Film i skolan
- en medieekologisk studie av Filmrikets film- och mediepedagogiska webbplattform
Mimmi Björnfot
Grundlärare, årskurs 4-6 2018
Luleå tekniska universitet
Institutionen för konst, kommunikation och lärande
Sammanfattning
Lärare idag är överlag positiva till skolans digitalisering och många använder redan nu digital verktyg i sin undervisning dagligen. I och med att digital teknik har fått en allt större betydelse i skolans vardag, så ställer detta nya krav på lärarens kompetenser och skolans sociala arbete. Digital kompetens handlar om mycket mer än att bara kunna använda en dator och söka information. Om lärare vill använda internet, appar, filmer eller andra digitala verktyg i undervisningen måste skolan skapa en utbildning där man lära sig att använda digitala medier både kritiskt och kreativ för att förstå och utmana de medier som eleverna kommer att möta i livet.
I samband med de nya revidering kring skolans digitalisering, som kommer att träda i kraft hösten 2018, har Filmriket skapat en film- och mediepedagogisk webbplattform som bland annat ska bidra till att ge eleverna ett källkritiskt förhållningssätt till rörlig bild genom att öka barn och ungdomars kreativa förmågor och digitala kompetenser med hjälpa av färdiga övningar skapade med utgångspunkt i grundskolans läroplan.
Denna studien riktar sig mot filmskapande kopplat till bildämnet och syftar till att undersöka Filmrikets potential i undervisningssammanhang. Genom intervjuer har studien även undersökt lärarnas behov för att möjliggöra utvecklingen av elevernas digitala kompetenser.
Studien visar att det finns ett intresse från lärarhåll att arbeta med filmskapande i undervisningen, men att det är viktigt att övningarna är tidseffektiva och att det finns tydliga kopplingar till kursmålen. Problemen som kan uppstå i arbetet med filmskapande är allt som oftast kopplat till skolverksamhetens organisatoriska aspekter och inte verktygen i sig, vilket tyder på att Filmrikets film- och mediepedagogiska webbplattform har potential att bli ett användbart hjälpmedel i grundskolans undervisning.
Nyckelord: Digitala verktyg, digital kompetens, filmpedagogisk, Filmriket, filmskapande, medieekologi, mediepedagogik
Förord
Jag vill börja med att tacka min familj och mina vänner som har varit ett stort stöd under arbetets gång. Jag vill även tacka Annbritt Palo och Märtha Andersson för alla goda råd och all hjälp jag fått. Slutligen vill jag ge ett stort tack till Anna Rova och Ann-Kristin Karlsson som båda har varit till extra stor hjälp under tiden jag skrev mitt examensarbete.
Mimmi Björnfot
Innehållsförteckning
1. Inledning 1
Syfte 2
Teoretiska utgångspunkter 2
Medieekologi 2
Digital literacy 3
Lärandet i, om, med och genom 4
2. Bakgrund och tidigare forskning 6
Digitala medier och populärkulturens status i skolan 6
Filmens pedagogiska möjligheter 7
Digital läskunnighet 8
Meningsfullhet och identitet 8
Att se, samtala och skapa 9
3. Metod 11
Fallstudien 11
Intervjuerna 12
Avgränsningar 13
Databearbetning 13
Etiska överväganden 14
4. Resultat och analys 15
Fallstudien 15
Kreatörerna och deras vision 15
Finansiering och samarbeten 16
Filmkunnighet 17
Innehåll och material 17
Plattformens utseende 18
Strategier för implementering 20
Strategier för lansering 21
Intervjuerna 21
Lärarnas behov 22
Filmskapande i undervisningen 23
Negativa medieeffekter 25
Filmrikets potential 26
5. Diskussion 28
Metoddiskussion 28
Fallstudien 28
Intervjuerna 28
Resultatdiskussion 29
Plattformens pedagogiska förutsättningar 29
11
15
Digitalt lärandet idag 30
Filmrikets framtid 31
Relevans för yrkeslivet 32
Förslag på vidare forskning 32
6. Referenser 33
Bilaga
1 1. Inledning
Dagens barn och ungdomar är vana brukare av digitala medier och använder internet, mobiltelefoner, spel och streamingtjänster både för att socialisera och i syfte att underhållas.
Digitala aktiviteter har blivit en allt större del av barn och ungdomars fritid och vi har idag tillgång till all information i hela världen bara genom att koppla upp mobiltelefonen till närmaste nätverk. Detta göra att vi måste kunna navigera bland oändliga valmöjligheter. Vi har även möjlighet att själva producera och bidra till detta informationsflöde. Barn börjar tidigt att använda internet och lär sig, på egen hand, att navigera och producera i vår digitala värld. Det är via digitala medier som barn och ungdomar skapar sin identitet, uttrycker sina ställningstaganden och finner sin kulturella gemenskap, och eftersom barn och ungdomar utgör en stor del av de aktiva användarna av digitala medier blir de också måltavla för marknadsföring och propaganda (Buckingham, 2005). Digitala verktyg har skapat enorma möjligheter, men det finns även stora risker med att låta barn och ungdomar utforska dessa kraftfulla medium utan förmågan att granska och värdera information och förstå konsekvenserna av oansvarigt användande.
I mars 2017 beslöt regeringen om att stärka den digitala kompetensen i skolan och detta innebar nya skrivningar i skolans styrdokument, bland annat under det centrala innehållet i flera enskilda kursplaner. Dessa skrivningar träder i kraft 1 juli 2018 och ska bidra till att eleverna ges förutsättningar att utveckla sin förståelse för digitaliseringens påverkan på samhället och individen. Eleverna ska även utveckla en tilltro till sin förmåga och kunskaper för att kunna använda sig av digitala verktyg och medier i olika sammanhang och med olika syften. Dessutom ska eleverna ges förutsättningar att utveckla förmågan att granska och värdera information från olika källor utifrån relevans och trovärdighet, samt utveckla sin förmåga att kunna lösa problem och omsätta idéer i handling på ett kreativt sätt med användning av digital teknik (Skolverket, 2017). I samband med detta har Filmriket1 utformat en film- och mediepedagogisk webbplattform med syftet att skapa en gedigen och bestående plats för filmpedagogik i Sverige. Plattformen ska bidra till att ge eleverna ett källkritiskt förhållningssätt till rörlig bild genom att öka barn och ungdomars kreativa förmågor och digitala kompetenser med hjälpa av färdiga övningar skapade med utgångspunkt i grundskolans läroplan (L. Hallsénius, personlig kommunikation, 1 mars 2018).
Denna studie riktar sig primärt mot filmskapande kopplat till bildämnet, men betraktar även filmskapande processer ur ett helhetsperspektiv eftersom att Filmrikets film- och mediepedagogiska webbplattform även skapat övningar anpassade för andra skolämnen.
Däribland svenska och engelska samt SO- och NO-ämnena. Att använda sig av skapande processer i undervisningen kan bidra till ett mer lustfyllt och mångfacetterat lärande. Genom filmskapande finns det möjlighet att behandla flera olika ämnen på ett kreativt sätt, därför är denna studie även relevant för lärare som inte undervisar i bildämnet.
1 Filmriket är ett film- och mediepedagogiskt projekt som leds av Filmregion Sydost, Film i Jönköping, Filmpool Nord och studieförbundet Bilda Jönköping (Filmriket, u.å.).
2 Syfte
Syftet med studien är att undersöka om och, i så fall, hur Filmrikets film- och mediepedagogiska webbplattform kan användas i skolans undervisning för att stärka elevernas digitala kompetenser i årskurs 4-6.
Frågeställningar
● Vilka aspekter av digitalt lärande är det tänkt att elever i årskurs 4-6 ska få möjlighet att utveckla i arbetat med Filmrikets film- och mediepedagogiska webbplattform?
● Vad är det lärare i årskurs 4-6 anser sig vara i behov av för att möjliggöra utvecklingen av elevernas kunskaper i, om, med och genom digital teknik?
