• No results found

En skola för alla?: Undervisning av nyanlända elever på språkintroduktionsprogrammet

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "En skola för alla?: Undervisning av nyanlända elever på språkintroduktionsprogrammet"

Copied!
39
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

En skola för alla?

Undervisning av nyanlända elever på språkintroduktionsprogrammet

Silja Gustafsson och Banafshe Shafei

Specialpedagogiska institutionen Examensarbete 15 hp

Specialpedagogik

Specialpedagogprogrammet (90hp AN) Vårterminen 2020

Handledare: Nihad Bunar

(2)

En skola för alla?

Undervisning av nyanlända elever på språkintroduktionsprogrammet

Silja Gustafsson och Banafshe Shafei

Sammanfattning

I den här uppsatsen har vi undersökt hur pedagoger på språkintroduktion (SI), en särskild

utbildningsform för nyanlända elever på gymnasienivå, uppfattar och förhåller sig till organisatoriska och pedagogiska möjligheter och utmaningar som präglar och definierar utbildningen. Med kvalitativ metod och semistrukturerade intervjuer har vi sökt svar på studiens frågeställningar som berör de obligatoriska kartläggningarna, pedagogernas didaktiska tillvägagångssätt i klassrummet för ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt, modersmålets betydelse samt de organisatoriska förutsättningar och hinder som finns för att stärka elevernas språk- och måluppfyllelse. Studiens teoretiska ansats har varit den socialkonstruktivistiska teoribildningen och Lev Vygotskijs teori om den proximala

utvecklingszonen.

De slutsatser vi kan dra visar att det finns ett gap mellan pedagogernas ambition, vilja och insikt om vilka faktorer som leder till ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt samt de förutsättningar som behövs för att ett sådant arbetssätt ska vara möjlig. Av organisatoriska skäl har SI oftast ett enda homogent upplägg trots det heterogena elevunderlaget som programmet har. Detta leder till problem vid behov av individualisering. Bunar (2019b) skriver att bristen på resurser och kompetensen hos lärarna är ett hinder i att skapa en inkluderande lärmiljö för nyanlända. Personalens goda vilja kan inte kompensera för bristen på ekonomiskt stöd, resurser och möjlighet till adekvat kompetensutveckling.

Tid för planering, reflektion och tvärprofessionellt samarbete med både skolledning och elevhälsoteam behövs för att skapa “en skola för alla” för dessa nyanlända elever. Vidare behövs det en

omorganisation av hela gymnasieskolan om de nyanlända eleverna ska kunna inkluderas på riktigt.

Nyckelord

Språkintroduktion, nyanländ, kartläggning, språkutvecklande arbetssätt, inkludering

(3)

Innehållsförteckning

Förord ... 4

Inledning ... 5

Syfte och frågeställningar ... 6

Bakgrund ... 6

Introduktionsprogrammet språkintroduktion (SI) ... 6

Kartläggning och Individuell studieplan (ISP) ... 7

Modersmålsundervisning och studiehandledning ... 7

Språkutvecklande arbetssätt ... 8

En skola för alla? ... 8

Tidigare forskning... 9

Flerspråkighet och elevperspektiv ... 9

Stigmatisering och exkludering ... 11

Samordning och struktur ... 13

Teoretiska utgångspunkter ... 15

Socialkonstruktivism och sociokulturell teori ... 15

Vygotskij och den proximala utvecklingszonen ... 16

Metod... 17

Metodval ... 17

Studiens deltagare och urval... 17

Genomförande, bearbetning och analys ... 18

Etiska överväganden ... 18

Trovärdighet ... 19

Resultat ... 19

Kartläggningar och ISP ... 19

Språk som hinder och möjlighet ... 21

Anpassningar i klassrummet ... 22

Elevens motivation som förutsättning ... 23

Organisatoriska förutsättningar för språkutveckling och måluppfyllelse ... 24

Diskussion ... 27

Kartläggningar och ISP ... 27

Språk som hinder och möjlighet ... 28

Anpassningar i klassrummet ... 29

Elevens motivation som förutsättning ... 30

Organisatoriska förutsättningar för språkutveckling och måluppfyllelse ... 30

(4)

Metoddiskussion ... 31

Slutsatser ... 32

Referenser ... 33

Bilagor ... 36

Förord

Med detta examensarbete på 15 hp sätter vi punkt på tre års studier på Stockholms universitet och Specialpedagogiska institutionen.

Vi vill främst rikta ett stort tack till de deltagande pedagogerna som gjort uppsatsen möjlig. Vidare vill vi även tacka vår handledare, professor Nihad Bunar, som varit delaktig under hela processen genom konstruktiv feedback och goda tips på hur det framskrivna arbetet kan utvecklas.

Arbetet med uppsatsen har varit ett samarbete där vi systematiskt delat upp ansvarsområden med en huvudskribent och en medskrivare för varje del. Inget i uppsatsen har undgått en diskussion, bollande mellan oss och gemensamt fattade beslut.

Stockholm den 20 maj 2020

Silja Gustafsson och Banafshe Shafei

(5)

Inledning

Under senare år har nyanlända elever blivit en allt större målgrupp för gymnasieskolan. Antalet elever på språkintroduktion, gymnasieprogrammet för nyanlända ungdomar, har ökat varje år.

Språkintroduktion är numera det största av gymnasieskolans fyra introduktionsprogram (Sko lverket, 2018a).

I läroplanen för gymnasieskolan (SKOLFS 2011:144), Lgy 11, står det under rubriken Skolans värdegrund och uppdrag om alla människors lika värde och att det är skolans uppgift att låta varje elev få finna sin unika egenart. Skolan ska ta hänsyn till elevers olika förutsättningar och behov. Även Salamancadeklarationen (2001) poängterar vikten av att skolan ska anpassa sig efter elevens behov och inte tvärtom. Sedan juli 2019 ska nyanlända elever som börjar på språkintroduktion få sina kunskaper bedömda. Elevens bakgrund, skolerfarenheter, språk- och ämneskunskaper och eventuella yrkeserfarenheter ska kartläggas och detta ska göras skyndsamt och ligga till grund för den

individuella studieplanen (ISP) som ska tas fram inom två månader från mottagandet (SFS 2010:800, kap. 17, §14 a).

Många nyanlända elever på språkintroduktion vill snabbt gå vidare till nationella program och vissa lyckas göra det. För elever med kort skolbakgrund kan det däremot vara svårt att hinna bli behöriga till den vanliga gymnasieskolan. Det finns även svårigheter för nyanlända elever att ta sig vidare till andra utbildningar och elevernas kännedom om fortsatta utbildningsvägar varierar vilket kan leda till

negativa konsekvenser (Skolinspektionen, 2019).

Skolverkets (2018b) uppföljning av elever som började på språkintroduktion 2011 och 2012 visar att ett till fyra år efter studiestart hade endast 36% av eleverna övergått till ett nationellt program. 47%

hade övergått till någon form av vuxenutbildning, som t.ex. komvux. 9% hade endast gått på språkintroduktion.

Eftersom vi båda två arbetar inom gymnasieskolan är vi intresserade av att undersöka hur tre

gymnasieskolor i en storstadskommun mottar och undervisar nyanlända ungdomar i åldern 16 - 19 år.

Vår utbildning till specialpedagoger ger oss en yrkesexamen med ett tydligt uppdrag att leda pedagogisk utveckling med målet att kunna möta alla elever, dvs. även de nyanlända. En specialpedagog ska besitta kompetens att ”kritiskt och självständigt identifiera, analysera och medverka i förebyggande arbete och i arbetet med att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer”. Vidare ska hen kunna “analysera svårigheter på organisations-, grupp- och individnivå”

(SFS 1993:100). På vilket sätt skulle den specialpedagogiska kompetensen kunna användas på bästa möjliga sätt på språkintroduktion? Vi kommer tillbaka till frågan i uppsatsens resultatdel.

Det finns en hel del forskning om framgångsfaktorer för nyanländas lärande samt hur

språkintroduktionselever upplever sin studiesituation. Däremot har vi inte hittat så mycket forskning som lyfter fram pedagogernas perspektiv. Vi vill försöka ta reda på hur väl och på vilket sätt lärare lyckas skapa ”en skola för alla” som inkluderar dessa nyanlända elever och hjälper dem vidare i sina studier.

(6)

Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka hur lärarna på språkintroduktionen, som en särskild

utbildningsform för nyanlända elever på gymnasienivå, uppfattar och förhåller sig till organisatoriska och pedagogiska möjligheter och utmaningar som präglar och definierar utbildningen.

Våra frågeställningar är:

● Hur används de obligatoriska kartläggningarna på språkintroduktion enligt de intervjuade lärarna?

● Vilka pedagogiska strategier berättar de intervjuade lärarna att de använder för att arbeta språk- och kunskapsutvecklande?

● På vilket sätt menar de intervjuade lärarna att eleverna kan använda sitt modersmål som resurs?

● Vilka organisatoriska möjligheter och hinder kan det finnas för att stärka elevernas språkutveckling och måluppfyllelse enligt de intervjuade lärarna?

