiska modaliteter. Med andra ord handlar det om hur semiotiska resurser samspelar för att skapa meningspotential. Ett sätt att analysera en text är genom att analytikern först analyserar vilka textelement som finns, t.ex. bild- och skriftelement, för att sedan analysera vilken funktion de olika delarna har och hur de samspelar. För att analysera sambandet används komposition, närmare bestämt avgräns- ning, för att se hur skrift och bild samspelar i läroböckerna. Detta sker utifrån resurserna inram- ning, avstånd och överlappning. Därefter analyseras bildernas funktion utifrån begreppen sam- stämmighet och komplementaritet.
Tidigare forskning
I detta kapitel behandlas tidigare forskning med relevans för arbetet. Inledningsvis behandlas lärobokens roll i skolan och hur den har förändrats. Därefter ges en översikt över hur forsk- ningen ser ut inom meningsskapande genom multimodalitet. Avslutningsvis ges en översikt av forskning om bildens funktion i läroböcker.
Läroboken i skolan
Bezemer och Kress (2008), som har studerat multimodala texter, skriver att redan de första läroböckerna hade bilder i sig, men att de har gått från att innehålla huvudsakligen verbal text, som här benämns skrift, till att numera innehålla fler semiotiska resurser i form av bilder och diagram med mera. Bezemer och Kressmenar att i och med att läroboken idag innefattar fler semiotiska resurser än tidigare så har den ändrat skepnad. Även sättet som texten läses i läro- boken har förändrats. Meningspotentialen, som texten i läroboken har, blir i och med använ- dandet av flera semiotiska resurser mer tolkningsbar för läsaren. Detta menar Bezemer och Kress sker i och med att läsaren måste interagera med fler resurser. Bezemer och Kress (2008) förklarar vidare att det finns både för och nackdelar med detta. De menar att användandet av flera olika semiotiska resurser kan förenkla meningsskapandet, genom att till exempel något uttrycks i både bild och skrift, men att det även kan försvåra meningsskapandetdå läsaren be- höver använda sig av och tolka flera semiotiska resurser för att skapa mening.
Till skillnad från Bezemer och Kress (2008), som berörde lärobokens design, så behand- lar Skolverkets rapport (2006) lärobokens roll i undervisningen och i skolan. Rapporten visar att läroboken fortfarande är en dominerande resurs i klassrummet och för undervisningen. En anledning till detta menar Skolverket (2006) är att elever lätt kan jobba ensamma med lärobo- ken. Vidare fann Skolverket (2006) även att läroboken används som mest i årskurserna 1-6 och att användningen verkar avta i de högre årskurserna.
Meningsskapande i multimodala texter
I och med att läroboken har blivit både mer multimodal, samt att läroboken, enligt Skolverket (2006), är en vanligt förekommande resurs i skolan, så presenteras här forskning som på olika sätt studerat hur meningsskapandet påverkas av att texten är multimodal.
Dyrvold (2016), Ferlin (2014) och Norberg (2020) har alla undersökt meningsskapande i mul- timodala texter. Dyrvold undersöker i sin studie hur matematikuppgifters svårighet påverkas beroende på vilka och hur många semiotiska resurser som texten innehåller. Dyrvold (2020, ss.61-62) finner i sin undersökning att texter i form av matematikuppgifter, där vissa kombi- nationer av semiotiska resurser finns, kan göra att uppgiften bli svårare för eleven att lösa. En av de semiotiska resurserna som Dyrvold (2020) menar kan försvåra uppgiften är just bilden.