● Uppfyller Filmrikets film- och mediepedagogiska webbplattform de behov som lärare i årskurs 4-6 påvisar för att möjliggöra utvecklingen av elevernas kunskaper i, om, med och genom digital teknik?
Teoretiska utgångspunkter
Det första begreppet som berörs i detta avsnitt är medieekologi. Detta för att redogöra innebörden av medieekologi och dess betydelse för studien. Därefter kommer avsnittet att behandlas begreppet digital literacy för att tydliggöra det som vidare kommer att kallas
“digital kompetens”. Till sist följer en redogörelse kring vad lärandet i, om, med och genom syftar till och varför detta är relevant för studien.
Medieekologi
Innan studien går närmare in på begreppet medieekologi krävs ett förtydligande kring vad digital teknik och digitala medier är. Dessa begrepp innefattar flera olika typer av medier som alla är centrala i våra dagliga liv. Mobiltelefoner, surfplattor, kameror och datorer är exempel på digitala teknik som används som verktyg i vår kommunikation. Även internet kan ses som ett typ av verktyg eftersom att kommunikationen som sker på internet sker via olika typer av kanaler som sociala plattformar, forum och appar. Dessa kanaler för kommunikation och sättet vi kommunicerar på är det som kallas digitala medier. Det bör även tilläggas att dessa begrepp är i ständig förändring eftersom vi hela tiden uppfinner nya innovationer som underlättar vår vardag och kommunikation.
Enligt Per-Olof Erixon (2012; 2014), professor i pedagogiskt arbete vid Umeå universitet, är medieekologi en teoribildning som växte fram under 1900-talet inom kultur- och kommunikationsforskningen. Traditionellt sett ser vi medier som informationshjälpmedel som vi endast använder för att kommunicera med andra. Risken med att ha ett sådant ensidigt perspektiv på medier är att det kan förblinda och förhindra oss att se de djupgående effekterna som medierna har på våra liv. Kommunikationsmedier är inte neutrala, transparenta och värderingsfria kanaler som är bärare av information. Inom medieekologin ses medier istället som sinnliga eller symboliska miljöer som bär med sig systematiska och ideologiska uttryck som vi sedan engagerar oss i för att interagera med andra. Medierna sätter ramarna för våra intellektuella företaganden och bygger på föreställningen om att det inte finns någonting utanför medierna. Dessa strukturer inom vårt sätt att kommunicera är förbundna med individuella och kollektiva tankar och beteenden. Olika medier främjar
3
således olika sociala, ekonomiska, politiska och kulturella effekter påvisar Erixson (2014).
Idag använder vi digitala medier dagligen, men reflekterar sällan över dess effekt på oss och vår omgivning.
Den digitala tekniken har också fått en allt större betydelse i skolans vardag, vilket ställer nya krav på lärarens kompetenser och skolans sociala arbete. Detta eftersom vi inte längre enbart använder oss av tal, texter och kroppsspråk för att kommunicera. Digitala medier har under de senaste åren blivit allt mer betydelsefulla i elevernas dagliga kommunikation. Detta har lett till att lärare och skolledare inte längre har kontroll över informationsflödet och kommunikationsmedierna i skolan, vilket också skapar nya pedagogiska utmaningar i verksamheten (Erixon, 2012). Skolpolitikens retorik har länge handlat om behovet av ny teknik för att utveckla undervisningen och lärandet. Lärare förväntas, helt enkelt, anpassa undervisningen till mediernas olika behov. När digitala medier får ett större inflytande får även elevernas perspektiv större värde i undervisningen och skolans disciplinära funktioner tenderar att bli allt svagare. Det råder således en spänning mellan politik och praktik gällande skolans digitalisering (Erixon, 2014).
Mediernas framväxt handlar om utveckling och överlevnad. På detta sätt bli medieekologin inte bara en metafor för mediernas evolution. Medieutvecklingen är ett öppet och dynamiskt system, en ekologi, där saker och ting ständigt kommer in och försvinner (Erixon, 2014). Vi vet inte alltid vad den nya tekniken är bra för i en specifik tid eller miljö, men att den utvecklas utifrån vad användarna finner värdefullt i den specifika situationen. Det är inte heller helt enkelt att förutspå de konsekvenser medieutvecklingen för med sig. Det är därför viktigt att undersöka hur undervisningen och undervisningsinnehållet förändras i ett nytt medieekologisk sammanhang och av den anledningen är teoribildningen kring medieekologin relevant för denna studie.
Digital literacy
För barn och ungdomar är digital teknik och digitala medier mycket mer än verktyg för information och kommunikation. Digitala medier förmedlar bilder, spel, filmer och ger oss användare möjlighet att uttrycka oss själva. Utanför skolan använder barn och ungdomar dessa medier, inte som teknologier, utan som en form av multimedial kultur. David Buckingham är en brittisk forskare som specialiserat sig mot ungdomar, media och utbildning och enligt honom (2015) ska digitala medier inte betraktas som neutrala läromedel eller verktyg för lärande. Om lärare vill använda internet, datorspel, filmer eller andra digitala medier i undervisningen måste vi utrusta eleverna för att, först och främst, förstå och kunna kritisera dessa medier. Detta är grunden i “digital literacy” och det som vidare kommer att kallas digital kompetens i denna studie. Eftersom detta arbete kommer att studera en lärplattform som är ämnad för att stärka elevernas digitala kompetenser så är det viktigt att tydliggöra de olika begreppen och vad som krävs för att eleverna ska kunna utvecklas inom detta kunskapsfält.
Digital literacy är en utvidgning av begreppet “literacy”, som i grova drag kan översättas till läskunnighet. I dagens digitala medie- och kommunikationssamhälle räcker det inte med att
4
vi kan läsa, utan det krävs också nya former av kulturell och kommunikativ kompetens. Det handlar om mycket mer än att bara kunna använda en dator och söka information. Lärare behöver skapa möjligheter för eleverna att värdera och använda informationen kritiskt för att kunna omvandla det till kunskap. Eleverna måste därför lära sig att ställa frågor kring källornas information och producenternas intressen, samt förstå hur den tekniska utveckling är relaterad till sociala, politiska och ekonomiska strukturer. En ökad kunskap om hur vi förhåller sig till digitala medier på ett kritiskt sätt skulle kunna förena användandet av teknik i skolan med elevernas mediekulturella intressen (Buckingham, 2015). Detta handlar i slutändan om att skapa en ny utvidgad syn på vad läskunnighet innebär i en värld som i allt högre grad domineras av digitala medier. Kunskaper och färdigheter inom film och filmskapande kommer i och med detta att få en viktigare roll i undervisningen.
Lärandet i, om, med och genom
I Lars Lindströms artikel Fyra estetiska lärandeformer: Lärande om, i, med och genom (2010) definierar Lindström estetiska lärprocesser genom fyra olika aspekter. Detta utifrån vad för slags lärande pedagogerna eftersträvar och hur eleverna ska uppnå målen. Denna indelning illustrerar Lindström med hjälp av tabellen nedan (ibid. s. 35; se Figur 1).
Figur 1: Lindströms taxonomi
Konvergent lärande handlar ofta om att öva på att hantera material och tekniker medan divergent lärande förknippas med kreativt skapande där eleverna kombinerar vad de vet och kan på ett nytt sätt. Är budskapets form viktigt så använder eleverna ett mediespecifikt lärande där innehållet påverkas av hur det uttrycks. Är syftet inte att bekanta sig med olika representationsformer och istället stödja kunskapsbildningen i andra skolämnen så används ett medieneutralt lärande. Lärande MED syftar alltså till ämnesöverskridande arbete där elever och pedagoger använder estetiska uttryck i andra skolämnen. Lärande OM handlar om praktiska och teoretiska baskunskaper i det estetiska ämnet. Lärande I syftar till att experimentera med material och tekniker eller resonera sig fram till ett specifikt mål. I
5
lärande GENOM handlar det om att tillägna sig kompetenser och förmågor genom ett djupgående engagemang i estetiska projekt (Lindström, 2010).