Bakgrund

I följande kapitel skildras ett urval av begrepp som är relevanta utifrån vårt forskningsproblem. I de tre första delarna återger vi vad som står i de aktuella styrdokumenten. Inledningsvis beskrivs

Introduktionsprogrammet språkintroduktion (SI). Sedan följer en genomgång av vad som menas med Kartläggning och Individuell studieplan (ISP). I kapitlets tredje del, Studiehandledning och

modersmålsundervisning, presenteras kort dessa två begrepp. Kapitlet avslutas med en kort summering av frågor som ska leda till den kommande undersökningen.

Introduktionsprogrammet språkintroduktion (SI)

De flesta nyanlända ungdomar i åldern 16 - 19 år påbörjar sina studier inom introduktionsprogrammet språkintroduktion (SI). Skollagen definierar en elev som nyanländ när hen har varit bosatt utomlands, flyttat till Sverige och påbörjat sin utbildning efter ordinarie skolstart i årskurs ett eller senare. Efter fyra år i svensk skola anses eleven inte längre vara nyanländ (SFS 2010:800, kap. 3, §12 a).

SI är ett av introduktionsprogrammen som tillkom i och med den nya gymnasieskolan 2011. Tidigare hette utbildningen IVIK, Introduktionsutbildning för nyanlända elever inom ramen för

gymnasieskolans individuella program (Skolverket, 2016). Programmets syfte fastställs i skollagen. SI är en utbildning som ska ge “invandrarungdomar som nyligen anlänt till Sverige en utbildning med tyngdpunkt i det svenska språket, vilket möjliggör för dem att gå vidare till gymnasieskolan eller till annan utbildning” (SFS 2010:800, kap. 17, §3). En elev kan påbörja sina studier inom SI senast det första kalenderåret hon eller han fyller 20 år och asylsökande som har begränsat uppehållstillstånd kan påbörja sina studier på SI innan de fyller 18 år (Skolverket, 2013).

Det finns inga givna examensmål för SI. Det är huvudmannen, t.ex. kommunen, som ska formulera en plan där man anger utbildningens syfte, längd och huvudsakliga innehåll. I Läroplanen för

gymnasieskolan, Lgy 11, anges “Det är skolans ansvar att varje elev som avslutat ett

introduktionsprogram har en plan för och tillräckliga kunskaper för fortsatt utbildning eller uppnår en förberedelse för etablering på arbetsmarknaden” (SKOLFS 2011:144, kap. 2, §2.1).

(7)

Kartläggning och Individuell studieplan (ISP)

Sedan juli 2019 ska nyanlända elever som börjar på språkintroduktion få sina kunskaper bedömda:

Nä r en nya nlä nd elev ta s emot till språ kintroduktion ska elevens kunska per bedömas, om en så da n bedömning inte ä r uppenba rt onödig. Bedömningen ska göra s skyndsa mt så a tt en individuell studiepla n enligt 7 § ka n upprä ttas för eleven inom två må nader frå n mottagandet.

Resulta tet a v bedömningen ska ligga till grund för den individuella studiepla nen (SFS 2010:800, ka p. 17, §14 a ).

Elevens bakgrund, skolerfarenheter, språk- och ämneskunskaper och eventuella yrkeserfarenheter ska kartläggas. I vissa fall är elevens kunskaper redan kända och då behöver man inte göra om denna bedömning (SFS 2010:800).

Som stöd finns ett kartläggningsmaterial för grundskolan1 som är framtaget av Skolverket och som även prövats ut på elever i gymnasieskolan. I steg 1 kartläggs elevens språk och erfarenheter. I steg 2 kartläggs elevens kunskaper inom litteracitet (dvs. användningen av skriftspråk i olika sammanhang och för olika syften) samt numeracitet (dvs. användningen av matematiskt tänkande för att lösa problem, föra resonemang, argumentera och motivera lösningar). Steg 3 riktar sig till den

undervisande ämnesläraren och visar vilka kunskaper elever har inom ett specifikt äm ne. För steg 1 och steg 2 i litteracitet i är det viktigt att kartläggaren har kompetens inom modersmål, flerspråkighet eller svenska som andraspråk, för steg 2 i numeracitet i är det viktigt med matematisk

ämneskompetens och för steg 3 är det viktigt med ämneskompetens för det ämne som kartläggs.

Kartläggningen ska göras på ett språk som eleven behärskar väl. Vid behov kan en tolk användas.

Den individuella studieplanen (ISP) är extra viktig för elever på SI eftersom programmet saknar fastställda examensmål. Det är rektorn som är ansvarig att en ISP upprättas för varje elev. Det är viktigt att den individuella studieplanen följs upp och revideras vid behov. Själva utformningen kan vara på olika sätt men vissa aspekter förutom vilken studieväg, vilka ämnen och kurser eleven läser bör ingå, t.ex. en övergripande beskrivning av elevens långsiktiga mål med utbildningen, elevens mål med studierna inom SI-programmet och elevens mål i ett längre perspektiv. Om studierna på SI kombineras med andra insatser som t.ex. praktik eller utbildning i SFI, ska detta också framgå (SFS 2010:2039).

Modersmålsundervisning och studiehandledning

Elever på SI rätt till undervisning i modersmål och till stöd genom studiehandledning på sitt modersmål. Det är rektorn som fattar beslut både gällande modersmålsundervisning och studiehandledning (SFS 2010:800; SFS 2010:2039).

Syftet med modersmålsundervisningen är att ge eleven möjlighet att utveckla kunskaper i och om sitt språk eftersom det har stor betydelse för elevens språk, identitets-, personlighets- och tankeutveckling.

Ett välutvecklat modersmål ger bra förutsättningar att lära sig svenska och andra ämnen. Bedömning och betygsättning i modersmål sker på samma sätt som i övriga ämnen, dvs. de kunskaper och förmågor som en elev visar bedöms i förhållande till kunskapskraven i kursplanen eller ämnesplanen (SKOLFS 2011:144; Skolverket, 2011).

Elever i gymnasieskolan ska erbjudas undervisning i modersmål som inte är ett nationellt

minoritetsspråk om en eller båda vårdnadshavarna har ett annat språk än svenska som modersmål, språket utgör elevens dagliga umgängesspråk hemma och eleven har goda kunskaper i språket.

Huvudmannen är bara skyldig att anordna modersmålsundervisning om det finns minst fem elever som har rätt till undervisningen i det språket, dessa elever vill få undervisning i språket och det finns en lämplig lärare. Det är rektorn som beslutar om en elevs modersmålsundervisning och som avgör om en lärare är lämplig att undervisa i modersmål. En elev som får modersmålsundervisning får fortsätta

1https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/bedomning-i-grundskolan/bedomning-av-nyanlanda-elevers- kunskaper-i-grundskolan/kartlaggningsmaterial-for-nyanlanda-elever-i-grundskolan

(8)

att delta i undervisningen även om språket skulle sluta att vara dagligt umgängesspråk för ele ven (SFS 2010:800; SFS 2010:2039).

Studiehandledning på modersmålet kan ges antingen i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen eller i form av särskilt stöd.

Syftet med stödinsa tsen studieha ndledning på modersmå let ä r a tt a nv ända elevens modersmå l som ett redska p i kunska psutvecklingen i olika ä mnen. I en effektiv studieha ndledning på modersmå let sker a rbetet vä xelvis på modersmå l och på svenska , vilket utveckla r elevens kunska per i så vä l ä mnet som i svenska språ ket. Studieha n dledning på modersmå let i ett ä mne sker då på modersmå let pa ra llellt med undervisningen i ä mnet på svenska . Ämnesord och begrepp på svenska introducera s och i ta kt med a tt kunska perna i ä mnet öka r och svenska språ ket stä rks övergå r undervisningen a lltmer till a tt ske på svenska (Skolverket 2015, s. 21).

Om eleven har undervisats på ett annat språk än modersmålet före sin ankomst till Sverige kan studiehandledning ges på det språket. Skolan kan organisera studiehandledning på olika sätt.

Studiehandledning kan ges som förberedelse inför lektioner vilket kan vara lämpligt om eleven har stora textmängder att gå igenom. Studiehandledning kan även ges under lektionen vilket passar om det är fler elever i en undervisningsgrupp. Vid enstaka genomgångar av ett moment kan studiehandledaren hålla genomgången parallellt med den ordinarie klassläraren. Studiehandledning efter lektionen kan även användas för att repetera och fördjupa det som eleven haft undervisning i ett ämne. På vissa skolor organiserar men även olika typer av språkverkstäder eller studiestugor. Dessa kan vara schemalagda eller erbjudas som öppen verksamhet för många eller samtliga elever på skolan (Skolverket, 2015).

Språkutvecklande arbetssätt

Cummins (2009), Gibbons (2009), Hajer och Meestringa (2010) har undersökt framgångsfaktorer för andraspråkselevers lärande. En av dem är språk- och kunskapsutvecklande undervisning. Sådan undervisning utgår ifrån elevernas tidigare erfarenheter och kunskaper. Undervisningen kännetecknas av meningsfullhet. Läraren har höga förväntningar på eleverna och ger kognitivt utmanande uppgifter till dem. Klassrumsklimatet är tillåtande. Elevernas modersmål används som resurs i undervisningen och i lärandet. Eleverna ges ett stort talutrymme samt många och varierade möjlighete r till interaktion i olika konstellationer. Språk- och ämneskunskaper kan då utvecklas parallellt och eleverna erbjuds rik stöttning utifrån deras förutsättningar och behov.