Norberg (2020, ss.78-79, 86-88) undersöker, ur ett multimodalt perspektiv, elevens menings- skapande i matematikboken. Norberg studerar hur de olika semiotiska resurserna påverkar ele- verna i deras meningsskapande och finner i sitt resultat att olika matematikböcker har olika design på sina texter, vilket leder till att elever i svensk skola erbjuds olika förutsättningar då de arbetar med matematikläroboken. Vidare finner Norberg att kopplingen mellan olika texte- lement i läroböcker utgör en brist då elever ibland har problem med att koppla vilka bilder som hör till skriften samt vilken betydelse bilden har för texten som helhet. Norberg menar att tex-
tens betydelse kan förändras då vissa element i texten inte uppfattas som meningsbärande. Nor- berg förklarar att bland annat bilder som inte är relevanta för skriften kan utgöra svårigheter för eleven då eleven blir vilseledd i texten. Denna svårighet gör att den tänkta meningen som för- fattaren vill ge, inte uppfylls, som i sin tur kan leda till att eleven går miste om den tänkta matematikkunskapen eller att eleven tränar på något som inte var tänkt. Norberg poängterar att den multimodala texten både kan hjälpa och försvåra meningsskapandet. Även Ferlin (2014, ss.52-54) undersöker den multimodala texten, men inom NO-läroböcker. Precis som Norberg (2020) studerar hon hur semiotiska resurser påverkar meningsskapandet och förståelsen. Ferlins (2014) resultat pekar däremot, till skillnad från de andra undersökningarna, på att bilden kan stärka läsarens meningsskapande. Men även att för mycket semiotiska resurser i texten kan förvirra läsaren och därmed försvåra meningsskapandet.
Daly och Unsworth (2011) skriver om hur meningsskapande i multimodala texter sker, detta genom att studera relationen mellan bilden och skriften i texten. Daly och Unsworth finner i sin undersökning att när bilden och skriften i en text förhåller sig kompletterande till varandra, det vill säga att båda resurserna behövs för att det tänkta meningsskapande ska ske, så kan förstå- elsen för texten försvåras då läsaren behöver tolka både skrift och bild för att skapa mening.
Vidare menar Daly och Unsworth, utifrån sina resultat, att lärare i skolan behöver diskutera både bilders och skrifters betydelse, samt hur de förhåller sig till varandra. Detta för att eleverna ska förstå hela texten. Att diskutera textens alla delar är även något Danielsson och Selander (2016, s.34) förespråkar i sin modell för att läsa och förstå multimodala texter. Danielsson och Selander menar att eleverna behöver ett metaspråk för att diskuterat den multimodala texten då den kan vara svår att förstå.
Samspelet mellan bild och skrift
Tidigare forskning har kommit fram till att läroboken i skolan skiftat form. Den har gått från att domineras av skrift till att nu innehålla mer semiotiska resurser i form av bilder (Bezemer &
Kress, 2008). Pettersson (2014, ss.210-211) skriver att ett bra och tydligt samspel mellan skrift och bild kan gynna läsförståelsen. Pettersson beskriver hur en bild som är lätt att läsa och har en tydlig koppling till skriften förmedlar mer information än en bild som är svår att läsa och har en otydlig koppling. Pettersson menar även att bilder kan bidra till ett bättre verbalspråk och att svårighetsgraden på bilder därmed bör ökas i takt med att eleven blir bättre på verbalspråket samt på att tolka bilder. Anderson och Emerson (2018) har forskat i hur läroboken ser ut i ma- tematikämnet. Syftet med studien var att kunna kategorisera vilka sorts bilder som finns i tex- ten. Anderson och Emerson (2018) visade att de bilder som var mest frekvent förekommande i läroböckerna var bilder som inte bar på något matematiskt innehåll utan istället fungerade mer dekorativt eller intresseväckande. Detta överensstämmer med Petterssons (2014) resultat. Pet- tersson fann att de flesta av bilderna i läroböcker inte har någon koppling till texten utan endast finns där som utsmyckning. Anderson och Emerson (2018) menar att användandet av bilder som inte har någon, eller väldigt lite, matematiskt innehåll fortfarande kan vara nödvändigt i läroboken. De menar att vissa bilder, eller figurer, som återkommer i samband med t.ex. in- struktionsrutor eller när karaktärer i boken ställer frågor, kan hjälpa eleven att orientera sig i texten. Även synskadade kan dra fördelar av bilder som inte har något matematiskt innehåll.
Pettersson (2014) förklarar att både bilder och skrift används för att förmedla ett budskap, men att de fyller olika funktioner i texten som helhet. Pettersson menar att skriften är bättre på att förmedla analyser och resonemang, men att bilden uppfattas mycket snabbare och är bättre på att förmedla hur bland annat något ser ut. Pettersson förklarar vidare att bilder och skrift bör komplettera och förstärka varandra för att nå full potential.