Precis som estetiska lärprocesser är det digitala lärandet ett begrepp som är mångtydigt och svårdefinierat. Dessa två lärandeformer är också nära sammankopplade i filmskapande processer där det krävs kunskaper och färdigheter i både estetik och digital teknik. Därför har jag valt att tillämpa samma definition för att fånga de centrala aspekterna av vad digitalt lärande innebär. I lärande OM digitala verktyg kan lärare och elever exempelvis arbeta med grundläggande kunskaper och färdigheter om digitala verktyg, praxis, centrala begrepp och teknikhistoria. Väljer lärare att arbeta med lärandet I digitala verktyg så kan det handla om att förstå digitaliseringens påverkan på samhället, kritiskt granskande och hur eleverna, genom digitala verktyg, kan påverka både sin egen situation och samhället i stort. I lärandet MED digitala verktyg används digitala verktyg som ett sätt att söka information, samla in data och presentera arbeten i andra skolämnen. Slutligen, lärandet GENOM digitala verktyg som kan handlar om att vid längre projektarbete med digitala verktyg tillägna sig förmågor som exempelvis tålamod, ansvarstagande och problemlösning. Lindströms taxonomi går att tillämpa i konkreta undervisningssituationer på ett relativt entydigt sätt, vilket gör det lättare att koppla didaktiken till praktiken i arbetet med såväl estetiska lärprocesser som digitala verktyg.
6 2. Bakgrund och tidigare forskning
Filmrikets film- och mediepedagogiska webbplattform är inte baserad på någon direkt forskning utan har byggts upp utifrån grundskolans läroplan och de revideringar kopplade digitalisering som kommer att träda i kraft under 2018. I dessa skrivningar utgår de från begreppet digital kompetens enligt EU:s och Digitaliseringskommissionens beskrivning.
Kortfattat innebär detta att eleverna ska få utveckla goda kunskaper om hur digital teknik fungerar, hur de söker information och eventuella risker som skapas genom användningen av internet och olika kommunikationsmedier. Eleverna bör också lära sig att producera och använda digital teknik som stöd för kritiskt tänkande, kreativitet och innovation, samt motiveras till att delta i utvecklingen och förstå digitala mediers påverkan på samhället och individen (EU, 2006; Digitaliseringskommissionen, 2015). Beslutet om att stärka elevernas digitala kompetenser i skolan togs under en regering ledd av Socialdemokraterna och Miljöpartiet i mars 2017.
Nedan följer en kortfattad forskningsöversikt kring skolans och samhällets attityder gällande digitalisering och filmens potential i undervisningssammanhang. Eftersom det råder brist på forskning kring filmskapande, så kommer studien även belysa andra aspekter kring det digitala lärandet som kan kopplas till filmskapande processer.
Digitala medier och populärkulturens status i skolan
Användandet av digitala medier i skolan har länge marginaliserats i undervisningen. Många lärare har varit skeptiska till digitala mediers utbildningsförmåner och att investera i digitala verktyg inte nödvändigtvis leder till ett mer kreativt lärande eller bättre resultat (Buckingham, 2005; Buckingham 2015). Det är inte heller ovanligt att eleverna har större kunskaper inom digital teknik än var lärarna har och därför ser många lärare digital medier som ett hot mot deras auktoritet (Danielsson, 2002). Fredrik Lindstrand (2006), lektor i bildpedagogik, påvisar att möjligheterna till kompetensutveckling inom film- och mediekunskap anses otillräckliga och att det råder brist på svensk empirisk forskning inom detta område. Han skriver även att det inte räcker med att eleverna har tillgång till digital teknik, utan att det även är viktigt med pedagogiska insatser för att möjliggöra lärande. Enligt Erixon (2014) är de flesta lärare överlag positiva till utvecklingen även om tillgången till fortbildning och teknik är begränsad.
Idag utforskar barn och ungdomar digital teknik på egen hand under sin fritid och på detta sätt växer glappet mellan elevers vardagskultur och skolans kultur. Detta är något som Carina Fast (2007) har tagit upp i sin studie där hon under tre år har fått följa sju barn och deras familjer för att ta reda på i vilka sociala och kulturella sammanhang barnen möter textorienterade aktiviteter och på vilka sätt barnen tillåts använda sina tidigare erfarenheter av textorienterade aktiviteter. Resultatet av hennes studie visar att förskollärare och lärare sällan skapar en dialog utifrån barnens erfarenheter utanför skolan och att barnen, i många situationer, måste lämna centrala och viktiga kunskaper utanför klassrummet. Detta gäller framför allt erfarenheter från barnens populärkulturella värld som tycks ha lågt kulturellt värde i pedagogiska sammanhang. Lärare talar gärna om TV-program, serier och leksaker som de själva hade när de var små, men ger inte barnen utrymme att samtala om sina egna
7
erfarenheter. Det handlar i grunden om att pedagogerna känner sig exkluderade från barnens värld och inte förstår sig på barnens kultur (Fast, 2007. Se även Danielsson, 2002).
Även Elmfeldt och Erixon (2007), som båda forskar inom medier och lärande, belyser detta problem och påvisar att populärkulturen fått en allt mer framträdandet roll i elevernas liv. Det är därför viktigt att lärare tar elevernas intressen av medievärlden på allvar. Skolan måste kunna förhålla sig till de förändringar som sker i samhället för att undvika denna typ av obalans mellan elevernas mångmediala fritid och skolans bristfälliga mediepedagogik.
Fortsättningsvis påvisa Buckingham (2005) att den barn- och ungdomskultur som växte fram parallellt med internet var avsiktligt designad för att utesluta vuxna. Samtidigt fick barn och ungdomar lättare tillgång till sådant vuxna försökt utesluta barn från, exempelvis pornografi och våld. Internet går inte att kontrollera och detta är ett problem, inte bara för oroliga föräldrar utan också för världens ledare. Internet har gjort det möjligt att dela filer och sprida material över hela världen. Dessutom kan barn röra sig fritt på internet utan att en behöva identifiera sig som vuxna och utan föräldrarnas godkännande. I en rapport från Statens medieråd (2016) har de identifierat tre områden för skadlig mediepåverkan; skadligt medieinnehåll, skadligt kommunikativt handlande och skadligt handhavande. Skadligt medieinnehåll kan exempelvis handla om hur våldsamma spel påverka barn och ungdomar, nätmobbning är ett exempel på skadligt kommunikativt handlande och skadligt handhavande handlar om konsekvenserna av stillasittande, överdriven skärmtid och medieanvändning hos barn och ungdomar. I rapporten har de sammanställt en översikt av forskning kring negativa medieeffekter och kommer fram till att det är viktigt att upplysa allmänheten om hur medier konstruerar och reproducerar normativa uppfattningar. Det är även viktigt att stärka barn och ungdomars förmåga till etisk reflektion i relation till medieinnehåll de möter och den egna kommunikativa medieanvändningen. Den etiska aspekten handlar således om att reflektera kritiskt över mediers innehåll och över det egna medieanvändandets konsekvenser för andra användare och det sociala sammanhang de existerar inom, skriver Statens medieråd i sin rapport (2016).
Vi får hela tiden nya rön om mediernas påverkan på barn och ungdomar. Tekniken utvecklas och debatten fortgår, men självklart finns det en beständig kollektiv vilja att skydda barn och ungdomar från platser på internet och i media med skadligt inflytande. Detta har skapat den moralpanik som kan ses som ett kvitto på att skolan måste lära ut mediekunskap och kritiskt granskade, eftersom vi inte kan reglera eller styra det som sker på internet. Skolan har en central roll i detta och måste skapa en utbildning där man lära sig att använda digitala medier både kritiskt och kreativ för att förstå och utmana de medier som eleverna kommer att möta i livet. Detta innebär också förmågan att producera sina egna medier och att bli en aktiv deltagare i vår gemensamma mediekultur snarare än en passiv konsument (Buckingham, 2005).