En skola för alla?

I regeringens skrivelse 1996/97:112 Utvecklingsplan för förskola, skola och vuxenutbildning — kvalitet och likvärdighet formuleras visionen om en skola för alla som

en skola dä r a lla elever blir sedda och bemötta , dä r a lla elevers erfa renheter få r utrymme och dä r a lla elever få r en undervisning som tillgodoser dera s behov och kra v. I en skola för a lla undervisa s elever med olika ba kgrund tillsa mma ns. Må let ä r en skola dä r a lla elever utveckla r kunska per, fä rdigheter och förhå llningssä tt som stä rker dera s förmå ga bå de a tt a npassa sig till det moderna sa mhället och a tt delta i förä ndringen a v detta sa mhälle (Regeringens skrivelse 1996/97:112, ka p 4.1).

Hur väl lyckas gymnasieskolan skapa “en skola för alla” som inkluderar nyanlända elever på

språkintroduktionsprogrammet? Det aktuella forskningsläget visar på faktorer som är avgörande för att undervisningen för nyanlända ska främja inlärningen och öka känslan av delaktighet samt inkludering.

De reella utmaningarna kvarstår och skolsituationen för dessa elever lever inte upp till

forskningsresultaten. Varför är situationen som sådan? Vilka förutsättningar, hinder och möjligheter kan det finnas att organisera lärandet för nyanlända? Dessa och liknande frågor behandlas och analyseras i resten av föreliggande studie med hänvisning till tidigare forskning, våra resultat och diskussioner.

(9)

Tidigare forskning

I följande kapitel skildras ett urval av forskning som är relevant utifrån vårt forskningsproblem.

Inledningsvis beskrivs forskning om Flerspråkighet och elevperspektiv. Sedan följer en genomgång av forskning om inkludering av nyanlända elever där det framträdande temat är Stigmatisering och exkludering. I kapitlets tredje del, Samordning och struktur, presenteras forskning om organisering av de nyanländas lärande. Översikten av forskningen leder avslutningsvis fram till en kort summering av forskningsproblemet som specificerar den kommande undersökningen.

Flerspråkighet och elevperspektiv

Sharif (2017, 2018) skriver om bristperspektivet som definierar gruppen elever som går på

språkintroduktionsprogrammet (SI). Att eleven talar ett annat språk betraktas då framförallt som ett hinder och inte som en möjlighet. Gruppen nyanlända är väldigt heterogen, eleverna kommer från många olika länder, lever under skilda socioekonomiska villkor och har varierande omfattning och former av kapitaltillgångar. Trots detta är deras skolresultat låga. När Sharif beskriver elevernas möte med SI och det svenska språket tar han stöd av Bourdieus maktteori. Han skriver om språkets

betydelse som medel för kommunikation och om språkets komplexa strukturer. När Sharif diskuterar språkligt kapital gör han det med hjälp av både Bourdieus och Passerons teorier då språkanvändande alltid är sammankopplat till makt och resurser. Sharif betonar elevperspektivets betydelse och berättar om SI:s avgörande roll för ungdomars tillvaro och framtid.

Även Tvingstedt och Morgan (2018) menar att det i den svenska skoldebatten anläggs ett

bristperspektiv när det talas om flerspråkiga elever. I ett globalt perspektiv är detta anmärkningsvärt eftersom flerspråkighet globalt sett ses som en tillgång, inte bara för individen utan även för samhället.

Precis som Sharif menar även Tvingstedt och Morgan att om undervisningen ska verka

kunskapsutvecklande för eleven är det viktigt att anlägga ett elevperspektiv. De framgångsfaktorer som författarna pekar på är att elevens modersmål bör betraktas som resurs i en undervisning som inte bara utgår från elevens tidigare erfarenheter och kunskaper, men också ger stöttning utifrån elevens behov och förutsättningar. Undervisningen ska även struktureras och planeras sås att

kunskapsutveckling sker i samspel med att eleverna får möjlighet att utveckla språkkunskaper.

Den teoretiska ansatsen som Tvingstedt och Morgan (2018) har är Vygotskijs teori om närmaste utvecklingszonen med begreppet stöttning som ledstjärna. Skolans undervisning för nyanlända elever blir kognitivt utmanande när de som led i stöttning får tillgång till modersmålet i den egna och

gemensamma kunskapsutvecklingen. Då får vi elever som upplever undervisning som meningsfull och är delaktiga i den egna kunskapsutvecklingen.

I sammanhang där andraspråksinlärning och lärande behandlas används ofta en modell av Luciano Mariani. Modellen visar vikten av en medveten relation mellan utmaning och stöttning för att få igång lärandet hos eleven. När både utmaning och stöttning sätts för lågt blir resultatet att eleven blir uttråkad och omotiverad. Höjer man kraven men ger för lite stöttning leder det till ängslan och frustration hos eleven. Däremot om man ger alltför mycket stöttning till relativt enkla uppgifter kan eleven fastna i sin utveckling och fortsätta ha det tryggt och trevligt. Det bästa är att erbjuda både utmaning och stöttning på hög nivå för då befinner sig eleven i sin optimala lärande- och

utvecklingszon (Gibbons, 2010; Skolverket, 2013).

Monica Axelsson skriver i kapitlet Nyanländas möte med skolans ämnen i ett språkdidaktiskt perspektiv (2015) att man i några kommuner avskaffat förberedelseklasser och placerat de nyanlända eleverna direkt efter en tre veckors introduktionskurs i ordinarie klasser. Under de fem första veckorna ledsagades eleverna av en modersmålslärare som hade både modersmålsundervisning och

studiehandledning, samt en resurslärare med viss sva-utbildning. Det förekom god interaktion mellan dessa lärare och eleverna då både elevernas utmaningar och stöttning var på hög nivå. Däremot var kommunikationen mellan ämneslärare och elever dålig. Ämneslärarna uttryckte att det var svårt att

(10)

rikta sig till de nyanlända eleverna som inte kunde svenska. Då eleverna inte heller kunde ställa några frågor lämnades de ensamma med sina läsplattor. Eleverna uppfattade inte ämneslärarna som en resurs för sin ämnesutveckling eftersom utmaningarna var för höga och den erbjudna stöttningen för låg.

(Axelsson, 2015).

Le Pichon och Baauw (2018) anlägger ett elevperspektiv i sin forskning och utgår ifrån elevernas erfarenheter. De menar att språket och identiteten är tätt sammankopplade. När en nyanländ elev inte får använda det språk som eleven identifierar sig med skapas otrygghet och känsla av utanförskap, samma sak gäller när eleven omges av ett språk som hen inte identifierar sig med. De ifråga sätter de slutsatser som dras där inkludering och integration förutsätter att man talar det nya språket perfekt.

De språkliga hinder som en nyanländ elev möter i det nya landet döljer elevens faktiska kognitiva förmågor och var eleven egentligen befinner sig i sin kunskapsutveckling. Le Pichon och Baauw visar i sin forskning att nyanlända elever oftare underskattas i sin förmåga att tillgodogöra sig kunskapen och utsätts för låga förväntningar av lärare och skolsystemet vilket leder till skolmisslyckanden i högre utsträckning än övriga elever. Le Pichon och Baauws forskning väcker frågan om det är de nyanlända elevernas språkliga brister som är problemet eller om det är skolsystemet som fäster sådan stor vikt vid språket som utgör det främsta hindret? En intressant fråga som tål att studeras i föreliggande studie.

Nilsson Folke (2017) anlägger ett elevperspektiv i sin avhandling där hon studerar de kritiska övergångar som sker i svensk skola. Genom sin avhandling belyser Nilsson Folke tre mönster i elevernas upplevda erfarenheter i anslutning till skolövergångar. Det första är upplevelsen av ett parallellt skolliv. Typiskt för nyanlända elevers skolgång är gemensamma lösningar som sker utanför den ordinarie verksamheten. Känslan av parallellt skolliv förkroppsligas och medvetandegörs hos eleverna genom att betrakta sig själva som avvikande och denna känsla går oftast inte över utan kvarstår efter övergången till ordinarie verksamhet.

Det andra mönstret är upplevelsen av en avbruten dåtid. Även Nilsson Folke (2017) belyser det rådande bristperspektivet i det svenska skolsystemet angående nyanlända elever. Bristen på språkliga färdigheter i svenska får alldeles för stor plats i elevens skolgång och elevernas tidigare

skolerfarenheter beaktas inte i kunskapsutvecklingen. Den avbrutna dåtiden får existentiella och emotionella konsekvenser hos den enskilde eleven. Elever i studien behöver förhålla sig till att inte längre kunna identifiera sig som de skolelever de en gång var. En inre stress blir resultatet när de jämför sig med skolelever i tidigare landet och ser hur de utvecklas medan de själva står still eller avancerar ytterst långsamt.