Vi finner i tidigare forskning att det kommit fram resultat som menar att multimodal text både kan underlätta och försvåra meningsskapandet. I vår studie ska vi analysera vilka bilder som finns i matematikläroboken och hur dessa bilder samspelar med skriften och på så sätt påverkar meningsskapandet.
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att genom en sociosemiotisk teori underöska hur bild och skrift samspelar i olika matematikböcker för årskurs 4 och 6.
Frågor:
1. Vilken funktion fyller bildelementen i texten utifrån samstämmighet och komple- mentaritet?
2. Hur visar bildelementen sin avgränsning till skriften med hjälp av överlappning, visu- ell närhet och inramning?
3. Vilka skillnader och likheter finns i bildelementens funktion och avgränsning mellan matematikläroböckerna för årskurs 4 och 6?
Metod
Här presenteras den metod som används i studien. Först presenteras det urval av läroböcker som har använts som material i analysen. Därefter presenteras analysmetoden med dess dela- nalyser. Slutligen redovisar vi en reflektion över metoden samt etiska hänsynstaganden.
Urval av läroböcker
I den här analysen valdes fyra stycken läroböcker inom matematik. Antalet läroböcker begrän- sades till fyra eftersom vi ansåg att det skulle bidra med tillräckligt mycket data för att göra en analys, samt att det passade arbetets tidsomfång. I läroböckerna analyserades de kapitel som berörde de matematiska innehållet tal och taluppfattning. Detta i och med att det förekom i läroböcker för både årskurs fyra och sex. Genom att analysera sidor med liknande innehåll i läroböckerna ökar validiteten i studien. Optimalt för studien hade varit att kunna analysera de mest frekvent använda läroböckerna i den svenska skolan, dock saknas officiell statistik på detta. De läroböcker som slutligen valdes ut var läroböcker som vi har stött på och bekantat oss med i grundskolemiljö under bland annat den verksamhetsförlagda utbildningen. Vi valde att utgå från två läroböcker för årskurs 4 och två böcker för årskurs 6. För att besvara frågeställning 2 valde vi att analysera om det finns några likheter och skillnader i samspelet mellan bild och skrift för de olika årskurserna. Detta ledde till valet av läroböcker från olika årskurser.
Läroböcker för analys:
Favorit matematik åk 4A - Asikainen, Katariina (2014). Favorit matematik 4A Bas. 1. uppl.
Lund: Studentlitteratur
Favorit matematik åk 6B - Karppinen, Jaana, Kiviluoma, Päivi & Urpiola, Timo (2018). Fa- vorit matematik 6B Bas. Upplaga 2 Lund: Studentlitteratur
Matte Direkt Borgen 4A - Falck, Pernilla, Picetti, Margareta & Sundin, Kerstin (2011). Matte direkt Borgen. 4 A / Pernilla Falck, Margareta Picetti, Kerstin Sundin. 2. uppl. Stockholm:
Bonnier utbildning
Matte Direkt Borgen 6A - Carlsson, Synnöve, Falck, Pernilla, Liljegren, Gunilla & Picetti, Margareta (red.) (2012). Matte direkt Borgen. 6 A. 2. uppl. Stockholm: Sanoma utbildning
Analysmetod
Studiens syfte var att analysera hur skrift och bild samspelar i matematikläroböcker. För att svara på studiens frågor användes en kvalitativ textanalys. Den kvalitativa textanalysen skedde i form av en multimodal diskursanalys, vilket O´Halloran (2011, s.1) beskriver som en analys av språket där språket kombineras med bland annat bilder för att skapa mening. Med andra ord innebär det en analys av hur semiotiska resurser används för att skapa mening och betydelse.
