• No results found

Analýza vybraných učebnic zeměpisu pro 7. třídu základní školy a jejich využívání ve výuce

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "Analýza vybraných učebnic zeměpisu pro 7. třídu základní školy a jejich využívání ve výuce"

Copied!
84
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Analýza vybraných učebnic zeměpisu pro 7.

třídu základní školy a jejich využívání ve výuce

Diplomová práce

Studijní program: N7503 – Učitelství pro základní školy

Studijní obory: 7503T045 – Učitelství občanské výchovy pro 2. stupeň základní školy

7503T114 – Učitelství zeměpisu pro 2. stupeň základní školy Autor práce: Bc. Ondřej Splítek

Vedoucí práce: Mgr. Kateřina Rudincová, Ph.D.

Liberec 2017

(2)
(3)
(4)

Prohlášení

Byl jsem seznámen s tím, že na mou diplomovou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tom- to případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Diplomovou práci jsem vypracoval samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé diplomové práce a konzultantem.

Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloženou do IS STAG.

Datum:

Podpis:

(5)

Poděkování:

Rád bych poděkoval paní Mgr. Kateřině Rudincové, Ph.D. za věcné připomínky, cenné rady a vstřícné vedení mé diplomové práce. Dále bych chtěl poděkovat své rodině a přátelům za podporu.

(6)

Anotace:

Diplomová práce se zabývá analýzou učebnic zeměpisu pro 7. ročník základní školy. V teoretické části je představen a vymezen pojem učebnice, její funkce, struktura či výzkum učebnic. Dále jsou zde představeny a vysvětleny dvě metody analýz učebnic použité v této diplomové práci. V praktické části je zkoumána didaktická vybavenost a počet nonverbálních geografických informací jednotlivých učebnic. Na základně výsledků těchto analýz jsou učebnice porovnány a vyhodnoceny. Na konci diplomové práce je vyhodnocena anketa, která měla za cíl zjistit, jak učebnici používají učitelé zeměpisu. Práci je možno použít jako jednu z pomůcek pro učitele nebo jiné pedagogické pracovníky při výběru učebnic.

Klíčová slova:

Učebnice, zeměpis, analýza, didaktická vybavenost, nonverbální geografická informace.

(7)

Annotation:

The thesis deals with an analysis of geographic textbooks for 7th Grade of elementary school. The theoretical part introduces and defines the term "textbook", its function, structure and research of textbooks. In the following part, two methods of textbook analysis used in this thesis are presented and explained. In the practical part, didactical endowment and the number of nonverbal geographic information are examined. On the basis of results of these analyzes, the textbooks are compared and evaluated. At the end of the thesis is evaluated survey, which was intended to find out how teachers use textbooks of geography. The thesis can be used as one of the tools for teachers and other educational staff in selecting the textbooks.

Key words:

Textbook, geography, analysis, didactical endowment, nonverbal geographic information.

(8)

Obsah

Úvod ... 10

1 Teoretická část ... 12

1.1 Základní charakteristika učebnice ... 12

1.2 Funkce učebnice ... 14

1.3 Výzkum učebnic v České republice a zahraničí ... 17

1.4 Učebnice a žák ... 21

1.5 Proces schvalování učebnic ... 23

1.6 Způsoby hodnocení učebnic ... 25

Míra didaktické vybavenosti ... 25

Neverbální informace ... 29

1.7 Výběr konkrétních učebnic pro diplomovou práci ... 33

2 Praktická část ... 35

2.1 Míra didaktické vybavenosti učebnic ... 35

Koeficient využití aparátu prezentace učiva (E I) ... 38

Koeficient využití aparátu řídícího učení (E II) ... 39

Koeficient využití aparátu orientačního (E III) ... 41

Koeficient využití verbálních komponentů (Ev) ... 42

Koeficient využití obrazových komponentů (Eo) ... 44

Celkový koeficient didaktické vybavenosti ... 45

2.2 Měření počtu neverbálních informací ... 47

Třída kartografická ... 52

Třída kartograficko-statistická ... 54

Třída statisticko-grafická ... 55

Třída tabelární ... 58

Třída obrazová ... 60

Třída schématická ... 62

Třída ostatní ... 65

Třída kombinovaná ... 67

2.3 Výsledky anketního šetření mezi učiteli ZŠ ... 68

Diskuze ... 78

Závěr ... 80

Seznam použité literatury ... 82

(9)