Det tredje är känslan av en uppskjuten framtid. I samtal med eleverna framkommer känslan att de drömmar som eleverna har om vem de vill bli skjuts upp på framtiden. I övergången från grundskola till gymnasiet har det funnits en förväntan att vara en del i ordinarie verksamhet och därmed avancera i den egna skolkarriären, men resultat har varit att återigen hamna i en förberedande skolform vilket återigen har lett till att framtida drömmar skjuts upp på obestämd tid (Nilsson Folke, 2017).

Nilsson Folke (2017) menar att det behöver ske satsningar på att stärka övergången från

förberedelseklass till ordinarie undervisning. Skolan behöver även se elevernas bakgrund som en tillgång och ta tillvara på elevernas tidigare erfarenheter och betrakta modersmålet som resurs i klassrummet. Vidare behöver ämneslärare mer medvetet undervisa om de ämnesspecifika begreppen och undervisa medvetet språkutvecklande. Skolor behöver även ha ett medvetet förhållningssätt till social inkludering. Avslutningsvis menar Nilsson Folke att ansvaret på inkludering måste lyftas bort från den enskilde eleven, den enskilde läraren, den enskilde skolan och istället kritiskt granska det ordinarie skolsystemet.

Bomström Aho (2018) vill med sin forskning bidra till kunskap om hur elever på språkintroduktion upplever programmet och skolgången. Bomström Aho använder sig av Bhabhas teoretiska begrepp mellanrum för att kunna förstå hur skolgången på språkintroduktion kan upplevas. Tiden på

språkintroduktion ska betraktas som ett mellanrum eftersom de nyanlända eleverna befinner sig mellan det liv och de erfarenheter de har sedan tidigare från tidigare länder och framtidens utbildning och de

(11)

förväntningar de har på livet i det nya landet. Bomström Aho kan genom de intervjuer hon haft med eleverna urskilja tre teman. Det första temat kretsar kring vikten av svenska språket som kan vara både ett hinder och ett mål. Språket är enligt eleverna en biljett till den skolgemenskap de upplever att de inte är en del av. Enligt Bomström Aho menar eleverna själva att språket är en avgörande förutsättning i de tankar de har om framtida drömmar oavsett om det handlar om studier eller jobb. Bomström Aho menar att utgångspunkten i svensk skola är att behärska det svenska språket och att vara en elev som inte kan det upplevs som svårt.

Det andra temat berör de två olika elevidentiteter som synliggörs av intervjuerna som Bomström Aho (2018) gjort. Den ena gruppen är de elever som inte har en skolerfarenhet med sig där

språkintroduktion är ett första möte med skolvärlden. Gruppen kan beskrivas som en nöjd och tacksam elevgrupp då de lär sig svenska och andra skolämnen. Som kontrast mot den första gruppen finns de elever som har en lång skolbakgrund och upplever frustration över att från att en gång varit

högpresterande elever till att vara nybörjare. De måste förhålla sig till en ny elevidentitet som står i kontrast till tidigare erfarenheter. Eleverna upplever stress över att inte kunna studera andra ämnen som de menar att de hade klarat av på grund av bristande språkkunskaper i svenska. Bomström Ahos framställning av språkintroduktion som ett mellanrum har likheter med Nilsson Folkes forskning nä r hon beskriver elevernas upplevelser som en avbruten dåtid och uppskjuten framtid. Brister i språket är ett hinder för att ta sig ur detta mellanrum och bidrar till upplevelse av abrupta avslut och uppskjutna framtidsdrömmar.

Det tredje temat framhåller språkintroduktion som ett mellanrum där det svenska språket är nyckeln ur detta mellanrum. Bomström Aho (2018) talar om språkintroduktion som både ett fysiskt och socialt mellanrum. Fysiskt då verksamheten oftast ligger utanför den ordinarie skolverksamheten men också ett socialt mellanrum mellan de nyanlända eleverna och de svenska. Bomström Aho ser även de olika språk som finns i detta mellanrum. Det svenska språket och övriga språk samt den betydelse de olika språken tillskrivs av skolan. För att få ta del av den sociala gemenskapen med övriga elever

konstaterar de nyanlända eleverna att kunskaper i svenska språket är avgörande.

Bomström Aho (2018) understryker vikten av att ställa sig frågan vad den svenska skolan i allmänhet och språkintroduktion i synnerhet syftar till. Studien visar att skolan är en viktig plats för samtliga elever men att de nyanlända eleverna även upplever en känsla av exkludering. De ska få möjlighet att utveckla sina kunskaper i svenska för att vara en del av den skol- och samhällsgemenskap de så gärna vill, men ur ett demokratiskt perspektiv är det även viktigt att elevernas kunskapsutveckling i andra ämnen ges plats och där det språket eleverna har med sig ifrån tidigare hemländer får spela en viktig roll. Bomström Aho menar att en bredare förståelse av och kunskap om språkintroduktion behövs där mera praktiknära forskning kan undersöka undervisningen och hur lärare förhåller sig till

kartläggningsmaterialet och de elever de möter. Här kan föreliggande studie bidra till att bredda kunskapen om språkintroduktion och den praktik som pågår där.

Stigmatisering och exkludering

Nilsson Folke (2016, 2017) skriver hur rådande föreställningar om inkludering istället vidmakthåller känslan av exkludering hos nyanlända elever i den homogena svenska skolan. Nilsson Folke menar att forskningen kring nyanlända elever i den svenska skolan främst har fokuserat på elevernas språkliga utveckling och inte särskilt mycket på nyanländas upplevelser av inkludering i skolan. Nilsson Folke tar avstamp i bland annat den fenomenologiska teorin där de nyanländas upplevelser står i fokus. Sara Ahmeds begrepp “being in and out of line” används för att visa på elevernas känsla av delaktighet/

inkludering eller exkludering. Resultatet visar att de nyanlända elevernas känsla av exkludering är som starkast när de befinner sig i ett etniskt svenskt sammanhang (“vanliga” klassrum) där de förväntas vara delaktiga i det som pågår i klassrummet. På samma sätt känner sig eleverna mer “in line” när de är i SI-klasserna där upplevelsen av delaktighet och inkludering ökar.

Skowronski (2013) undersöker den sociala interaktionen mellan elever och de nyanlända elevernas möjligheter till och hinder för att bli inkluderade i sociala gemenskaper på sina skolor, samt deras sätt att hantera dessa möjligheter och hinder. Studien utgår framför allt från ett individuellt perspektiv som även sätts in i ett organisatoriskt perspektiv när det gäller hur skolan som institution är organiserad och

(12)

ett strukturellt perspektiv när det gäller sociala maktordningar. Även denna studie lyfter fram problem med gemenskap/utanförskap, stigmatisering av elever, religiös tillhörighet/icke-tillhörighet och betydelsen av sociala relationer.

Fejes m.fl. (2018) undersöker hur språkintroduktion (SI) organiseras och erfars av lärare och elever på två gymnasieskolor samt på två folkhögskolor. De intervjuade lärarna beskriver sin arbetssituation som väldigt utmanande. En del elever väntar fortfarande på asylbeslut eller har fått ett negativt beslut vilket påverkar deras studiemotivation. Gruppstorleken har ökat och det finns en stor kunskapsmässig spridning från analfabeter till elever med mer eller mindre fullständig utbildning från sitt tidigare hemland. Det finns även en instabilitet i gruppsammansättningen då det sker kontinuerliga intag av elever samtligt som elever plötsligt slutar. Som en lösning lyfts språkutvecklande arbetssätt i alla ämnen som även Tvingstedt och Morgan (2018) samt Nilsson Folke (2016, 2017) påpekat.

Det finns en vilja att inkludera SI-eleverna på de undersökta folkhögskolorna enligt Fejes m.fl. (2018).

De har sitt eget klassrum mitt i skolan, man anordnar aktivitetsgrupper där deltagare från olika kurser blandas men trots det menar både lärare och elever att SI-eleverna inte direkt blandar sig med resten av deltagarna utan söker sig till “sina” grupper. Ännu värre verkar de vara på de undersökta

gymnasieskolorna. SI-klasserna är lokaliserade till en särskild del av skolan och detta leder till en känsla av annorlundahet bland eleverna. Det verkar inte heller förekomma någon organiserad samverkan med andra program för att skapa mötesplatser. Lärare på språkintroduktion försöker dock bryta denna isolering och uppmanar eleverna söka sig till de andra eleverna. Dessutom försöker d e lämna skolan inom varje kunskapsområde genom att göra studiebesök.

Förutom stigmatisering av eleverna som skapas genom att språkintroduktion lokaliseras och

organiseras vid “sidan om” ordinarie verksamhet (vilket även Bomström Aho (2018), Nilsson Folke (2016, 2017), Sharif (2017, 2018), Skowronski (2013) påpekat) lyfter Fejes m.fl. (2018) fram den frustration som finns bland nyanlända elever. Denna frustration skapas av begränsningar i flexibilitet.