Filmens pedagogiska möjligheter
I Helena Danielssons avhandling Att lära med media (2002) har hon undersökt betydelsen av barn och ungdomars berättande med hjälp av film och andra medier i undervisningen ur ett
8
elevperspektiv. Danielsson talar om filmskapande som en kollektiv språkproduktion och konstatera att barn och ungdomar gärna berättar om sig själv och sin verklighet när de får bestämma tema. Medietekniken och filmens olika berättarkomponenter blir på så sätt ett sorts språkrör för elevernas berättelser, vilket underlättar språkinlärningen eftersom eleverna kan ta hjälp av olika mediala uttrycksformer för att framföra sin berättelse. Detta ger dem även motivation att färdigställa arbetet. Den tekniska utrustningen som användes i studien bidrog också till ett större allvar och koncentration i arbetsprocessen. Hon konstaterar även att eleverna ofta blir uppslukade i arbetet och att de helt glömmer bort tiden, samtidigt som filmskapande processer är väldigt tidskrävande. Detta kan skapa problem i skolverksamheten där undervisningen vanligtvis har ett schema att förhålla sig till. Detta är också ett vanligt argument mot användandet av filmskapande i undervisningen. Andra vanliga argument handlar om bristande resurser, elevernas behov av tydliga ramar och att eleverna ska lära sig läsa, skriva och räkna innan det är dags att lära sig något annat (Danielsson, 2002).
Digital läskunnighet
Elmfeldt och Erixon (2007) ser ett ökat intresse för det visuella och menar att det inte är ett motstånd till skrivning och läsning, utan att det snarare handlar om ett ökat behov av att kombinera text och bild till en helhet. Den kulturella normen i skolan är en litterär värld med pedagogiska traditioner om att läsning främjar elevernas skrivförmåga. Idag är det dock inte läserfarenheterna av det tryckta ordet som utgör den huvudsakliga utgångspunkten för elevernas egna berättande. Det vi skapar är en produkt av vår tolkning av tillgänglig information, våra personliga erfarenheter, de kulturella ramarna och den kontext vi befinner oss i, skriver Elmfeldt och Erixon (2007). Att skriva en text handlar alltså om att skapa mening av våra upplevelser och sinnliga intryck. I den meningen fyller bilder, tv-spel och filmer samma funktion som böckerna, och i det kulturella sammanhang vi befinner oss i idag är bilder vårt främsta kommunikationsmedium. Detta hävdar även filmpedagogen Per Eriksson (I Introduktion till filmpedagogik, 2014) som skriver att lärare och skolledare inte längre enbart kan fokusera på läskunnighet och läsförståelse utan att vi måste ha ett bredare perspektiv både i samhället och i skolan. Den nya tekniken har gett oss större möjligheter till att se och själva producera filmer. Det är därför viktigt att eleverna får kunskap om den rörliga bildens betydelse i vår omvärld. Eleverna måste lära sig att tolka och analysera filmens olika berättarkomponenter, se filmens kulturella egenvärde och själv kunna skapa film för att kunna bli aktiva, självständiga och ansvarstagande medborgare i dagens digitala medie- och kommunikationssamhälle.
Meningsfullhet och identitet
Lärare är inte lärare utan sina elever och verksamheten kan inte existera som meningsskapande verksamhet utan elevers aktiva medverkan, utan att undervisningen förhåller sig deras frågor och deras kulturella repertoarer.
(L. Aulin-Gråhamn. I Aulin-Gråhamn, Persson & Thavenius, 2004, s. 37).
I skolans värdegrund står det att undervisningen ska anpassas för att främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare
9
erfarenheter, språk och kunskaper (Skolverket, 2011). Det är därför viktigt att ge eleverna möjlighet att uttrycka sig själva och synliggöra sin värld för andra. Enligt Lindstrand (2006) kan filmskapandet, i detta avseende, även ses som en form av förändringsprocess där elevernas tankar sätts i relation till det de valt att representera och medför möjligheter till reflektion över filmmediet, arbetsprocessen och sig själva. Den filmskapande processen ger oss också utrymme att ifrågasätta och möta olika röster. Det handlar alltså om att tillföra något nytt som skiljer sig från de kunskaper och synsätt som redan diskuterats i sammanhanget. “Utan denna skillnad skulle vi inte ha något att tala om” skriver Lindstrand (ibid, s. 16). Det handlar alltså om att lära sig att hantera filmmediet och ge eleverna möjlighet att göra sig hörda och påverka genom att visa världen ur sitt eget perspektiv och upptäcka den egna identiteten i relation till den omkringliggande sociala världen.
Filmskapande bidrar således till den demokratiska rättigheten att lära sig filmens språk och stödjer utvecklingen av ett kritiskt förhållningssätt till medier med utgångspunkt i elevernas egna intressen.
Digital teknik kan också användas för att synliggöra viktiga aspekter av den filmskapande produktionsprocessen som oftast inte är märkbar när vi använder analog teknik (Buckingham, 2005). Detta är särskilt uppenbart vid redigering, där komplexa frågor om urvalet av bilder kan hanteras på ett mycket mer tillgängligt sätt med hjälpa av olika redigeringsprogram.
Dessa verktyg kan göra det möjligt för eleverna att lättare förstå processen bakom produktionen. I filmskapandet sammanförs kritisk analys och praktisk produktion på ett fördelaktigt sätt. Även gränsen mellan bildämnet och andra delar av läroplanen suddas ut då den visuella dimensioner av teknik blir allt tydligare, skriver Buckingham (2005).
Att se, samtala och skapa
I och med revideringarna gällandet digitalisering i skolans läroplan så har digitalt lärande nu en självklar plats i nästan alla skolans ämnen där även film fått ett större utrymme, men i grundskolans läroplan från 2011 (Skolverket, 2011) ingår “filmande” endast som del i det centrala innehållet för bildämnet i årskurs 4-6. I svenskämnet talar man istället om “skapande av texter där ord, bild och ljud samspelar” och “texter som kombinerar ord, bild och ljud, till exempel webbtexter, interaktiva spel och tv-program” (ibid., s. 224-225). Trots att läroplanen från 2011 knappt nämner ordet film så är film vanligt förekommande i skolan. Många skolor är idag anslutna till någon typ av filmdatabas som bedriver filmdistribution till olika institutioner. Det är även vanligt att lärare använder av URs programutbud i sin undervisning, eftersom det är ett public service-bolag. UR samarbetar även med lärare och elever och utgår från skolans styrdokument och läroplaner för att skapa program som är användbara och relevanta i undervisningen (UR, u.å.). Även skolbiobesök är idag en självklar verksamhet i många kommuner där elever på skoltid får besöka den lokala biografen och uppleva filmen i sitt rätt element. Att se, samtala och skapa film för filmens skull är dock inget som idag hör till skolans vardagsarbete. Det är därför viktigt att även låta eleverna möta filmen som den konstart den faktiskt är och ge dem möjlighet att utforska filmens berättarkraft. Olle Holmberg, tidigare chef för lärarutbildningen vid Malmö högskola, skriver i boken Introduktion till filmpedagogik (2014) “[A]tt använda sig av kultur i skolan är ett sätt att få eleverna berörda av det som tas upp i undervisningen. Film erbjuder upplevelser som
10
förankrar kunskaper och förbinder dem med personliga erfarenheter” (ibid., s.38).
Filmskapande bli på så sätt både en arena för lärande och identitetsutveckling.
11 3. Metod
Detta arbete kan ses som en kvalitativ empirisk studie med utgångspunkt i medieekologin.
Studien riktar sig främst till digitala mediers bildningsmöligheter och syftar till att analysera och problematisera implementeringen av Filmriket film- och mediepedagogik webbplattform för att identifiera de fundamentala utgångspunkterna för plattformens utarbetande, vilka som varit delaktiga i framställandet och om denna tjänst är funktionsduglig i ett pedagogiskt sammanhang, samt om den kan bidra till att stärka elevernas digitala kompetenser i årskurs 4- 6. Detta med utgångspunkt i läroplanens revideringar gällande digitalisering som kommer att träda i kraft under 2018. Studien består av två delar; dels en medieekologisk fallstudie av Filmrikets film- och mediepedagogiska webbplattform och dels av semistrukturerade intervjuer med undervisande lärare i årskurs 4-6 med olika ämneskompetenser och förutsättningar för digitalt lärande.