Därefter gjordes en jämförande analys som syftade till att få en överblick över hur samspelet mellan bild och skrift skiljde sig mellan matematikläroböcker i årskurs 4 och 6. Läroböckerna analyserades inledningsvis var för sig. Därefter gjordes en jämförande analys där matematik- läroböcker från årskurs 4 jämfördes med matematikläroböcker från årskurs 6. Analysen av lär- oböckerna bestod av två delanalyser. Den första analysen berörde bildens funktion utifrån Daly
och Unsworths (2011) analysmetod som behandlar begreppen samstämmighet (concurrence) och komplementaritet (complementarity). Den andra analysen berörde samspelet mellan skrift och bild med hjälp av Kress och Van Leeuwens (2006) tolkning av komposition. För att be- gränsa studiens omfattning analyserades inte, inom ramen för kompositionsanalysen, textens visuella framskjutenhet eller informationsvärde. Kompositionsanalysen var istället begränsad till att endast beröra avgränsning, dvs. inramning, överlappning och visuell närhet (Kress &
Van Leeuwen, 2006). I analysmetoden, som utgick från Daly och Unsworth (2011), användes kategorierna samstämmighet och komplementaritet för att kategorisera bilderna. Med andra ord användes underkategorierna som presenterades i teoriavsnittet, från Daly och Unsworth (2011) metod, som en vägledning för att kategorisera bilder som antingen samstämmiga eller komple- mentära.
Analys 1
Bildens funktion i texten
Analys 1 användes för att svara på frågan om vilken funktion bilderna i matematikläroböcker för årskurs 4 och 6 fyller. Analysmetoden utgick från Daly och Unsworth (2011) metod för att analysera hur bild och skrift samspelar och vilken funktion bilden har i texten. Analysen skedde genom att först urskilja samtliga bildelement i det visuella rummet som bilden verkar i. Med andra ord lokaliserades samtliga bilder på varje sida i läroboken. Under vår analys tolkades både tallinjer och diagram som bilder. Därefter analyserades hur varje enskilt bildelement sam- spelade, eller inte samspelade, med skriftelementen på samma sida i läroboken. Bildelementen blev placerade i kategorierna komplementaritet eller samstämmighet.
Samstämmighet
Här studerades om relationen mellan bild och skrift var samstämmig. För att bilden skulle klas- sas som samstämmig skulle den samspela med skriften med hjälp av exemplifiering, exposition, likvärdighet eller homospatialitet. Med andra ord skulle bilden och skriften förmedla samma information. Bild 1 visar exempel på flera bilder där funktionen fungerade samstämmigt med skriften. Skriftelementen handlar om en cykeltävling och bildelementet är cykelrelaterat. Bild- elementets funktion bedömdes här som samstämmig genom exposition.
Exemplifiering - Bilden utgör ett exempel av vad som finns i skriften.
Exposition - Bilden återger det som står i skriftelementet.
Likvärdighet - Båda elementen ger samma information. Detta leder till att det ena elementet blir överflödigt.
Homospatialitet - Textelementen samspelar för att förmedla ett likvärdigt budskap.
Bild 1 från Matte Direkt Borgen 4A, s.32
Komplementaritet
Här studerades om relationen mellan bild och skrift var komplementär. För att bildelementets funktion skulle bedömas som komplementaritet skulle det samspela med skriftelementet med hjälp av förstärkning. Med andra ord skulle bilden tillföra ytterligare information, som inte framgick i skriften. Bild- och skriftelementen skulle tillsammans skapa en helhet. Bild 2 visar ett exempel av när bildens funktion är kategoriserad som komplementaritet. Bildelementet till- förde ytterligare information som tillsammans med skriften skapar en helhet. Bildelementet har här en funktion som bedömdes som komplementaritet genom förstärkning.
Bild 2 från Matte Direkt borgen 6A s.23
Analys 2
Samhörighet mellan bild och skrift
Analys 2 användes för att svara på frågan om hur samspelet mellan skrift och bild skedde utifrån komposition. Analysmetoden utgick från Kress och Van Leeuwen (2006) metod för analys av komposition. Här studerades hur olika textelement hade placerats för att på så sätt ge olika möjligheter att visa tillhörighet till andra element. Med andra ord analyserades hur bildelemen- tet samspelade med skriftelementet. Analysen tog avstamp i funktionsanalysen (Analys 1) där de två kategorierna komplementaritet och samstämmighet här analyserades separat. Först ana- lyserades de bildelement som hade kategoriserats som samstämmiga, för att på så sätt se hur de
bildelementen samspelade, med hjälp av avgränsning, med skriftelementet. Därefter analysera- des de bildelement som blivit kategoriserade till komplementaritet för att då se hur de samspe- lade, med hjälp av avgränsning, med tillhörande skriftelement. Analysen genomfördes med hjälp av Kress och Van Leeuwen (2006) begrepp inom avgränsning. De sambandsskapande resurser som användes var inramning, överlappning och visuell närhet. Om det inte fanns något samband mellan bild- och skriftelementet, eller om sambandet var otydligt, bedömdes det som Tillhörighet otydlig.