Även hos lärarna finns en allmän kritik mot ett alltför större fokus på snäva kunskapskrav. Eleverna tillåts inte gå vidare till andra nivåer innan alla kriterier är uppfyllda. Nivågruppering har en central psykologisk funktion för eleverna. Att hamna på rätt nivå ger eleven en känsla av att “inte stå och stampa” samtidigt som vissa elever inte blir nöjda med den bedömning som lärarna gör vilket kan skapa ilska och frustration. Ett resultat kan vara att folkhögskolan tycks ha potential att möta elevernas frustration och bidra till de nyanländas inkludering både i skolan och i samhället. Dels genom

lokaliseringen av SI-klasser och dels genom att det är vanligare att arbeta mer tematiskt och över ämnesgränser vilket borde vara en värdefull lärdom för gymnasieskolan.

Bunar (2019a) identifierar tre sätt som undervisningen för nyanlända organiseras på internationell nivå. Den första modellen karaktäriseras av att nyanlända placeras på en egen skola. Fördelar med att organisera undervisningen separat är att lärmiljön kan anpassas efter deras behov och förutsättningar, kunskapsutvecklingen sker i en stressfri miljö och de känner gemenskap med andra elever i liknande situation. Risk att utsättas för diskriminering och rasism minimeras. Samtidigt menar kritiker att det här sättet att organisera lärandet leder till segregation och exkludering. Eleverna få inte skapa relationer med infödda jämnåriga vilket kan få negativa konsekvenser för deras känsla av delaktighet på lång sikt.

Det andra sättet organiseras så att eleverna placeras i ordinarie undervisning direkt där de med stöd från flerspråkiga lärare, tvålärarsystem och med kortare undervisning i särskilda grupper utvecklas kunskapsmässigt enlig förespråkarna av det här systemet. Vidare kommer eleverna att skapa relationer med jämnåriga som behärskar det nya språket vilket främjar deras språk- och kunskapsutveckling.

Kritiker menar att eleverna i stället riskerar utsättas för utanförskap och diskriminering i den ordinarie undervisningen. Ett annat argument mot det här sättet att organisera lärandet för nyanlända är att de skolor som de oftast är hänvisade till befinner sig i socialt utsatta områden, att pedagogerna många gånger saknar förståelse och kunskap om elevernas särskilda livssituation och hur den påverkar lärandet. Men framför allt lyfts det av kritiker fram att en sådan modell bara rör sig om fysisk

(13)

inkludering och när det kommer till sociala relationer och möjlighet till likvärdig undervisning är de helt exkluderade (Bunar, 2019a).

Det tredje sättet att organisera undervisningen är också det vanligaste sättet. Elev erna placeras i så kallade introduktionsklasser där de under en begränsad tid ska få möjlighet att utvecklas

kunskapsmässigt och språkligt så att de kan komma ut i ordinarie undervisning. Fördelar med särskilda klasser för nyanlända är att eleverna i flera studier har uppvisat en känsla av större

delaktighet och inkludering än de gör i ordinarie klasser. Kritiker menar istället att eleverna tenderar att vara kvar i introduktionsklassen för länge. Ett annat motargument som även har redogjorts tidigare är att organiseringen av övergången har brister och att lärarna i ordinarie klasser saknar tillräcklig kunskap om de nyanlända elevernas erfarenheter och stödbehov (Bunar, 2019a).

Samordning och struktur

Ehrlin och Jepson Wigg (2019) berättar om en lantortskola som helt plötsligt fick ta emot 30 nyanlända elever som skjutsades med skolbuss från en större kommun 30 km bort. Dessa elever var ingen homogen grupp utan hade helt olika bakgrund från olika skolsystem och en del hade en väldigt begränsad skolbakgrund. Som vi har nämnt tidigare har många studier i Sverige fokuserat på

bristperspektivet där kritik har riktats mot synen på eleven som bärare av problemen. Den teoretiska utgångspunkten för Ehrlin och Jepson Wiggs studie är Wengers (1998) teori om praktikgrupper.

Bristen av planering och förberedelser på skolan ledde till ett lapptäcke av metoder och ad hoc - lösningar, frustration bland lärarna som enligt Wengers teori förflyttades från att vara kompetenta och centrala deltagare till att bli “någon i periferin”. För en del lärare ledde detta till en uppgivenhet och isolering och de fastande i “ytterkanten” medan andra lärare lyckade först agera som legitimt perifera deltagare för att sedan förflytta sig tillbaka mot “mitten”.

Hagström (2018) undersöker hur nyanlända ungdomar upplever vardagen i Sverige i allmänhet men med särskilt fokus på skolan. Genom intervjuer med elever på språkintroduktion visar Hagström på en komplex bild där språkintroduktion både bidrar till att guida ungdomarna i det nya landet och

sammanhanget samtidigt som det verkar som en tydlig gräns mellan nyanlända och svenskar där skillnader skapas och befästs. Hagströms intervjuer synliggör en föreställning av att inte vara en del av samhället på lika villkor som andra. Avhandlingens titel Raka spår, sidospår, STOPP refererar till hur ungdomarna upplever de olika gymnasieprogrammen där de nationella programmen är idealet,

förknippade med svenskhet och leder raka vägen till en framtid och en attraktiv gymnasieexamen.

språkintroduktion ses som ett rumsligt och organisatoriskt sidospår som förstärker känslan av

utanförskap. Att språkintroduktion skulle ses som en del av den ordinarie gymnasieutbildningen finns inte hos ungdomarna då de inte upplever att de studerar på gymnasiet. Snarare befäster Hagströms studie känslan av att befinna sig i ett mellanrum (se exempelvis Nilsson Folke, 2017). Hagströms resultat visar att sättet på hur språkintroduktion organiseras både innehållsmässigt och rumsligt är avgörande för hur ungdomarna upplever utbildningen. På de skolor där språkintroduktion är rumsligt avskilt ökar känslan av att befinna sig vid sidan av och utanför den ordinarie verksamhet och ur ett vidare perspektiv ordinarie samhällsliv.

Upplevelserna när det gäller själva utbildningen skiljer eleverna åt enligt Hagström (2018). Några elever uttrycker progression i kunskapsutvecklingen där deras tidigare kunskapserfarenheter har tagits tillvara inom ramen för språkintroduktion eller att de har fått det stöd de behöver och därmed

utvecklats. Dessa elever känner att de är rörliga inom det svenska utbildningsväsendet. Men en övervägande majoritet i Hagströms studie har erfarenheter av organisatoriska hinder som skapat en känsla av STOPP. Dessa organisatoriska hinder är bland annat om upplevelser av att tidiga re

utbildningserfarenheter inte tas till vara eller har lågt värde inom språkintroduktion. Ett annat hinder är dels den vikt som läggs vid att kunna svenska språket för att kunna gå vidare i utbildningen samt att andra skolämnen inte ges tillräckligt utrymme. Många ungdomar upplever ämnesundervisningen som upprepning från vad de kan sedan tidigare och här sätter Hagströms forsknings fingret på ett problem som är att språkintroduktion är ett homogent organiserat program som alltför sällan tar hänsyn till den heterogena elevgrupp som finns knutna till det. Hur kartläggning av enskilda individer används för att anpassa utbildningen är något som föreliggande studie kommer studera närmare på.

(14)

Bjuhr (2019) har studerat övergången från språkintroduktion (SI) till ett nationellt program på gymnasieskolan utifrån tre olika delstudier som hon gjort i sex svenska kommuner. Hennes analyser utgår från fyra teoretiska utgångspunkter: diskursteori, kritisk diskursanalys, läroplansteori och Bergs frirumsmodell. Bjuhrs analyser visar att ämnesplanerna i svenska som andraspråk har förändrats. I början av 1980-talet låg fokus på grammatik och struktur till att sedan skifta fokus till vikten av funktionella språkkunskaper. Ämnets diskursiva natur och synen på skönlitteratur har o ckså förändrats. Numera ses litteratur som något som ger eleverna möjlighet till språkutveckling och elevernas kunskaper i sitt eget modersmål ses framförallt som ett hjälpmedel för dem att utveckla sina svenskkunskaper.

De intervjuade lärarna i Bjuhrs (2019) studie berättar att SI och de nationella programmen inte alltid samarbetar om elevernas övergång vilket skapar problem och brist på samsyn. Personalen på SI ger mycket språklig stöttning och fokuserar på ämnesövergripande undervisning. De tycks vilja ge en utbildning med fokus på svenskkunskaper men också på deras sociala färdigheter som viktiga för att bli goda medborgare. Inom de nationella gymnasieprogrammen upplever däremot eleverna att de får mindre språkligt stöd. Få elever erbjuds studiehandledning och modersmålsundervisning vilket visat sig vara framgångsrikt för språkutveckling i alla ämnen. Bjuhr uppmärksammar att en lärares arbete styrs av läroplaner, förordningar och skolornas inre organisation, vilket inte ger läraren särskilt mycket handlingsutrymme. Eleverna har inte alltid kontroll över de olika valen de måste göra på gymnasiet utan deras studievägar bestäms av studievägledare eller lärare. Bjuhrs resultat visar att övergången från SI till ett nationellt program kräver planering och samarbete mellan de två olika programmen.

Annars blir det enbart en rent fysisk flytt av studenter. Skolor behöver utveckla ett helhetsperspektiv som förenar elevens lärande med skolans organisatoriska aspekter.