Fallstudien
En kvalitativ fallstudie är en lämplig metod för att få en helhetsinriktad förståelse över ett visst forskningsobjekt. Metoden är såväl induktiv, partikularistisk, deskriptiv och heuristisk.
Detta eftersom att kontexten fungerar som en ram för studien och för att den riktar sig till en specifik situation, men belyser ett generellt problem. Dessutom får studien en tät beskrivning av forskningsobjektet och undersökningen bidrar till att förbättra läsarens förståelse av fenomenet som studerats. Att använda sig av en fallstudie som metod innebär också att forskaren nyttjar flera olika källor för att hämta information. Hur forskaren går tillväga kan dock variera och fördelarna med denna metod ligger inte i själva tillvägagångssättet, utan i frågornas relation till slutprodukten (Merriam, 1994).
Fallstudier är att föredra då studier undersöker ett nutida och specifikt forskningsobjekt, framför allt inom det pedagogiska fältet. Genom att koncentrera sig på ett specifikt fenomen strävar forskaren efter att belysa samspelet mellan viktiga faktorer som kännetecknar forskningsobjektet ifråga. Till skillnad från den traditionella kvantitativa forskningen, där studierna utgår ifrån att det finns en enda objektiv verklighet och där reliabiliteten utgår ifrån resultatens mätbarhet, så intresserar sig den kvalitativa forskningen för processer, förståelse och tolkningar av människors subjektiva verklighet. I fallstudier måste forskaren förlita sig på sin egen förmåga och är själva det främsta instrumentet gällande insamling och analys, vilket har både för- och nackdelar. Detta kan resultera i bias eller felaktiga och vilseledande analyser, men en väl genomförd fallstudie och analys kan också bidra till nya insikter som kan utvecklas till tentativa teorier som, i sin tur, kan bidra till den framtida forskningen (Merriam, 1994).
De frågor som varit centrala för fallstudien är:
1. Vilka är kreatörerna bakom projektet?
2. Varför ville de skapa denna webbplattform? Vad var deras vision?
3. Vilka (institutioner/forskare/finansiärer mm.) har varit delaktiga under utvecklandet av projektet?
4. Hur har arbetsprocessen sett ut under utvecklandet av plattformen?
5. Hur finansierades projektet?
12
6. Vilka strategier (testgrupper, marknadsföring mm.) finns för lansering/implementering av webbplattformen? Vad var syftet med testgrupperna?
Vad ville Filmriket få svar på? Vilka riktar sig marknadsföringen till?
7. Finns det strategier för plattformens hållbarhet? Hur ska plattformen kunna användas på längre sikt?
Under arbetet har jag, som forskare, haft kontinuerlig kontakt via mail och telefon med Filmrikets projektledare och fått tillgång till all information studien krävt för att kunna besvara de frågor som legat till grund för fallstudien. Studien har även fått tillgång till delar av Filmrikets egna undersökningar kring projektets användbarhet i praktiken där de, bland annat, använt sig av en testgrupp bestående av 15 grundskolelärare som är verksamma i södra och mellersta Sverige. Testgruppen har fått i uppgift att under fyra veckor prova Filmrikets film- och mediepedagogiska webbplattform för att undersöka plattformens praktiska användbarhet. Tyvärr har undersökningarna försenats och studien har därför inte hunnit få ta del av alla resultat, men den data som hunnits samlas in har varit ett användbart komplement eftersom studien på detta sätt fått en större kunskapsmässig mångfald att förhålla sig till.
Intervjuerna
För att komplettera fallstudien har det även utförts semistrukturerade kvalitativa intervjuer med ett flertal undervisande lärare i årskurs 4-6 för att undersöka hur lärare använder film i sin undervisning idag och vad de anser sig vara i behov av för att möjliggöra utvecklingen av elevernas kunskaper i, om, med och genom digital teknik. Under dessa intervjuer har jag, som forskare, använt mig av öppna frågeställningar (Kvale och Brinkmann, 2009; Merriam, 1994) för att inte begränsa upptäckten av nya aspekter kring skolornas arbete med digitala verktyg. Även lärarnas olika tolkningar av styrdokumentens texter har varit centrala i detta för att finna en gemensam förståelse för av vad ökad digitalisering innebär med bakgrund i Skolverkets revideringar. Resultatet av dessa intervjuer har fungerat som en pedagogisk infallsvinkel och referenspunkt till de resultat som framkom under fallstudien. Följaktligen har lärarnas svar analyserat i förhållande till fallstudien för att jag, som forskare, ska kunna bedöma om Filmriket film- och mediepedagogiska webbplattform uppfyller de behov lärare i årskurs 4-6 påvisar för att möjliggöra utvecklingen av elevernas kunskaper i, om, med och genom digital teknik.
Intervjutillfällena inleddes med en presentation av utgångspunkterna för studien. Jag har även varit noggrann med att upplysa respondenterna om de forskningsetiska principer som ligger till grund för all humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). I samband med intervjuerna har samtliga medverkande gett ett muntligt medgivande till deltagande i studien. Under intervjuerna har jag utgått ifrån ett intervjuunderlag (se Bilaga) med sex grundläggande frågeställningar för att synliggöra lärarnas användande av digitala verktyg i sin undervisning och deras tolkning av vad digitalisering innebär. Det studien också ville få reda på genom intervjuerna var vad lärarna anser sig behöva för att möjliggöra utvecklingen av elevernas kunskaper kring det digitala lärandet, samt om Filmriket film- och mediepedagogiska webbplattform kan bidra till detta.
13
Frågorna som studien utgått ifrån vid intervjutillfällena är:
1. Hur ställer du dig till digitalisering? Vad innebär detta för dig?
2. Hur arbetar du med digitaliseringen i din undervisning idag?
3. Vad anser du att du skulle behöva för att möjliggöra utvecklingen av elevernas kunskaper i, om, med och genom digital teknik?
4. Använder du film i din undervisning? Om ja, hur använder du film i din undervisning? Om nej, varför inte?
5. Vilka film-/mediepedagogiska verktyg använder du i din undervisning idag?
6. Har du hört talas om Filmrikets film- och mediepedagogiska webbplattform? Tror du denna tjänst skulle kunna vara till användning i din undervisning? Varför/Varför inte?
I samband med att jag ställde de två sista frågorna visade jag upp hemsidan och förklarade vad Filmrikets film- och mediepedagogiska webbplattform är. Detta gjordes för att ge lärarna en inblick i hur arbetet med denna plattform skulle kunna se ut, samt för att åskådliggöra dess eventuella potential i undervisningssammanhang. Det bör dock framhållas att respondenterna endast fått granska Filmrikets plattform under en kort tid och därför har det varit svårt för lärarna att på förhand se hur plattformens skulle kunna komma till användning i deras undervisning.
Avgränsningar
Intervjuerna har genomförts på tre skolor inom samma kommun, men med olika grundförutsättningar för digitalt lärande. Två kommunala skolor och en friskola. En skola inom den kommunala centralorten och två skolor i andra kommunala tätorter. Två skolor med 350 elever eller mer och en skola med få elever och åldersblandade klasser. Skolorna är strategiskt utvalda för att studien ska få en bred och generell bild av arbetet med digitala verktyg, och för att undvika att de kommunala prioriteringarna blir ett förhållande att ta hänsyn till. Istället ville jag, som forskare, att studien skulle fokusera på lärarnas val av undervisningsmetoder och den enskilda skolans intressen. Kommunen ifråga är ett regioncentra i norra Sverige med färre än 100 000 invånare. I de deltagande skolorna har jag intervjuat totalt sju lärare i årskurs 4-6 som undervisar i ämnena matematik, NO, teknik, SO, svenska, engelska, bild och idrott. Av dessa lärare är det endast en som har ämnesbehörighet i bild. Det går därför inte att jämföra eller generalisera kring didaktiska och metodologiska val mellan bildlärare kontra lärare utan behörighet i bildämnet. Trots att bildlärarens perspektiv inte kan generera i vetenskapliga slutsatser kring bildlärares arbete med filmskapande så har denna lärare varit extra intressant för studien. Dels för att belysa studiens frågor ur ett bildlärarperspektiv och dels för att inspirera till ytterligare forskning kring bildlärares ämnesdidaktiska val.