Analys av skrift och bilds samhörighet Inramning
Här studerades om skriften och bilden kunde kopplas till varandra genom inramning. Detta innebar att t.ex. både skriften och bilden fanns inom ett markerat område, som t.ex. en ruta eller att de delade gemensam bakgrundsfärg inom ett tydligt markerat område.
Överlappning
Här studerades om skrift- och bildelement kunde kopplas till varandra med hjälp av överlapp- ning. Om ett bildelement var placerat i för- eller bakgrunden av ett annat textelement var det att betrakta som överlappning, till exempel om ett bildelement är placerat bakom skriften.
Visuell närhet
Här studerades om bilden kunde kopplas samman med ett skriftelement genom att den var vi- suellt nära skriften. Om skriften och bilden var placerade nära varandra bedömdes de relatera till varandra. Om de inte var placerade nära varandra bedömdes de inte relatera till varandra.
Om en bild var placerad mellan olika skriftdelar blev bedömningen att vi inte kan bestämma till vilken skrift som bilden relaterade.
Tillhörighet otydlig
När bilden inte kunde kopplas till skrift med hjälp av varken inramning, överlappning eller visuell närhet ansågs bildens tillhörighet vara otydlig.
Reflektion över metod
När vi genomförde analysen var det viktigt för oss att reliabiliteten på resultatet skulle vara hög.
Vi valde därför att genomföra den första bokens analys gemensamt för att på så sätt kalibrera oss. Under analysen av första boken diskuterade vi varför varje bild skulle kategoriseras som den skulle. Därefter analyserades böckerna enligt den arbetsfördelning som presenterades i in- ledningen. Slutligen gick vi igenom resultaten gemensamt för att jämföra analyserna och syn- liggöra eventuella skillnader i tolkning. På detta sätt ökar sannolikheten att analyserna av läro- böckerna sker utifrån de kriterier som vi har bestämt och att vi tolkar analysmaterialet på ett likvärdigt sätt. Genom att vidta dessa åtgärder anser vi att reliabiliteten i analysen ökar.
Forskningsetiska hänsynstaganden
Vetenskapsrådet (2017, ss.40-42) menar att när forskning genomför så är det viktigt att fundera på hur man tar hänsyn till sekretess, anonymitet, tystnadsplikt och konfidentialitet. Eftersom detta arbete utförs genom textanalys så anser vi dessa etiska hänsynstaganden mindre relevanta.
Därmed behövs inga etiska hänsynstaganden tas i relation till detta arbete.
Resultat & Analys
I detta kapitel redovisas det resultat som framkommit under analysen. Resultatkapitlet är upp- delat i tre delar för att tillsammans svara på de forskningsfrågor som ligger till grund för studien.
Del ett, bildens funktion, och del två, samspelet mellan bild och skrift, avser att svara på den första forskningsfrågan: “Hur samspelar bild och skrift utifrån komposition, och vilken funktion har bilderna i matematikläroböcker för årskurs 4 och 6?”. Del tre, jämförande analys - skillnad mellan årskurs 4 och 6, avser att svara på den andra forskningsfrågan: “Vilka skillnader och likheter i samspelet mellan bild och skrift kan observeras i matematikläroböcker mellan årskurs 4 och 6?”.
Bildens funktion
Den här delen av analysen besvarar delfrågan om vilken funktion bildelementet har i texten.
Inledningsvis visas exempel på hur bilders funktion har bedömts utifrån Daly och Unsworth (2011) kategorier. Därefter redovisas resultaten från de läroböcker som har analyserats. Avslut- ningsvis ges en sammanfattning och analys av resultatet.