Bunar (2019b) sammanfattar tidigare internationell forskning om hinder och möjligheter i organiseringen av nyanländas lärande. Rapportens fokus ligger på Spanien, Serbien och Belgien.

Andra centrala delar som uppmärksammas är även lagstiftningen, framgångsfaktorer samt barnen och föräldrarnas erfarenheter. Här nedan sammanfattas delar av rapportens slutsatser som är relevanta för föreliggande studie.

Bunar (2019b) identifierar att även internationellt är inkluderingen av nyanlända avgörande för elevgruppens kunskaps- och språkutveckling. Skolan bör organisera sin sociala och pedagogiska verksamhet så att eleverna får känna sig delaktiga inte bara med andra elever i sociala sammanhang men även i det egna lärandet. Stor vikt läggs vid att eleverna får det stöd de behöver inte enbart av andraspråkslärare, men av hela den samlade lärargruppen som möter eleverna i undervisningen. Att som elev känna att förstaspråket är ett accepterad och välkommet inslag i klassrummet gör att känslan av inkludering ökar. Om eleven bara är fysiskt inkluderad i ordinarie undervisning ökas upplevelsen av utanförskap och då är det att föredra med undervisning i särskilda grupper med andra nyanlända som delar samma erfarenheter.

Bunar (2019b) poängterar att det ingenstans i de internationella studier som gjorts går att finna att tillgång till modersmålet i lärandesituationer skulle has en negativ inverkan på andraspråksinlärningen.

Snarare tvärtom, tillgång till modersmålet främjar inlärningen. De studier som gjorts i Serbien, Belgien och Spanien visar dock att användandet av modersmål inte sker på ett systematiskt sätt då antingen nationella riktlinjer eller bristen på kompetens är vanliga hinder. Att använda kamrater som läranderesurser för varandra är en vanligt förekommande strategi för att komma runt hindren, men främst är det en organisatorisk fråga och ansvaret ska ligga på skolorna att organisera undervisningen så att modersmålet är ett didaktiskt medel i kunskapsutvecklingen.

I samtliga studier framgår det att bristen på resurser och kompetensen hos lärarna är ett hinder i att skapa en inkluderande lärmiljö för nyanlända där de får rätt stöd och förutsättningar att utvecklas språk- och kunskapsmässigt. Även om viljan och tillgivenhet går att finna i flertalet skolor i t.ex.

Belgien går det inte att kompensera för bristen på ekonomiskt stöd till verksamheterna så att de kan fortbilda personalen och på så vis ha tillgång till rätt resurser (Bunar, 2019b).

(15)

En framgångsfaktor som identifieras i de internationella studierna är ett gott samarbete mellan skolan och hemmet. Föräldrarna till de nyanlända eleverna besitter ovärderlig information om barnets tidigare skolerfarenheter samt styrkor och svagheter. De kan även bistå skolan med information om hur barnet upplever skolsituationen samt på så sätt ge skolan möjlighet att anpassa undervisningen utifrån de behov som identifieras. Forskningen som presenteras visar också på en villighet från föräldrarnas sida att vara delaktiga i barnens skolgång. På samma sätt kan skolan be hemmet om hjälp med läxläsning om förutsättningar finns men det är inte ovanligt att föräldrarna saknar tillräckliga språkkunskaper för att kunna bistå med rätt stöd. Skolan bör även samarbeta med externa organisationer för att främja barnens språk- och kunskapsutveckling (Bunar, 2019b).

Sammanfattningsvis visar det aktuella forskningsläget på faktorer som är avgörande för att

undervisningen för nyanlända ska främja inlärningen och öka känslan av delaktighet samt inkludering.

att ha tillgång till modersmålet, se flerspråkighet som tillgång, anlägga ett elevperspektiv och arbeta systematiskt och medvetet kring samordning och planering av utbildningen för elevgruppen är inslag som är oumbärliga för att nyanländas skolgång ska verka meningsfullt och leda mot lärandemålen. De reella utmaningarna kvarstår trots att forskningen har identifierat framgångsfaktorerna, och

skolsituationen för dessa elever lever inte upp till forskningsresultaten. Varför är situationen som sådan? Vilka förutsättningar, hinder och möjligheter finns det i skolverksamheter att organisera lärandet för nyanlända på ett sätt som forskningsläget menar är framgångsfaktorer?

Teoretiska utgångspunkter

Vi ämnar med detta examensarbete undersöka hur lärare på språkintroduktion uppfattar och förhåller sig till de organisatoriska och pedagogiska möjligheter och utmaningar som präglar och definierar utbildningen. Det är utifrån syftet som valet av teori har gjorts. Då det inom den

socialkonstruktivistiska skolan finns en tydlig relation mellan lärande och språklig utveckling finner vi det högst relevant att diskutera studiens resultat utifrån inte enbart den socialkonstruktivistiska skolan men även Vygotskiljs teori om den proximala utvecklingszonen. Relevanta begrepp som mediering, stöttning och utmaning kommer agera analysredskap då vi bland annat diskuterar pedagogernas strategier i klassrummet och elevernas behov såsom de deltagande pedagogerna har uppmärksammat.

Socialkonstruktivism och sociokulturell teori

Vår teoretiska ansats tar avstamp i den socialkonstruktivistiska eller sociokulturella synen på lärande som framför allt lyfter fram den sociala och kulturella kontextens betydelse för kunskapsutveckling och lärande. Inom den socialkonstruktivistiska skolan är lärande och språkutveckling tätt

sammanflätade och kunskapsutvecklingen sker först när eleven eller barnet får delta språkligt aktivt i skolan eller i andra sammanhang. Socialkonstruktivismen som grund i vår analys innebär att vi diskuterar de förutsättningar undervisningen ger eleverna att vara språkligt aktiva i undervisningen med syftet att nå längre i kunskapsutvecklingen (Imsen, 2006; Dysthe 2003).

John Dewey (refererad i Imsen, 2006) var tidig med att lyfta fram den enskilde individens aktiva medverkan i kunskaps- och inlärningsprocessen. Learning by doing är välkänt inom den pedagogiska psykologin som i korta drag innebär att eleven lär sig genom att göra saker och reflektera över de erfarenheter hen har samlat på sig. Lärandet är därmed inget som är beroende enbart av yttre stimuli, utan kräver i allra högsta grad att eleven är själv aktiv och deltar i lärandet. I vår studie kommer vi att titta på vilka förutsättningar elever ges att vara aktiva i sin inlärningsprocess.

Även om Dewey lyfter fram en aktiv elev som förutsättning för lärandet är det inte inom ramen för den socialkonstruktivistiska teorin som Dewey placeras. Inom den socialkonstruktivistiska skolan

(16)

menar man att lärandet pågår i ett socialt sammanhang och att kunskap därmed är något som är socialt och kulturellt skapat. Att ta avstamp i hela den gemenskap som eleven är en del av och betrakta språket som den bärande faktorn är grundtanken inom teoribildningen. Lärandet börjar med språket och det är med språket som vi förstår omvärlden och får möjlighet att forma kunskaper. I skolan är språket ytterst central då den finns att hitta överallt i lärmiljön såsom i böckerna, på nätet, i elevernas anteckningar och inte minst i den muntliga kommunikationen som pågår i klassrummet (Imsen, 2006;

Dysthe, 2003).

Vygotskij och den proximala utvecklingszonen

En grundläggande tanke i Lev Vygotskijs teori är att all kunskapsutveckling och tänkande tar avstamp i sociala aktiviteter. Den tänkande, självständiga individen skapas som ett resultat av ett socialt samspel med andra individer. Med andra ord menade Vygotskij att det sociala samspelet är en förutsättning för individens utveckling och att individers utveckling går från att först göra saker tillsammans i grupp för att sedan bli självständiga personer som kan göra saker på egen hand (Vygotskij, 1978; Imsen, 2006; Dysthe, 2003).

Vygotskij pratade om redskap när han förklarade hur individen tillägnar sig kulturen och de gemensamma kunskaper som finns inom ramen för den. Det viktigaste redskapet är enligt den

sociokulturella teorin språket i allmänhet och talet i synnerhet. Därmed menade Vygotskij att språket är en förutsättning för intellektuell utveckling. Ett annat viktigt begrepp inom den sociokulturella teorin är mediering. Mediering kan enkelt förklaras som hjälpmedel eller stöd för att tillägna sig kunskap eller utvecklas intellektuellt. I klassrummet kan mediering exempelvis bestå av olika former av stödstrukturer som stöttar elevens förmåga att utvecklas. Att stötta elevens språkutveckling genom bland annat begreppslistor eller bildstöd är exempel på medierande aktiviteter (Vygotskij, 1978;

Imsen, 2006; Dysthe, 2003). I föreliggande studie kommer begreppet mediering användas som

analysverktyg när vi studerar de stödstrukturer lärarna tillämpar i klassrummet i arbetet med nyanlända elevers språk- och kunskapsutveckling.