Databearbetning
I kontakten med Filmriket är det endast mailkonversationerna som fungerat som valid data i fallstudien. Detta trots att jag talat med Filmrikets projektledare via telefon, men på grund av bristande transkribering av de första telefonkontakterna med projektledaren har jag valt att endast förlita mig på det skriftliga informationsutbytet. Utöver kontakten med Filmriket så
14
har jag även sök information på internet för att styrka datan som inhämtats via mailkonversationerna med projektledaren.
För att registrera intervjudata har studien använt sig av ljudinspelningar via en mobil enhet.
För att göra en korrekt transkribering av intervjusamtalet kan det vara nödvändigt att lyssna igenom det flera gånger. Detta för inte gå miste om viktig information som jag kanske inte reflekterar över under intervjuerna. Jag har även fört anteckningar för att försöka fånga det sociala sammanhanget, den emotionella tonen och respondenternas attityder i samtalen. Detta kan vara viktigt för att få en helhetsbild över respondenternas svar (Kvale och Brinkmann, 2009). För att underlätta analysen och minska mängden innehållslös data har jag, som forskare, valt att göra en selektiv transkribering av intervjuerna. Detta innebär att pauser och ljud som inte utgörs av ord har negligerats så länge de inte har haft någon direkt påverkan på respondenternas svar.
Resultatet av fallstudien, tillika intervjuerna, har analyserats genom att först kategoriseras utifrån de frågor som legat till grund för respektive datainsamlingsmetod. Därefter har jag, som forskare, gjort ett övervägande kring vad jag anser relevant för studien utifrån dess syfte och frågeställningar. På detta sätt har jag fått fram ett resultat som också ligger till grund för analysen, där jag tagit stöd av tidigare forskning och de teoretiska utgångspunkter som föreligger studien.
Etiska överväganden
Inför intervjuerna har deltagarna blivit informerade om att deras medverkan i studien är frivillig och att de har rätt att när som helst avbryta sin medverkan utan negativa konsekvenser. Alla uppgifter om identifierbara personer har antecknats, lagrats och avrapporterats på ett sådant sätt att enskilda människor inte kan identifieras av utomstående.
Respondenterna har även fått information om att det endast är min examinator, handledare och opponent som kommer att kunna begära tillgång till intervjuernas rådata. De uppgifter om deltagarna som samlats in har inte användas för kommersiellt bruk eller andra icke- vetenskapliga syften. All rå intervjudata har förvarats på en mobil enhet separat från andra enheter som använts i studien. Den mobila enheten har inte heller använts i något annat syfte under tiden studien pågått. I de transkriberade intervjuerna har respondenterna avidentifieras och textfilerna har sparats via molnlagringstjänst. Samtliga respondenter har medgett till medverkan på de premisser som presenterats.
15 4. Resultat och analys
Resultat och analys av fallstudien och intervjuerna presenteras separat i detta avsnitt. Dessa två delstudier kommer sedan att föras samman i diskussionsavsnittet där studien även kommer att knyta an till de teoretiska utgångspunkterna som ligger till grund för arbetet.
Fallstudien
Filmriket startades upp hösten 2014 som ett treårigt nationellt arvsfondsprojekt med fokus på mindre orter och städer där det finns ett större behov av kulturella aktiviteter. Målet för arvsfondsprojektet var att ge ungdomar mellan 12-19 år möjlighet att se, samtala och skapa film. Under dessa tre år har fokus legat på att starta upp filmklubbar för att, bland annat,
“[h]jälpa en ny generation erövra ett bredare filmutbud”, “[s]tärka självkänslan hos ungdomar i åldersgruppen 12-19 år” och “[g]e ungdomarna utökad kunskap inom rörliga medier”
(Filmriket, u.å.). Idag drivs Filmriket av filmresurscentrumen Filmregion Sydost2, Film i Jönköping3 och Filmpool Nord4, samt studieförbundet Bilda Jönköping5 som också har en central roll i Filmriket. Filmresurscentrumens uppdrag är att ge stöd och teknisk support till olika typer av filmprojekt och styrgruppen i Filmriket utgörs av en representant från varje organisation.
Kreatörerna och deras vision
Utvecklandet av Filmrikets film- och mediepedagogiska webbplattform började med att projektägarna och förra projektledaren för Filmriket ville köpa två danska hemsidor (filmlinjen.dk och småp.dk), eftersom de såg ett behov av en filmpedagogisk plattform i Sverige. Efter att ha anställt en ny projektledare och diskuterat olika möjligheter så kom de fram till att det var mycket mer fördelaktigt att bygga upp en helt ny plattform med inspiration tagen från sina danska kollegor på Station Next som driver dessa två hemsidor (L.
Hallsénius, personlig kommunikation, 1 mars 2018). Station Next har funnits sedan 2000 och är en filmskola för elever och lärare som stöds av det danska kulturdepartementet.
Verksamheten syftar, bland annat, till att ge barn och ungdomar med olika förutsättningar och kulturella bakgrunder möjlighet att förstå och uttrycka sig genom rörlig bild och inspirera till en högre prioritering av rörliga bilder inom skolan och lärarutbildningen. Detta genom att förmedla kunskap kring rörliga bilder bland barn, ungdomar och vuxna med hjälp av pedagoger från branschen. Station Next erbjuder också kurser, workshops och föreläsningar för att utveckla och sprida kunskap om film- och mediepedagogik (Station Next, u.å.).
Eftersom Station Next har bedrivit filmpedagogisk verksamhet i 18 år, samt stöds av det danska kulturdepartementet, så tolkar jag det som att deras koncept varit framgångsrikt i Danmark. Att försöka efterlikna ett sådant koncept för att infria de behov som finns i Sverige
2Filmregion Sydost är en ideell förening som verkar på uppdrag av Region Blekinge och Kronoberg samt Landstinget i Kalmar län (Filmregion Sydost, u.å.).
3Film i Jönköping är en del i Jönköpings läns filmkulturella insats inom pedagogik, produktion och visning (Region Jönköpings län, u.å.).
4Filmpool Nord är en regional filmorganisation som ägs av Region Norrbotten och elva av länets kommuner (Filmpool Nord, u.å.).
5Bilda är ett ideellt politiskt obundet studieförbund (Studieförbundet Bilda, u.å.).
16
låter därför som en lovande idé. Skulle Filmriket iställe köpt hemsidorna skulle arbetet kanske varit mer tidseffektivt. Kulturellt sett är Sverige och Danmark väldigt lika och Station Nexts verksamhet liknar på många sätt de målsättningar Filmriket har, men samtidigt hade plattformen behövt anpassas efter den svenska grundskolans värdegrund och läroplan. Vilka ekonomiska och tidsmässiga aspekter som ligger bakom detta belut saknar studien information om och därför går det endast att spekulera i hur plattformen hade sett ut om Filmriket bestämt sig för att ta en annan väg under utvecklandet.
Finansiering och samarbeten
I början av 2017 erhöll Filmriket stöd från Postkodstiftelsen för att skapa ett digitalt läroverktyg för filmskapande och mediepedagogik. Idag finansierar Filmriket av just Postkodstiftelsen6 tillsammans med bidrag från Svenska Filminstitutet7, men ambitionen är att webbplattformen så småningom ska drivas och finansieras av statlig verksamhet.
Förhoppningarna är att någon av deras samarbetspartners ska vilja ta sig an plattformen och förvalta den vidare. Det Filmriket har tagit fram kan snarare ses som en prototyp och inte en färdig produkt i detta avseende (L. Hallsénius, personlig kommunikation, 1 mars 2018).