Komplementaritet
Här presenteras ett urval av bilder som förekom i läroböckerna och som kategoriserades som komplementära i sin funktion. I bild 3 står det skrivet i skriftelementet “2. Vilken temperatur visar termometern?”. Bildelementen under skriftelementet visar olika termometrar med olika temperaturer. För att skapa mening i detta textstycke behöver skriften kompletteras av bilderna och vice versa. Varken bild- eller skriftelementet uppfyller, enskilt, den meningspotential som författarna avser att ge. När läsaren tolkar och läser skrift och bild tillsammans uppnås det till- tänkta meningsskapandet. Bildernas funktion kategoriseras därmed som komplementär. I bild 4 ställer skriftelementet frågor om hur mycket en klubba, en donut, två chokladbitar och tre saltlakrits kostar. För att lösa denna uppgift räcker det inte med den information som skriftele- mentet ger oss, bildelementet är nödvändigt då det tillför information som inte skriften gav oss, t.ex. att 4 klubbor kostar 9,60 kr. Genom att läsa bild- och skriftelementen tillsammans når läsaren här den tänkta meningen i texten. Därmed kategoriseras även dessa bilders funktion som komplementära. En vanligt förekommande typ av bildelement är tallinjer som är kopplade till skriftuppgifter. Bild 5 visar ett exempel på en skriftuppgift som frågar efter positioner på tallinjen. I detta fall tillför tallinjen ytterligare information som krävs för att lösa uppgiften.
Därmed skapar bild- och skriftelementet tillsammans en helhet. Därmed kategoriseras denna bild som komplementär.
Bild 3 från Favorit matematik 4A, s.156
Bild 4 från Favorit matematik 6B, s.40
Bild 5 från Matte Direkt Borgen 4A, s.16
Samstämmighet
Här presenteras och förklaras ett urval av bilder som har bedömts ha en samstämmig funktion.
Samstämmiga bilder kan vara både bilder som upprepar det skriften säger, men även dekorativa bilder går under denna kategori. I bild 6 syns det, i den inramade rutan, både en tallinje, som vi i analysen kategoriserat som bild, och bilden på ekorren som håller i en termometer. Av skriften får vi information om att de tal som finns till vänster om nollan på tallinjen är negativa och att det ska stå ett minustecken (-) framför siffran, samt att de talen till höger om nollan är positiva.
Tallinjen visar därmed det som står i skiften, bilden bidrar därmed med samma information, men genom en annan semiotisk resurs. I och med att bildelementet återger det som står i skrif- telementet bedöms bilden ha funktionen samstämmighet genom exposition. Ekorren som håller i en termometer bidrar därmed inte med någon ny information. Vi kan dock förstå att den har en koppling till skriften då termometer och temperatur kan ses hänga ihop med skriftelementet då en del av skriften omfattar termometern. Bildelementet ses som dekorativt och kategoriseras därmed även den under kategorin samstämmighet men genom exemplifiering. I bild 7 syns till höger i bild karaktären Arrax. Arrax är en vanligt förekommande karaktär i Matte Direkt-läro- böckerna. Skriftuppgiften intill Arrax lyder “Vilket tal är störst?” och Arrax visar detta genom
de siffror som finns i bildelementet, att hen tycker att 66 är större än 55. Därmed bedöms bild- elementet utgöra en exemplifiering inom samstämmighet då Arrax ger ett exempel på hur en jämförelse kan göras.
Bild 6 från Favorit Matematik 4A, s.154
Bild 7 från Matte Direkt Borgen 4A, s.23
Bok 1: Matte Direkt Borgen 4A
I denna bok analyserades sidorna 8-33. Resultaten visade att det fanns 186 st bildelement. Av dessa bildelement kategoriserades 40 st som samstämmiga, vilket utgör ca 21,5% av samtliga bilder. Antalet bilder, vars funktion bedömdes som komplementära uppgick till 146 st, vilket utgör ca 78,5% av totala antalet bildelement.
Bok 2: Favorit Matematik 4A
I denna bok analyserades sidorna 154-165 och 174-181. Resultatet av analysen visade att det fanns 166 st bildelement på sidorna. Av dessa 166 bildelement kategoriserades deras funktion i 34 fall, vilket utgör 20,48%, till samstämmighet och i 132 fall, vilket utgör 79,52%, till kom- plementaritet.
Bok 3: Matte Direkt Borgen 6A
I denna bok analyserades sidorna 8-37. Resultatet visade att det fanns 100 st bildelement. Re- sultatet visade att 40 av bildelementen, vilket utgör 40%, hade en samstämmig funktion. Antalet bildelement, vars funktion bedömdes som komplementära uppgick till 60 st, vilket utgör 60%
av totala antalet bildelement.