Eftersom barnets utveckling går från att agera i ett socialt sammanhang innan hen gör det på egen hand är barnet i behov av stöd av någon som kan det mer än individen själv. Denne person kan vara en lärare som behärskar lärandeobjektet eller förmågorna mer än barnet själv. Vygotskij benämnde zonen där barnet med hjälp av en annan klarar av att göra saker innan hen klarar av att göra det själv för den proximala utvecklingszonen. I det här sammanhanget blir läraren en medierande subjekt som hjälper eleven att utvecklas. Utmaningen för pedagogen ligger dels i stöttningen av eleven att arbeta

tillsammans med andra för att sedan klara uppgiften självständigt men även i att vara uppmärksam på var eleven befinner sig i sin kunskapsutveckling för att stötta på rätt sätt och lägga undervisningen på rätt nivå. Teorin om den proximala utvecklingszonen stödjer därmed idén om anpassad undervisning som en avgörande princip för elevens kunskapsutveckling. I en anpassad lärmiljö använder sig läraren av stödjande strukturer som är i proportion till elevens så kallade kompetensnivå. Ju större utmaning eleven upplever med uppgiften, desto mer stöd och vägledning behöver eleven av läraren (Vygotskij, 1978; Imsen, 2006; Dysthe, 2003).

Viktigt i sammanhanget är att understryka Vygotskijs strävan att eleven ska ställas inför utmaningar i undervisningen. Stödet ska med andra ord inte eliminera att eleven behöver anstränga sig, utan i den proximala utvecklingszonen ska stödet vara strukturerad på så vis att eleven ska behöva “sträcka på sig” lite”. En utmaning som lärare upplever och som Vygotskij resonerar kring är det faktum att läraren aldrig riktigt kan styra elevens inlärningsprocess helt och hållet. Det finns enligt Vygotskij en gräns för hur mycket det går att planera undervisningen och inlärningen med hjälp av läroplaner och strukturerad undervisning. Elevens kunskapsutveckling kommer alltid att innehålla inslag av

oförutsägbarhet och vi kan inte förutsäga tidpunkten då det kommer att gå upp ett ljus för eleven (Vygotskij, 1978; Imsen, 2006).

(17)

Vygotskij resonerade även kring inlärningen av främmande språk och menade att inlärningen är beroende av elevens språkliga utveckling på modersmålet. Eleven kan på så sätt använda erfarenheter från modersmålet till det nya språket. Detta kan även ske omvänt på så vis att eleven genom att lära sig ett nytt språk, får möjlighet att fördjupa sin kompetens i modersmålet och lär sig se det som ett

redskap bland många (Vygotskij, 1978; Imsen, 2006).

Metod

Här nedan presenteras valet av metod samt motivering av detta. Vidare diskuteras deltagarurvalet och avslutningsvis ges en beskrivning av genomförandet samt de etiska överväganden som vi har gjort.

Metodval

För att kunna besvara studiens frågeställningar där lärarnas erfarenheter och tankar är i fokus har vi valt att använda en kvalitativ metod med semistrukturerade intervjuer som främsta verktyg. Det som kännetecknar kvalitativ metod är enligt Alvehus (2019) fokus och intresse för innehåll, mening och innebörder och vi har därför valt metoden för att få en djupare insyn i lärarnas pedagogiska arbete med eleverna på språkintroduktion. Genom metoden ville vi även fånga den komplexa verklighet som lärarna i studien beskriver då den kvalitativa metoden sällan gör anspråk på sanningen utan snarare har förmågan att lyfta fram ibland motsägelsefulla reflektioner (Alvehus, 2019).

Valet av kvalitativ metod innebär inte att kvantitativa inslag inte förekommer. Även i kvalitativa studier finns kvantitativa aspekter som forskaren inte kan bortse ifrån eller som är av yttersta vikt för tolkningen av resultatet (Alvehus, 2019). I vår studie har de deltagande pedagogerna oberoende av varandra lyft fram begrepp, teman, uttryck och företeelser som vi har tolkat som avgörande och delar av en gemensam erfarenhet på grund av dess kvantitativa förekomst.

Studiens deltagare och urval

Då studien anlägger ett lärarperspektiv har vi valt att intervjua lärare på språkintroduktion. Vi har använt oss av semistrukturerade intervjuer. Detta har för oss inneburit att på förhand formulerade frågor (bilaga 3) har legat som grund, men att utrymme har funnits för följdfrågor och möjlighet till förtydligande samt i stunden uppkomna frågor som fördjupar samtalet. Detta har resulterat i att ingen intervju har varit den andre lik då hänsyn har tagits till respondentens berättelse, situation och tolkning av frågorna. Däremot har vi hela tiden haft ett medvetet förhållningssätt till studiens syfte o ch

frågeställningar genom intervjuerna.

Urvalet har motiverats utifrån studiens problemformulering och syfte med tillhörande

forskningsfrågor. Vårt främsta kriterium för urvalet har varit att lärarna ska undervisa nyanlända på språkintroduktion. I urvalsprocessen har vi även varit beroende av den tidsram som vi har haft till förfogande att genomföra studien. Vi har därför valt de lärare som varit tillgängliga under tidsramen.

Vi valde att kontakta sex rektorer och fick svar från tre av dem. På skola A och B fick vi träffa två lärare per skola. På skola C fick vi träffa fyra lärare. En av intervjuerna skedde över telefon. I övrigt träffade vi lärarna på deras arbetsplatser för intervjuer som varade ca 30 minuter.

(18)

Genomförande, bearbetning och analys

Inför intervjuerna fick respondenterna skriftlig information om syftet med vår uppsats och de fick även skriva under ett dokument för samtycke till deltagande i studien (bilaga 1 & 2). Intervjuerna med de deltagande lärarna genomfördes på lärarnas arbetsplatser förutom en som skedde över telefon. Lärarna fick själva välja tid och datum inom en tidsram på några veckor. I samband med att intervjuerna genomfördes fick respondenterna ännu en gång information om syftet med vår uppsats samt hur deras information skulle hanteras under arbetets gång.

Kvalitativ innehållsanalys handlar om att systematiskt kategorisera och hitta mönster i innehållet (Jacobsson & Skansholm, 2019). I nära anslutning till intervjuerna lyssnade vi igenom dem och transkriberade dem ordagrant. I anslutning till transkriberingen märkte vi att vissa svar behövde utvecklas eller förtydligas. Därför kontaktade vi några pedagoger igen för att få klarhet i deras svar.

Nästa steg var att noggrant läsa igenom intervjuerna flera gånger för att få en förståelse för sammanhanget samt en helhetskänsla över innehållet enligt Kvale och Brinkmanns (2014) rekommendationer. Kodning i kvalitativ innehållsanalys ska utgå från studiens teori och

forskningsfrågor (Jacobsson & Skansholm, 2019) och i samband med kodningen tog vi därför bort delar av intervjuerna som inte var relevanta med tanke på studiens syfte, forskningsfrågor och teoretiska ansats. Jacobsson och Skansholm (2019) menar att kodning i kvalitativ metod är ett systematiskt sätt att beskriva materialet på.

Själva analysen av materialet utfördes med hjälp av meningskoncentrering och färgkodning (Kvale &

Brinkmann, 2014), vilket resulterade sedan i ett antal synliga teman. Materialet ordnades utifrån frågeområdena i intervjuguiden (bilaga 3). Liknande utsagor placerades i samma färgkodade kategorier. Under analysarbetet kunde vi se att intervjusvaren från enskilda lärare liknade svar från andra och så skapades mönster som blev synliga tack vare de olika färgerna. Vi hade då jämfört de olika intervjuerna med varandra och teman tog form när något återkom gång på gång. De teman vi nu identifierat är de underrubriker som finns under resultatavsnittet där vi presenterar studiens resultat med avstamp i forskningsfrågorna och syftet.

Tematisering och kategorisering i kvalitativt analysarbete innebär att innehållet abstraheras ännu mera (Jacobsson & Skansholm, 2019) och vi kunde i och med detta skapa underlag för att analysera

resultatet samt placera det i ett sammanhang med tidigare forskning.

Etiska överväganden

Vi har i vår studie tagit avstamp i Vetenskapsrådets (2002) fyra forskningsetiska principer inom humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning. Dessa kommer presenteras kortfattat här nedan.

Informationskravet innebär att deltagarna ska informeras om studiens syfte. Vi gjorde detta genom att via mejl kontakta rektorer på de verksamheter vi besökte och presentera vår studie och önskan att komma i kontakt med undervisande lärare på språkintroduktion. Samma informationsbrev delades även ut till de lärare som ställde upp som respondenter på föreliggande studie.

Samtyckeskravet innebär kortfattat att alla deltagare har rätt att själva styra över sin medverkan. I vår studie har deltagarna blivit informerade om detta samt skrivit under ett dokument som säkerställer att de kan när som helst dra sig ur. Vidare har de på förhand blivit informerade om att samtalet kommer att spelas in för att senare transkriberas.

Konfidentialitetskravet betyder att deltagarna ska vara anonyma samt att ingen information ska kunna spåras till deltagarna samt den verksamhet som de tillhör. Vidare innebär det att ingen obehörig ska kunna komma i kontakt med materialet. Vi har informerat respondenterna om detta och de vet att det inspelade materialet kommer att raderas efter vår examination.