Utöver ekonomiskt stöd har Svenska Filminstitutet även gjort det möjligt för Filmriket att kvalitetssäkra plattformen innan den ska lanseras. Filmriket har också tät kontakt med Statens Medieråd som även stödjer projektet med arbetskraft i form av två filmpedagoger vars syfte är att hjälpa till att ta fram övningar till plattformen. Både Svenska Filminstitutet och Statens Medieråd är också delaktiga genom att ge feedback och förbättringsförslag på plattformens innehåll (L. Hallsénius, personlig kommunikation, 1 mars 2018). Även Skolverket har bidragit till utvecklandet av plattformen genom intervjuer med de referenspersoner som tagit fram revideringarna i läroplanen gällande digitalisering. Det pågår också en diskussion med just Skolverket och UR om hur ett samarbete skulle kunna se ut inom respektive organisation.
För att möjliggöra målet om att plattformen ska bli statligt styrt tror jag att det är gynnsamt att redan nu ha goda kontakter med nationella aktörer. Kontakterna med Statens Medieråd, Skolverket och UR är också viktiga för att hävda innehållets reliabilitet. Detta eftersom att lärare gärna använder sig av material som är framtagna av statliga aktörer med tydliga kopplingar till skolans styrdokument.
Filmkunnighet
Filmriket film- och mediepedagogiska webbplattform är kostnadsfri och riktar sig till elever och lärare i årskurs 1-9. Filmriket arbetar för att främjar den demokratiska rättigheten att lära sig filmens språk och vill ge alla möjlighet att skapa film oavsett uppväxtvillkor, skola och
6Postkodstiftelsen är instiftad av Novamedia Sverige AB, som driver Svenska
Postkodlotteriet på uppdrag av Svenska Postkodföreningen och får årligen ta del av lotteriets överskott. De har i uppdrag att ge stöd till olika typer av projekt och stöttar allmännyttiga organisationer som aktivt bidrar till att skapa positiv förändring genom konkreta insatser (PostkodStiftelsen, u.å.).
7Svenska Filminstitutet är en stiftelse som grundades 1963 av staten och filmbranschens olika organisationer. Sedan den 1 januari 2017 finansieras Svenska Filminstitutet helt och hållet genom statliga medel (Svenska Filminstitutet, u.å.).
17
individuella förutsättningar. Plattformen tillhandahåller färdiga övningar som syftar till att ge inspiration till filmskapande. Övningar är utformade med utgångspunkt i grundskolans läroplan och ska göra det lätt, roligt och enkelt att anpassa rörlig bild till sitt ämne.
Plattformens fokus är att eleverna ska få lära sig filmkunnighet, vilket innebär att den ska bidra till att ge eleverna ett källkritiskt förhållningssätt till rörlig bild genom att öka barn och ungdomars kreativa förmågor och digitala kompetenser, samt bidra till elevernas personliga utveckling (L. Hallsénius, personlig kommunikation, 8 mars 2018). “Visionen är att Filmriket ska bli top of mind när blivande filmskapare söker inspiration och utbyte kring filmpedagogik”, skriver projektledaren (L. Hallsénius, personlig kommunikation, 1 mars 2018).
Filmkunnighet syftar alltså till att främja de kulturella, kritiska och kreativa kompetenserna kopplade till filmmediet och är en del i MIK-ekologin. Begreppet MIK, medie- och informationskunnighet, omfattar bland annat kunskaper om hur medier fungerar och ska bidra till att utrusta eleverna med förmågan att tänka kritiskt och ställa krav på medier och andra informationsleverantörer, samt ge eleverna goda kunskap om hur olika medier kan användas för kreativa uttryck (Carlsson, 2013). Detta stämmer väl överens med de förmågor Skolverket vill att eleverna ska utveckla i samband med skolans digitalisering, även om de inte använder begreppet MIK i sina skrivningar.
Innehåll och material
När Filmriket skulle börja ta fram innehållet till plattformen tog projektledaren kontakt med filmpedagoger och läraren för att få en helhetsbild över skolans situation och för att lära sig mer om filmkunnighet. Projektledaren har tidigare vikarierat som lärare och var väl medveten om att det krävs tydliga kopplingar till läroplanen för att lärare ska ta sig tid och utbilda sig inom filmskapande. Därför började hon med att studera läroplanen från 2011 och tog sedan kontakt med Skolverket för att få veta mer om revideringarna kring digitalisering. På detta sätt fick Filmriket kontakt med tre personer från referensgruppen som tagit fram revideringarna. Mötena med dessa personer handlade bland annat om deras arbete, hur de såg på digitalisering och vad de tror är viktigt för en framgångsrik plattform. Efter dessa möten gick projektledaren tillbaka till läroplanen för att göra ett urval kring de kursmål som hon tyckte lämpade sig för filmskapande och digitalt lärande. Flera kursplaner har liknande formuleringar och projektledaren upptäckte att hon kunde göra en övning som sen skulle kunna passa in i flera ämnen och på den vägen är det. Sammanlagt har Filmriket konstruerat mellan 15-20 övningar till plattformen (L. Hallsénius, personlig kommunikation, 8 mars 2018).
Att ha tydliga kopplingar till kursplanerna är viktigt för att synliggöra lärandet i samband med filmskapande arbete. I och med detta är det lättare för både lärare och elever att veta vad de ska fokusera på och vilka förmågor de får öva på under arbetsprocessen. Tydliga kunskapsmål underlättar även återkoppling och bedömning, eftersom eleverna vet vad som förväntas av dem och kan ta större ansvar över sitt lärande (Lundahl, 2014).
18 Plattformens utseende
Filmrikets film- och mediepedagogiska webbplattform är uppbyggd av tre moduler (se Bild 1). Den första består av övningar som går att anpassa till olika ämnen (se Bild 2). Ämnena som finns representerade för årskurs 4-6 är bild, biologi, engelska, fysik, geografi, historia, kemi, religionskunskap, samhällskunskap, slöjd, svenska och teknik. Inom bildämnet kan man exempelvis välja att arbeta med berättande eller källkritik genom fiktionsfilm. Det finns även övningar som går ut på att eleverna ska göra en vloggintervju eller dokumentera genom att skapa en vloggfilm.
Bild 1: Moduler
Bild 2: Övningar
När man väljer en övning får man en kort introduktion kring arbetets innehåll och syfte (se Bild 3). Nedanför introduktionstexten finns även nedladdningslänkar till de olika kursplanerna och kursmålen som är kopplade till övningen. Längre ner på sidan kan man
19
klicka in på de olika delmomenten som står listade i ordningsföljd (se Bild 4). Varje moment förklaras genom en kort introduktion och kan även innehålla filmer som förklara hur delmomenten ska utföras. Till vissa övningar ingår även PDF-dokument som kan skrivas ut och användas i arbetet, exempelvis material för bildmanus och karaktärsutveckling. Längst ner finns även en steg-för-steg-guide för lärare kring publicering.
Bild 3: Övning, exempel
Bild 4: Delmoment
Den andra modulen består av filmer där barn och ungdomar förklarar olika delar i filmskapandet, exempelvis bildutsnitt, bildvinklar, redigering och olika delmoment inom vloggskapande (se Bild 5). Dessa filmer finns även inbäddade i de olika övningarna som Filmriket skapat. Den sista modulen heter Om Filmriket och tillhandahåller allmän information kring projektet och länkar till deras samarbetspartners mm.
20 Bild 5: Filmskola
Många digitala läromedel kostar pengar, och därför är det fördelaktigt att Filmriket har skapat en plattform som är kostnadsfri. Dessutom kan det vara en fördel att plattformen är webbaserat och att den inte behöver laddas ner för att kunna användas. Detta gör att det inte spelar någon roll om eleverna använder dator eller surfplatta under arbetet, men detta betyder även att undervisningen är beroende av ett fungerande nätverk, vilket kan skapa svårigheter i skolor som har problem med uppkopplingen. Ett annat segment av plattformen som jag tror kommer att vara till stor nytta är Filmrikets filmskola. Detta eftersom att det är just barn och ungdomar som förklara de olika momenten inom filmskapande. På detta sätt kan eleverna lättare identifiera sig med personerna i filmerna och inspireras till att skapa sin egen film.