Seznam obrázků, grafů, tabulek a schémat:

Obrázek 1: Koncentrace HIV v dospělé populaci ... 55

Obrázek 2: Hustota zalidnění v Africe ... 55

Obrázek 3: Podíl negramotných obyvatel nad 15 let ... 55

Obrázek 4: Klimatogramy ... 57

Obrázek 5: Schéma velikosti ČR a asijských pouští ... 57

Obrázek 6: Příklad práce s tabulkou ... 60

Obrázek 7: Schéma druhů oáz a artézské studně ... 64

Obrázek 8: Artézská studně ... 65

Obrázek 9: Artézská studně ... 65

Graf 1: Aparát prezentace učiva ... 38

Graf 2: Aparát řídící učení ... 40

Graf 3: Aparát orientační ... 42

Graf 4: Verbální komponenty ... 43

Graf 5: Obrazové komponenty ... 44

Graf 6: Celková didaktická vybavenost ... 45

Graf 7: Celkový počet nonverbálních geografických informací ... 50

Graf 8: Celková míra počtu nonverbálních geografických informací ... 51

Graf 9: Třída kartografická ... 53

Graf 10: Třída kartograficko-statistická ... 54

Graf 11: Třída statisticko-grafická ... 56

Graf 12: Třída tabelární ... 58

Graf 13: Třída obrazová ... 61

Graf 14: Třída schématická ... 63

Graf 15: Třída ostatní ... 66

Graf 16: Třída kombinovaná ... 67

Graf 17: Důvody výběru učebnic ... 70

Graf 18: K jakým účelům používají učitelé učebnice ... 72

Graf 19: Nejdůležitější kritéria při nákupu nové učebnice zeměpisu ... 74

Graf 20: Nejpoužívanější učebnice zeměpisu ... 76

(10)

Tabulka 1: Funkce učebnice ... 15

Tabulka 2: Neverbální geografické informace ... 29

Tabulka 3: Neverbální geografické informace ... 31

Tabulka 4: Přehled zkoumaných učebnic ... 34

Tabulka 5: Komponenty didaktické vybavenosti učebnic ... 36

Tabulka 6: Množství nonverbálních informací ... 49

Tabulka 7: Míra nonverbálních geografických informací ... 51

Schéma 1: Didaktická vybavenost ... 26

(11)

Úvod

Tématem této diplomové práce je analýza učebnic zeměpisu sedmé třídy a její používání při výuce tohoto předmětu. Učebnice, jakožto učební pomůcka, má stále v českých školách nezastupitelné místo, i přes nástup moderních technologií, kterými jsou například tablety či jiná zařízení. Učebnice se používají téměř od vynálezu písma.

Byly objeveny v Egyptě, Mezopotámii, i jiných tradičních oblastech se starověkou kulturou. Používali se ve starém Řecku i Římě. S vynálezem knihtisku, tedy v 15. století, je možné zaznamenat výrazný nárůst v počtu knih, tedy i učebnic. Od té doby je učebnice pomůckou s nezastupitelnou úlohu při realizaci výuky ve škole, či jiné instituci plnící vzdělávací funkci.

Téma této diplomové práce bylo vybráno proto, že učebnice je velice častým prostředkem využívaným při procesu učení. Je důležitá nejenom pro učitele, kterým pomáhá strukturovat jak samotnou výuku, tak i například tematické plány, ale je důležitým aspektem i pro žáky. Pro ně je přínosem například při absenci ve škole.

V učebnici naleznou veškerou probíranou látku a mohou si tedy zameškané hodiny doplnit. V předmětu zeměpis je učebnice velice důležitá ještě z jednoho hlediska: jakožto nositel nonverbálních obrazových informací. Zeměpis v tomto ohledu ční nad ostatními předměty, protože se v něm pracuje s velkým množstvím informací, které nejsou vyjádřeny verbálně, ale pomocí jiných metod, jimiž jsou například mapy, grafy, tabulky nebo schémata. Tato práce může být pomocníkem při výběru vhodné učebnice zeměpisu.