Bok 4: Favorit Matematik 6B
I denna bok analyserades sidorna 6-54. Resultatet visade att det fanns 160 st bildelement på de analyserade sidorna. Resultatet visade att 51 st, vilket motsvarar 31.9 %, av bilderna hade en samstämmig funktion och 109 st, vilket motsvarar 68,1%, hade en funktion som bedömdes som komplementär.
Tabell 1
Sammanfattning och analys
Sammanfattningsvis för alla böckerna visade resultatet att det fanns 612 bildelement där den dominerande funktionen för bilder var komplementaritet, då totalt 447 st bildelement kategori- serades dit. Detta motsvarade 73% av bildelementen. De bilder som bedömdes ha en samstäm- mig funktion uppgick till 165 st, vilket motsvarar 27% av bilderna.
Bilderna med samstämmig funktion förekom mest frekvent vid förklarande och instruerande texter som ofta fanns placerade högst upp på sidan. Vanligt förekommande var även bildele- ment av en mer dekorativ karaktär, samt bilder som bedömdes som samstämmiga genom ex- emplifiering, ett exempel på det är bildelementet på ekorren (se bild 6). Bildelementet bidrar inte med någon information utan agerar istället dekorativt. I Matte Direkt-läroböckerna var en vanligt återkommande karaktär en figur som heter Arrax. Arrax är en drake som i många fall fanns i anslutning till skriftelementen och som ofta figurerar med diverse siffror. Arrax funktion
bedöms i den här analysen oftast som samstämmig. Bildelement som bedömdes som komple- mentära förekom mestadels vid skriftliga uppgifter. Uppgiftsskrift är också de skriftelement som förekommer oftast på de sidor som har analyserats. En vanligt förekommande typ av bil- delement vars funktion bedömdes som komplementär var tallinjer. Detta eftersom de ofta bi- drog med ytterligare information och betydelse som tillsammans med skriftuppgiften skapade en helhet.
Samspel mellan bild och skrift
Här redovisas det som framkommit i analysen av samspelet mellan bild och skrift. Inledningsvis ges exempel, utifrån utvalda bildelement, av hur bildelement har analyserats och kategoriserats enligt Kress och Van Leeuwen (2006) tolkning av avgränsning inom komposition. Därefter presenteras resultatet av hur bildelementen förhåller sig till skriften, bok för bok. Detta presen- teras i två delar där den första delen presenterar hur de samstämmiga bildelementen förhåller sig till skriftelementen. I den andra delen presenteras hur de bilder som kategoriserats som komplementära förhåller sig till skriftelementet genom avgränsning.
Inramning
Både bild 7 och 8 utgör exempel för avgränsning. Avgränsningen i bild 7 sker genom att både skrift- och bildelementet är placerade på ett område som utgör en färgad ruta. Den färgade rutan fungerar som en ram som stänger ute övriga element, och för ihop de inramade elementen, i det visuella rummet, som i det här fallet utgör en sida i en lärobok. Inramningen på bild 7 blir därför bedömd som avgränsning genom inramning. Text- och bildelementen i bild 8 är även de av- gränsade genom inramning. Den gröna ramen, som stänger ute övriga element, omger skrift- och bildelement för att visa att de hör till varandra. De inramade elementen i bild 8, som är en informationsruta, är inramad för att inte blandas ihop med räkneuppgifterna. Denna typ av av- gränsning var återkommande i många fall i analysen.
Bild 7 från Matte Direkt Borgen 6A, s.22
Bild 8 från Matte Direkt Borgen, s.14
Överlappning
Det förekom inga exempel på överlappning i det analyserade materialet.
Visuell närhet
Visuell närhet var den vanligast förekommande avgränsningen. Den vanligaste positionen för ett bildelement i förhållande till skriftelementet var antingen till höger om eller nedanför skrif- telementet. Bild 9 utgör ett exempel på avgränsning genom visuell närhet. Då bildelementet saknar starkare avgränsningsformer, som t.ex. avgränsning i form av linjer, men istället är pla- cerad i direkt anslutning till skriften, visar det att skrift- och bildelementen hör ihop. I bild 10 visas ännu ett exempel där skrift- och bildelementen samspelar genom visuell närhet. Detta eftersom bildelementen har en koppling till den skrivna texten och är placerade i direkt anslut- ning till skriftelementet.