(19)

Nyttjandekravet säkerställer att materialet enbart används i forskningssyfte och exempelvis inte i ett sammanhang som kan verka skadligt för den enskilde deltagaren. Vi har enbart använt oss av intervjuerna till föreliggande arbete samt genom att anonymisera deltagarna och säkerställa att deras verksamheter inte går att spåra säkerställt att de inte heller drabbas av negativa konsekvenser av att delta i studien.

Trovärdighet

Kvalitativ forskning är en tolkande forskning men det rör sig naturligtvis inte om godtyckligt tolkande utan snarare att genom studien bidra till en mer generell förståelse av det som är studiens objekt (Alvehus, 2019). I kvalitativ forskning är det därför oundvikligt att forskarens förförståelse påverkar resultatet. Vi kommer därför nedan med utgångspunkt i vissa kriterier argumentera för att studiens resultat är trovärdig, samt påtala möjliga utmaningar som rör studiens trovärdighet.

Våra informanter har som vi tidigare nämnt lång erfarenhet inom fältet. Däremot finns det naturligtvis en risk att i intervjusammanhang där det som yttras ska användas som underlag för en studie av den egna verksamheten bidrar till att svaren är tillrättalagda eller inte helt i enighet med den upplevelse man som informant faktiskt har. Vi bedömer däremot att en sådan risk som nästintill obefintlig eftersom det som framkommer i intervjuerna är dels i samklang med tidigare forskning samt på vissa punkter bidrar till nya insikter utan att varken försköna eller förkasta den egna verksamheten. Vidare är det rimligt att anta att informanterna och deras skolors anonymitet bidrar till att den information som förmedlas är i enighet med deras faktiska erfarenheter. Däremot finns det en risk i all tolkande forskning att vi som forskare med vår förförståelse tolkar informanternas svar på ett sätt som inte helt och hållet representerar det de ville få sagt.

Jacobsson och Skansholm (2019) lyfter fram att trovärdigheten i kvalitativa studier kan stärkas på flera sätt. Ett sätt de lyfter fram och som är tillämpbar på vår studie är när medstudenter och handledare får läsa och ge feedback på det framskrivna resultatet, analysen och slutsatsen innan slutresultatet i form av ett examensarbete läggs fram.

Resultat

I följande kapitel redovisas våra resultat inom ett antal teman som vi kunnat se. Inledningsvis redovisas hur de tre skolorna använder Kartläggningar och ISP. Sedan följer en genomgång av resultaten med temat Språk som hinder och möjlighet. I kapitlets tredje del, Anpassningar i klassrummet, presenteras hur lärmiljön i klassrummet kan se ut. I Elevens motivation som

förutsättning redovisas vilka yttre faktorer kan påverka elevernas lärsituation. Kapitlet avslutas med temat Organisatoriska förutsättningar för språkutveckling och måluppfyllelse där vi redovisar vilka organisatoriska faktorer kan påverka de nyanländas lärande.

Kartläggningar och ISP

Samtliga tre skolor ligger i en kommun där alla nyanlända elever kartläggs på en central

mottagningsenhet. Enheten använder Skolverkets kartläggningsmaterial och gör en skolplacering utifrån kartläggningen och elevens önskemål. Den mottagande språkintroduktionsskolan får sedan en skriftlig sammanställning av kartläggningen. De elever som kommer från kommunens

förberedelseklasser kommer via Gymnasieantagningen och har med sig en bilaga som skrivits av

(20)

högstadielärarna. Dessa elever gör även ett språknivåtest i slutet av vårterminen i åk 9. Testet görs på den centrala mottagningsenheten och det bygger på Skolverkets bedömningsmaterial Bygga svenska2. På skola A berättar lärarna att dessa kartläggningar och bilagor är alltför ofta bristfälliga och innehåller inte tillräckligt mycket information. På grund av det gör lärarna egna tester och intervjuer som delvis bygger på Skolverkets material. Detta görs för att kunna se elevens språkliga nivå och göra en lämplig klassplacering. Lärarna gör även tester i matematik och engelska för att eleverna ska sedan

nivågrupperas.

“Ja, vi gör ju när eleverna kommer då en en del har ju såhär bilagor med sig från grundskolan eller från ka rtlä ggningscentrum men dom sä ger inte så himla mycket. Ofta st stå r det så hä r norma l studieta kt ligger på steg två i svenska ungefä r. Och dä r ä r dom a lla flesta eller så hä r det ä r ga nska sä lla n ma n få r en bila ga som sä ger nå nting a nna t så dom ä r inte till så jä ttemycket hjälp. Och då sen ka n det va ra ma ssa a ndra sa ker som ka n finna s bila ga men de ä r a v a nna n ka raktär men om ma n nu ska tä nka ba ra nivå i svenska så då gör vi ett lä sförstå elseprov och a tt dom skriver jä ttekort text till en bildserie liksom för att få en hum om hur mycket svenska kan dom m.m.” (Lärare 1)

På skola B kommer eleverna också med kartläggningar och bilagor av varierande kvalitet.

“Jag tycker nog att de varierar faktiskt. Ibland är de jättebra och jag får som mentor och lärare väldigt mycket ba kgrundsinformation om eleven men sen kommer vissa som ba ra ä r ifyllda rutor och inte sä ger så mycket. Så ja det ä r helt olika dä r va d som de sä ger. Men ja g tror a tt uta n ka rtlä ggningen ha de det va rit svå ra re a tt få en bild a v eleven.” (Lä ra re 4)

Kartläggningarna används i början av läsåret för att kunna klassplacera och nivågruppera eleverna i svenska, engelska och matematik. Även denna skola kompletterar med egna diagnoser och

bedömningar. Det är främst sva-lärarna som arbetar med klassplaceringar.

Skola C kartlägger sina elever i början av läsåret. Både gamla och nya elever kartläggs. Man använder delar av Skolverkets material och Bygga svenska. De nya eleverna kartläggs i svenska, engelska, matematik, no och so och de gamla i svenska, engelska och matematik. Detta görs för att bilda klasser och nivågruppera eleverna i matematik och engelska.

“Och i år tror jag att vi körde matte och svenska och engelska. Något år har vi kört alla ämnen i princip men det blev vä ldigt omfa ttande och ga v vä l inte så mycket egentligen så det ä r de tre viktiga ä mnena som vi tycker ä r a vgöra nde för a tt kunna pla cera eleverna [...] Och det [intervjuer] bruka r vi fa ktiskt köra med a lla , ä ven med dem som vi ha r ha ft förut för a tt se om det ä r nå nting som ha r förä ndra ts eller dykt upp. Ibla nd ä r det ju elever som å terkommer också som ha r va rit borta nå gra å r och så bla nd annat.” (Lärare 7)

En av de intervjuade lärarna berättar att det är lätt att glömma kartläggningen som görs i början av läsåret i det dagliga arbetet.

“Ja, alltså det var, ja tyvärr, så är det lite så det tyvärr jag har har eeh lite ja,nej men jag har lite grann glömt bort ka rtlä ggnings resulta t för a tt ma n ä r inne a lltså i va rda gen och ma n gör a ndra prov, lä xförhör, a ndra prov, a ndra bedöm ninga r för a tt sä ga va d hur de ha r utveckla ts i språ ket så ä r jag...borde kanske ha tittat tillbaks på.” (Lärare 8)

Utifrån gjorda kartläggningar, egna tester och intervjuer skriver samtliga tre skolor en Individuell studieplan (ISP). På skola A görs den av studie- och yrkesvägledare.

“Nu det senaste i år är väl så att alltså vi mentorer har inte ens det har bara varit så att studievägledaren kommer åt de där för att det är nytt system i kommunen.” (Lärare 2)

2https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/bedomning-i-grundskolan/bedomning-av-nyanlanda-elevers- kunskaper-i-grundskolan/bedomningsstod-for-nyanlanda-elever-i-grundskolan

References

Related documents

Brian Anderson blir en förebild för henne när hon ska göra en ”varialflip” för fotograferingen, men hon själv blir också en före- bild framföra allt för unga kvinnor som

När lärare beskriver hinder för att använda digitala hjälpmedel i arbetet med att skapa inkluderande lärmiljöer för elever i läs- och skrivsvårigheter

Det krävs också att alla lärare som undervisar de nyanlända eleverna har kompetens i att arbeta språk- och kunskapsutvecklande samt tid för att kunna anpassa undervisningen

The head of the Syndicat Intercom- munal du Val-de-Seine, in charge of the urban renovation project, and the local development manager from the municipality of Les Mureaux

Syftet med föreliggande C-uppsats har varit att undersöka och pro- blematisera vilka attityder elever har till den naturvetenskapliga undervisningen i biologi och

The goal of this thesis is to survey various available sensor systems for positioning, tracking users location in the physical environment such as ultrasonic and beacon systems...

Slutsatsen är dock att för att ha höga förväntningar på samtliga elever måste det förstås som något individuellt och inte kopplas till exempelvis ett betygssteg.. Om det

• Varje gen har en specifik sekvens av kvävebaserna A, T, C, G som kodar för genens exakta funktion.?. Gener kodar