Je ale důležité zmínit, že každému učiteli vyhovuje jiná učebnice, proto je důležité výsledky této diplomové práce brát jako jeden z aspektů při eventuálním výběru nové učebnice.

Diplomová práce je rozdělena na teoretickou a praktickou část. V teoretické části je vysvětlen pojem učebnice, několik jejích definic, uvedeny základní charakteristiky, nebo její funkce. Dále jsou v této části práce popsány výzkumy učebnic provedené ve světě i v České republice. Teoretická část se také zaměřuje na vztah žáka k učebnici, jelikož učitel není jediným, který s učebnici pracuje. Další kapitola vysvětluje proces udělování schvalovací doložky Ministerstva školství, podle které byly následně učebnice vybrány k dílčím analýzám. Metody těchto analýz jsou popsány na konci teoretické části.

(12)

V praktické části diplomové práce bylo cílem zanalyzovat a zhodnotit pomocí dvou kvantitativních metod a následným kvalitativním rozborem jednotlivé učebnice zeměpisu, které se vyskytují na českém trhu s učebnicemi. Pro tuto analýzu byly vybrány učebnice, které jsou určeny pro sedmou třídu základní školy a věnují se tématu regionální geografie kontinentů vyjma Evropy a současně obdržely schvalovací doložku Ministerstva školství. Při analýze byly použity dvě metody, které se používají při zkoumání učebnic. První metodou bylo měření didaktické vybavenosti učebnice od profesora Jana Průchy, při které se sleduje přítomnost vybraných komponentů, které v učebnici pomáhají žákům při jejím používání a při procesu učení. Nesleduje se tedy počet těchto prvků, ale pouze zda v učebnici obsaženy jsou nebo ne. Tato analýza je profesorem Průchou zamýšlena používat hlavně při sestavování nové učebnice jejími autory a nakladatelstvím, tedy ještě předtím, než se definitivně zařadí do školního prostředí, aby byla učebnice skutečně pro žáky vhodným pomocníkem.

Druhou analýzou bylo měření počtu nonverbálních geografických informací. Tato metoda zkoumání učebnic zeměpisu pochází od profesora Arnošta Wahly a pro potřeby této diplomové práce byla použita přepracovaná, revidovaná verze od doktora Tomáše Janka z Masarykovy univerzity v Brně. Při této analýze se v učebnicích hledají jednotlivé prvky nonverbálních informací a počítá se jejich exaktní počet. Tyto prvky jsou rozděleny do jednotlivých kategorií a tříd. Ve výsledku je tedy zjišťován přesný počet obrazového materiálu v jednotlivých učebnicích. Tento počet se dá mezi jednotlivými učebnicemi porovnávat a současně s tím lze porovnat procentuální zastoupení jednotlivých tříd v konkrétní učebnici.

Pro potřeby této diplomové práce byla vytvořena anketa s cílem zjistit, jakým způsobem učitelé zeměpisu používají učebnice, jaké učebnice se v předmětu zeměpis používají nejčastěji a proč. Anketa byla realizována na internetu a byli osloveni učitelé z Liberce, Jičína a okolí.

(13)

1 Teoretická část

V první části diplomové práce bude představen teoretický komplex informací o pojmu učebnice. Nalezneme zde definici pojmu, funkce učebnice, uvedeny základní výzkumy ohledně učebnic a způsoby jejich hodnocení.

1.1 Základní charakteristika učebnice

S učebnicí jakožto edukačním prostředkem se žáci na základních školách setkávají již od první třídy a učebnice je jim prostředkem ke zdokonalování se po celou dobu jejich studia. Učebnice je nezastupitelnou pomůckou jak již zmíněnému žáku, tak také učiteli. Pomáhá mu při sestavování tematických celků do tematických plánů daného předmětu. Současně s tím se jedná o prostředek pro žáky, kterým pomáhá se vyznat v probírané látce (učebnice je názorná, obsahuje obrázky, grafy, mapy a další prvky) a při případné absenci je žákovi k dispozici pro dohnání učiva. Nezastupitelnou funkci plní při opakování a utřiďování si učiva.