Strategier för implementering
Under projektets gång har Filmriket använt sig av olika referensgrupper. I projektet tidiga skede fick två referensgrupper svara på 3-4 enkäter under en sexmånadersperiod. Den ena gruppen bestod av 10-15 ungdomar och den andra av 50-60 lärare från hela landet. Under våren 2018 har Filmriket arbetat med en referensgrupp på 15 grundskolelärare från södra och mellersta Sverige vars uppgift var att testa plattformen tillsammans med sina elever under fyra veckor. Syftet var att se om innehållet de tagit fram är applicerbart i klassrummen.
Filmrikets centrala frågor kring plattformens praktiska funktion var; “Har vi gjort rätt kopplingar till kursplanerna?”, “Har vi lagt innehållet på en begriplig nivå?”, “Är övningarna för omfattande?” och “Bör vi rikta oss mot en äldre målgrupp?” (L. Hallsénius, personlig kommunikation, 8 mars 2018). I Filmrikets tidigare undersökningar har de, bland annat, granskat behovet av ett bedömningsstöd till plattformens övningar. Resultatet visade att många lärare ser ett behov av någon typ av bedömningsanvisning, gärna i form av en matris, och att detta hade varit till hjälp i deras undervisning (L. Hallsénius, personlig kommunikation, 13 april 2018). Projektledaren påvisade även att de haft en diskussion kring bedömningsstöd med Skolverket, men att Skolverket inte tyckte att det var nödvändigt.
21
Något annat som framkom i Filmrikets undersökningar är att lärare ofta känner sig osäkra gällande publicering (L. Hallsénius, personlig kommunikation, 13 april 2018), vilket inte är särskilt konstigt med tanke på att det krävs tillstånd från elevernas målsman innan lärare får publicera material på internet. Dessutom råder det stor osäkerhet kring den nya dataskyddsförordningen, GDPR. Detta kan i vissa fall omöjliggöra publicering, dock är det inte nödvändigt att ladda upp filmerna på internet. I och med att denna typ av filmproduktion sker i samband med undervisning är det kanske inte heller lämpligt att publicera materialet.
Hur skolorna göra är upp till de själva och Filmriket kan endast ge rekommendationer för vad de anser är det bästa tillvägagångssättet gällande publicering.
Strategier för lansering
Inför lansering kommer Filmriket att få stöd från bland annat Skolverket och Statens Medieråd för att sprida information kring deras film- och mediepedagogiska webbplattform inom sina respektive organisationer till undervisande lärare i grundskolan. Dessutom kommer 15 av Sveriges 19 filmregioner att samarbeta med Filmriket för att sprida plattformen i sin region. Detta kan exempelvis innebära olika pedagogiska insatser för att utbilda lärare och introducera filmskapande i skolorna (L. Hallsénius, personlig kommunikation, 13 april 2018).
Jag tror att det kommer att krävas pedagogiska insatser från filmregionerna för att introducera Filmrikets film- och mediepedagogiska plattform i skolorna, eftersom att filmskapande inte är särskilt vanligt förekommande i dagens skolverksamhet. Av den anledningen tror jag att lärare behöver stöd för att komma igång med arbetet och få en större förståelse för filmens möjligheter i undervisningssammanhang.
Intervjuerna
Resultatet av intervjuerna visade att lärare, överlag, ställer sig positivt till skolans digitalisering och att alla sju lärare som intervjuats redan nu använder sig av digitala verktyg i sin undervisning. För lärarna innebär digitaliseringen nya infallsvinklar, ett bredare utbud av läromedel och ett mer varierat arbetssätt. Fyra av lärarna såg stora möjligheter med användandet av digitala verktyg i undervisningen, medan de övriga hade ett mer kritiskt förhållningssätt till digitaliseringen. En av dessa lärare hade svårt att se vad hen skulle ha för nytta av digitala verktyg i sin undervisning och påvisade att det är viktigt att inte “förakta”
böckernas betydelse i undervisningssammanhang.
Jag känner att det är lite svårt i mina ämnen att använda vissa grejer, för jag tycker den här digitaliseringen går ut mest på - det vi får lära oss - går mest ut på att lära sig skriva olika texter. Textbehandling. Och jag har inte nytta av det, tycker jag, i mina ämnen, för jag är matte- och NO-lärare. (Lärare 3A)
Att en matematiklärare har svårt att se nyttan med digitalisering förvånade mig, eftersom många skolor just nu lägger mycket tid på att utbilda matematiklärare inom programmering.
Detta tyder på att det finns stora skillnader i skolornas intressen för vilka förmågor inom digital kompetens som är viktiga för eleverna att utveckla. En annan lärare som undervisar i matematik och NO hade en helt annan syn på användandet av digitala verktyg. Denna lärare
22
använder sig dagligen av digitala presentationer och försöker hela tiden hitta nya lösningar som förenklar arbetet.
Steg ett i att ha digitalisera som lärare är att slippa - för jag ser kollegors som står och skriver på tavlan och sen så suddar de och går in till nästa klassrum och skriver allt igen. Det är så mycket tid som går åt till det istället för att återanvända materialet, vilket du gör när du har allt på datorn, så bara där tycker jag att det är bra. [...] I NO:n gör jag alla presentationer i datorn - återigen - för att kunna återanvända. Lätt att kunna gå tillbaka och titta vad vi jobbade med sist och nu idag ska vi gå vidare här, så att man bara följer sin presentation. Så det är väl den enkla delen egentligen i användandet, tycker jag. Sen är det väl bra för eleverna att det finns, om vi går tillbaka till matten, att de kan räkna i boken, men samtidigt så behöver de ju den här repetitionen att sitta med enhetsomvandling till exempel. Det tar ju jättelång tid för dem att sitta och skriva bara och det är inte det vi ska träna på just då. [...] Sen är det ju snabb avstämning. Jag ser ju direkt. Istället för att gå runt och titta i böckerna hos eleverna, så ser jag ju direkt i min dator vad de har gjort och vem som behöver extra hjälp och sådär. (Lärare 1B)
Läraren ovan ger några exempel på hur digitala verktyg kan göra undervisningen mer tidseffektiv. En annan av lärarna som arbetar på samma skola, men som undervisar i svenska och SO-ämnen, uttryckte en viss skepsis kring digitaliseringen och framhöll vikten av att använda sig av både digitala verktyg och traditionella metoder i undervisningen.
Man förstår ju att det kommer ju mer och mer. Absolut, det gör det ju. Både som verktyg - att de använder det och skriver mycket och filmer och allt möjligt sånt där.
Men sen tror jag ju fortfarande på att man behöver, som mina som går i fyran nu, de behöver ju fortfarande träna mekaniskt att använda penna och sitta och skriva i böcker. Vi får inte bara se - det finns otroligt mycket fördelar med digitaliseringen - men får ju inte bara tro att det är det som är framtiden heller, tänker jag. Det är ju ändå det här mötet med eleverna också som är så viktigt. (Lärare 1C)
Lärarnas behov
Samtliga lärare som intervjuats påvisade att de behöver få tid till att lära sig olika appar, digitala läromedel och verktyg för att kunna möjliggöra utvecklingen av elevernas kunskaper.
Flertalet såg också ett behov av fortbildning för att kunna fullfölja målen för skolans digitalisering. Det som dock anses allra mest väsentligt för att kunna arbeta med digitaliseringen är en-till-en, det vill säga en dator eller surfplatta till varje elev. En av skolorna hade nyligen fått iPads till varje elev i årskurs 4-6 medan de andra två endast har en klassuppsättning iPads att dela på, samt ett begränsat antal bärbara datorer som lärarna måste boka inför lektionerna. Detta skapar otaliga problem, bland annat tar det väldigt mycket tid från lektionerna när eleverna ska hämta och lämna datorer. Ibland finns det heller inte möjlighet för eleverna att arbeta enskilt, samt att minnet snabbt blir fullt då eleverna delar på de digitala verktygen och det inte finns någon bra lösning för var man ska lagra digitala elevarbeten. Lärare 2A är den av de medverkande som har ämneskompetens inom bild, och även hen påvisar att det finns ett behov av att förenkla användandet av digital teknik.