Bild 9 från Matte Direkt Borgen 4A, s.18
Bild 10 från Favorit Matematik 6B, s.27
Tillhörighet otydlig
En otydlig avgränsning kan orsakas av flera olika faktorer. Bildelement blev placerade i kate- gorin tillhörighet otydlig av olika anledningar. Exempel på en anledning kunde vara att ett bil- delement saknade anknytning till skriften och därmed hade en mer dekorativ roll, eller att ett bildelement placerats så att det inte, på ett rimligt vis, kan kopplas ihop med ett skriftelement.
Bild 11 visar ett exempel på ett bildelement med otydlig tillhörighet. Då bilden inte har någon koppling till något annat element i det visuella rummet blir det svårt att koppla bildelementet till ett skriftelement. Bild 12 är ännu ett exempel på ett bildelement som har en otydlig tillhö- righet. Bilden visar en person som använder sin mobil. Vi fann dock att bildelementet inte kunde kopplas till något skriftelement på sidan, därför kategoriseras avgränsningen som tillhö- righet otydlig.
Bild 11 från Matte Direkt Borgen 4A, s.11
Bild 12 från Favorit Matematik 6B, s.18
Bok 1: Matte Direkt Borgen 4A I denna bok analyserades sidorna 8-33.
Resultatet visar att bildelement med samstämmig funktion kunde kopplas ihop med skriften 23 gånger genom visuell närhet, vilket var den vanligast förekommande typen av avgränsning.
Avgränsning genom inramning förekom 14 gånger, otydlig tillhörighet förekom 3 gånger och överlappning förekom inte någon gång.
Resultatet visar att bildelement som bedömts som komplementära kunde kopplas ihop med skriftelementen, genom visuell närhet, 111 gånger. Avgränsning genom inramning förekom 35 gånger. Överlappning och otydliga inramningar förekom ej.
Bok 2: Favorit Matematik 4A
Analyserna i denna bok skedde på sidorna 154-165 och sidorna 174-181.
Resultatet visar att bildelement med samstämmig funktion kopplades ihop med skriften 23 gånger genom visuell närhet, vilket var den kategori som dominerade bland de samstämmiga bildelementen. Inramning förekom 9 gånger och vid 2 tillfällen var det otydligt vilken skrift bildelementet visade tillhörighet till. Överlappning förekom inte vid något tillfälle.
Resultatet visar att bildelement som bedömts som komplementära kunde kopplas ihop med skriften, genom visuell närhet, 120 gånger, vilket var den vanligaste kategorin. Inramning fö- rekom 12 gånger. Varken överlappning eller att bildelementets tillhörighet var otydlig förekom någon gång.
Bok 3: Matte Direkt Borgen 6A
I denna bok analyserades sidorna 8-37. Resultatet visar att bildelement med samstämmig funkt- ion kunde kopplas ihop med skriften 24 gånger genom visuell närhet, vilket var den vanligaste kategorin. Därefter förekom avgränsning genom inramning 12 gånger, otydlig tillhörighet fö- rekom 4 gånger, och överlappning saknades.
Resultatet visar att bildelement som bedömts som komplementära kopplades ihop med skriften med hjälp av visuell närhet vid 53 tillfällen, detta utgjorde den dominerande typen av avgräns- ning. Därefter förekom avgränsning genom inramning 7 gånger. Överlappning och otydlig till- hörighet förekom ej.
Bok 4: Favorit Matematik 6B
I denna bok analyserades sidorna 6-54.
Resultatet visar att bildelementen med samstämmig funktion kunde kopplas till skriften genom visuell närhet vid 27 tillfällen, vilket var den vanligaste formen av avgränsning. Avgränsningen var otydlig vid 16 tillfällen, inramning förekom 8 gånger och överlappning förekom inte någon gång.
Resultatet visar att bildelement som bedömts som komplementära kunde kopplas ihop med hjälp av visuell närhet 106 gånger, Vilket utgjorde majoriteten. Inramning förekom 3 gånger.
Överlappning och att tillhörigheten var otydlig förekom inte någon gång.
Tabell 2
Tabell 3