Definice pojmu učebnice se v průběhu času měnila. Profesor Arnošt Wahla uvádí, že „Učebnice je polyfunkčním pedagogickým prostředkem, který má jednoznačnou normativní funkci – vychází z obsahové normy osnov a vymezuje a konkretizuje obsah a rozsah učiva daného vyučovacího předmětu v daném postupném ročníku.“ (Wahla, 1983, s. 12). Zde však můžeme vidět, že tato definice je již zastaralá, jelikož vychází ze školních osnov, podle kterých bylo realizováno vyučování před rokem 2004. Dnes, při aplikaci Rámcového vzdělávací plánu, je výše zmíněná definice neaktuální. Jan Průcha uvádí ještě definici z Maers Kleines Lexikon – Pedagogik: „Učebnice: Prostředek vyučování a učení v knižní formě, ve kterém jsou určitá odborná témata a okruhy daného předmětu metodicky uspořádány a didakticky ztvárněny tak, že umožnují učení.“ (cit. in Průcha, 1998, s. 13).

Nejjednodušší definici pojmu učebnice podal Maňák v knize „Nárys didaktiky“, kde uvádí, že „Učebnice se obecně chápe jako učební pomůcka, která obsahuje soustavný výklad učiva“ (Maňák, 2003, s. 75). Ovšem Maňákova definice je přeci jenom až moc stručná. Proto je nejlepší uvést definici přímo z Pedagogického slovníku, podle které učebnice je: „Druh knižní publikace uzpůsobené k didaktické komunikaci svým obsahem

(14)

a strukturou. Má řadu typů, z nichž nejrozšířenější je školní učebnice. Ta funguje: 1. jako prvek kurikula, tj. prezentuje výsek plánovaného obsahu vzdělání; 2. jako didaktický prostředek, tj. je informačním zdrojem pro žáky a učitele, řídí a stimuluje učení žáků…Produkování učebnic je ponecháno živelnému působení tržního hospodářství, to znamená, že schvalovací doložka udělovaná ministerstvem školství je velmi benevolentní.“ (Pedagogický slovník, 2003, s. 258).

Ne přímo definici, ale shrnutí co to učebnice je, podává Průcha (1998, s. 14). Ten tvrdí, že učebnice jsou jedním z faktorů kurikulárních projektů, kterým se v České republice obecně říká vzdělávací programy. Jedná se o normativní dokumenty, ve kterých se nachází zejména učební plán určitého druhu či stupně školy, jsou zde zformulovány celkové cíle vzdělávání či v konkrétních předmětech. Učebnice jsou konstruovány podle různých kurikulárních dokumentů, s nutným přihlédnutím na obsahy vzdělávání, protože učebnice musí svým obsahem odpovídat těm obsahům, které jsou stanoveny Rámcovým vzdělávacím programem České republiky a musí být v souladu s obecně přijímanými hodnotami apod.

Kromě pojmu učebnice je možné používat například výrazy učební text, knižní učební pomůcka nebo školní kniha. V anglickém jazyce se můžeme setkat s pojmem instructional texts (v překladu výukové texty) a v německém s termínem Schulbuch (v překladu školní kniha). Texty, které jsou konstruovány speciálně pro účely učení a vyučování můžeme označit jako didaktické texty. Z výše uvedených možných synonym pro učebnici vyplývá, že se jedná o jeden (i když nejrozšířenější) druh didaktických textů a je sestavován nejčastěji jako kniha. Mezi další didaktické texty můžeme zařadit následující soubor textů:

 Učebnice

 Cvičebnice – sem patří například pracovní knihy, pracovní listy a sešity

 Slabikáře – speciální knihy s funkcemi pro zahájení školního vyučování

 Čítanky

 Atlasy a mapy – jak geografické, tak i historické a demografické

 Slovníky – výkladové, překladové, slovníky terminologie a podobně

(15)

 Didaktické příručky – přehledy učiva, seznamy matematických vzorců atd.

 Odborné tabulky – matematické, chemické, fyzikální

 Testy a testové manuály (Průcha, 1998, s. 16–17)

Jak je možno vidět, existuje veliké množství různých typů didaktických textů.

V dnešní době se hojně používá „didaktický textový komplex“, což znamená, že se pro určitý vyučovací předmět vytvoří kromě učebnice ještě další podpůrné texty určené k využití ve výuce. Často se můžeme tedy setkat například se sadou pro anglický jazyk, ve které se nachází samostatná učebnice podpořená například slovníky, konverzačními příručkami, zvukovými nahrávkami dialogů nebo audiovizuální nahrávky ať na CD nebo ve formátu mp3. Stejně tak můžeme najít konkrétně pro zeměpis učebnici a k ní přiřazený pracovní sešit, který odpovídá probírané látce a pomáhá dětem s procvičováním a zpevněním učiva. V předmětu zeměpis se k učebnici dají zařadit i školní atlasy světa nebo jednotlivých kontinentů, které již z určité části suplují funkci učebnic. Jako příklad můžeme uvést atlasy jednotlivých kontinentů (Asie, Amerika a dohromady Afrika +Austrálie a Oceánie + Antarktida) od výrobce Kartografie Praha. V těchto atlasech jsou zařazeny cvičné strany k hravému a oddychovému procvičování učiva vytvořením vlastní mapy.

1.2 Funkce učebnice

Učebnice jakožto učební text a pomůcka se používá z několika důvodů, které nemusí být na první pohled hned zřejmé. Funkcí učebnice rozumíme její roli a předpokládaný účel, který má tento didaktický prostředek plnit v reálném procesu edukace. Můžeme ji rozdělit na dvě složky: funkci pro žáky a funkci pro učitele. Pro žáky je učebnice pramenem, z něhož se učí. Při práci s ní dochází k osvojování poznatků, ale rozvíjejí se i další složky vzdělání, jako jsou například dovednosti, hodnoty, normy a postoje. Oproti tomu pro učitele je učebnice zdrojem, s jehož využitím plánují témata

(16)

a rozsah učiva, ale i přímou výuku obsahu látky ve výuce. Lze ji také použít k hodnocení edukačních výsledků studentů (Průcha, 1998, s. 19).

Nejpodrobnější klasifikaci funkcí učebnice uvádí Průcha, kterou převzal od ruského autora D. D. Zujeva:

Tabulka 1: Funkce učebnice

Funkce informační: Spočívá v tom, že učebnice vymezuje obsah vzdělávání v určitém předmětu či oboru vzdělávání, a to i pokud jde o rozsah a dávkování informací určených k osvojení pro žáky.

Funkce transformační: Je dána tím, že učebnice poskytuje přepracování (didaktickou transformaci) odborných informací z určitého vědního oboru tak, aby transformované informace byly přístupné žákům.

Funkce systematizační: Učebnice rozčleňuje učivo podle určitého systému do jednotlivých ročníků či stupňů školy a vymezuje také posloupnost jednotlivých částí učiva.

Funkce zpevňovací a kontrolní: Učebnice umožňuje žákům pod vedením učitele osvojovat si určité poznatky a dovednosti, procvičovat je (upevňovat) a eventuálně i kontrolovat jejich osvojení například pomocí úkolů.

Funkce sebevzdělávací: Učebnice stimuluje žáky k samostatné práci s učebnicí a vytváří u nich učební motivaci a potřeby poznávání.

Funkce integrační: Učebnice poskytuje základ pro chápání a integrování těch informací, které žáci získávají z různých jiných pramenů.

Funkce koordinační: Učebnice zajištuje koordinaci při využívání dalších didaktických prostředků, které na ni navazují.

Funkce rozvojově výchovná: Učebnice přispívá k vytváření různých rysů

„harmonicky rozvinuté osobnosti“ žáků (to znamená například k formování estetického vkusu aj.)

(Zdroj: Průcha, 1998, s. 19–20, upraveno) Většina odborníků včetně Průchy a Zujeva chápou tyto funkce učebnice jako soubor, který se v dané učebnici může realizovat v jiné intenzitě a v rozdílném rozsahu.

(17)

Míra zastoupení dílčích funkcí závisí například na stupni školy, daném vyučovacím předmětu a dalších (Průcha, 1998, s. 19-20).

Při práci s učebnicí většina učitelů provádí určité modifikace a transformace obsahu učebnic. Průcha vytvořil šetření, při kterém se dotazoval učitelů, jaké z níže uvedených modifikací provádějí:

A. Učitel učivo neupravuje (nechává je v té podobě, jakou má v učebnici) B. Učitel učivo hlavně zkracuje co do rozsahu

C. Učitel vybírá z učebnice hlavně to učivo, které považuje za základní D. Učitel učivo zpřehledňuje (například shrnujícími zápisky či výklady) E. Učitel uzpůsobuje učivo k větší srozumitelnosti pro žáky

F. Učitel dělá učivo zajímavější (například uváděním příkladů z jiných zdrojů) G. Učitel vynechává z učiva některé příliš složité otázky a úkony

H. Učitel provádí jiné úpravy učiva

Průcha uvádí, že učitelé provádějí podle potřeby všechny či většinu uvedených modifikací. Nejčastěji jsou podle něj prováděny úpravy D, E a F. Nejméně pak A a H.

Dodává však, že toto šetření bylo již v době vydání (1998) zastaralé, jelikož pocházelo ze šetření z 80. let (Průcha, 1998, 114).

Po zavedení kurikulární reformy v České republice by bylo možné tyto modifikace používat v mnohem větším měřítku než v dřívějších dobách. Učitelé již nejsou svázáni osnovami, ale mají šanci si probírané učivo upravit a díky tomu mohou pružněji upravovat s pomocí učebnice. V této souvislosti uvádí Maňák nové funkce učebnice, když přichází se zcela novou funkcí, kterou nazval normativní nebo také unifikující. Tato nová funkce by měla mít za úkol vytyčit a sjednotit nároky a normy na jednotlivé ročníky a předměty, a to na základě indikátorů, které by byly vytvořeny odborníky. Potřeba určité normy je totiž nezbytná, poněvadž nelze spoléhat jen na abstraktní cíle nebo libovůli učitelů, kteří „často nejsou schopni s to pochopit a sdílet obecně platné hodnoty a současně respektovat individuální zvláštnosti žáků.“ (Maňák, 2008, s. 24–25).

S rozvojem moderních přístrojů a technologií, jako je například internet, počítače či tablety, chytré telefony (tak zvané „smartphony“) se může měnit také pojetí a funkce

(18)

učebnic. Už v polovině minulého století v souvislosti s nástupem tzv. vědeckotechnické revoluce, s rozvojem audiovizuálních pomůcek, využíváním výukové televize, zaváděním automatizovaných učeben a uplatňováním vyučovacích strojů se pociťovala nutnost nového pojetí učebních pomůcek. Měnilo se i postavení učitele, posilovalo se diagnostikování žákovských výkonů, učitel měl být partnerem žáka, technologem a plánovačem. Úloha tradičních učebnic se celkem nezpochybňovala, i když mnohé její funkce se měnily, a to jak z pohledu učitele, tak i žáka. V téže době se začínají objevovat učebnice, které jsou doplněné nebo doprovázené audio a video materiálem na CD, DVD nebo jiných elektronických nosičích. Tento proces se logicky nejčastěji objevuje u učebnic cizích jazyků. V jazykových a jiných kursech a ve školách se zavádějí různé druhy informačních technologií, jako elektronické pracovní listy a učebnice, digitální učební materiály, počítačové třídy s připojením na internet. Stále se však počítá s učebnicí, ba dokonce se vychází z tradiční výuky, která se má těmito moderními pomůckami jen zatraktivnit, obohatit a doplnit, oživit a prohloubit (Maňák, 2008, s. 22).

Jelikož se tato diplomová práce zabývá analýzou učebnic zeměpisu, je nutné se zmínit i o nových možnostech při výuce v tomto předmětu. I zde se hojně využívá učebnice jako učební pomůcka. Oproti ostatním předmětům slouží ale více jako názorná pomoc při výkladu a při vyučování jako takovém. Nejedná se pouze o výpis nejdůležitějších informací. Slouží také jako zdroj map, vytvořených pro potřeby daného tématu. Současně s tím se ale i v zeměpise s nástupem moderních technologií toto pojetí map začíná měnit. Stále více se do výuky dostávají geoinformační technologie, ať již přímo mapové systémy GIS nebo zprostředkovaně pomocí internetových zdrojů typu Google nebo mapy.cz od české firmy Seznam. Díky nim je možné mapové poznatky snadno propojit s dalšími informacemi, ať se jedná například o ochranu přírody, změnu krajiny a její historii (fyzickogeografickou, tak i humánní) nebo třeba spojení map a plánování trasy, výletu a podobně.

1.3 Výzkum učebnic v České republice a zahraničí

Pro potřeby jak didaktiků, tvůrců učebnic, ale i samotných učitelů je potřeba na učebnice nahlížet také z pohledu výzkumníka, ne pouhého uživatele. Díky výzkumům je možné učebnice hodnotit, porovnávat a určovat jejich kvalitu. Podle Průchy (1998) však v současné době není výzkum učebnic v České republice prioritou. Neexistuje žádné

(19)

pracoviště, zabývající se analýzou nebo evaluací učebnic. Podle autora je však situace v zahraničí oproti tuzemsku odlišná: výzkum učebnic se etabloval ve všech vyspělých státech. Přichází s výzkumy ve vybraných evropských zemích (Rakousko, Švédsko, Finsko, Dánsko, Estonsko, Rusko, Francii, Japonsko, USA a Slovensko). U každé země udává příklad výzkumu učebnic (ať už jednotlivé práce nebo instituce, které na tomto úkolu pracují). Srovnání s Českou republikou (potažmo 80. lety) vychází dosti negativně.

V České republice se v devadesátých letech nezabýval výzkumem učebnic žádný výzkumný tým ani instituce. Jednalo se vždy pouze o jednotlivce na základě individuálního zájmu. Průcha udává příklady docenta Pluskala z katedry geografie PF UP v Olomouci. Ten obhájil habilitační práci „Teorie tvorby učebnic a metody jejich hodnocení“. Dále jmenoval profesora Čapka, který podává přehled o současných koncepcích učebnic dějepisu uplatňujících se ve světě ve svých dílech „Didaktika dějepisu 1. Teorie a metodologie didaktiky dějepisu“ a „Didaktika dějepisu 2. Výchovně vzdělávací proces v dějepisu“. Výzkum učebnic dějepisu také prováděl historik Z. Beneš, jenž se ve své knize „Historický text a historická kultura“ zaměřoval na to, jak jsou historické události interpretovány v „historickém kontextu“ včetně „didakticko- historického kontextu“.

Některé aktivity v tomto směru v posledních letech sice existují, ale celkově – hlavně ve srovnání se zahraničím – je situace v českém prostředí co se týče výzkumu učebnic, nedobrá. Obor se nerozvíjí, což má ve svých důsledcích negativní dopady. Je proto velmi užitečné, že v Centru pedagogického výzkumu Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně vznikla Skupina pro výzkum učebnic (jejímž vědeckým garantem je prof. Josef Maňák), která se začala právě teorií a výzkumem učebnic zabývat (Průcha, 2006, s. 11). Dnes se tato organizace jmenuje Skupina pro výzkum kurikula a je součástí Institutu výzkumu školního vzdělávání. Ta si určila 4 hlavní cíle:

a) produkovat kvalitní, spolehlivé a empiricky ověřené poznatky týkající se kurikula, zejména s ohledem na potřeby teorie a praxe,

b) navrhovat, rozvíjet a ověřovat možnosti empirického zkoumání kurikulárních dokumentů, zejména učebnic, včetně širšího kontextu jejich tvorby, schvalování, užívání, hodnocení aj.,

c) poskytovat teoretickou a metodologickou podporu a publikační příležitosti začínajícím i zkušeným badatelům v oblasti výzkumu kurikula

(20)

d) organizovat pravidelné konference a semináře, jež směřují k etablování a dalšímu rozšiřování odborné komunity, která své aktivity směřuje do oblasti kurikulárních studií (Institut výzkumu školního vzdělávání, 2016).

Oproti Průchovi přicházejí autoři Knecht a Janík (2008) s tvrzením, že je možné pozorovat oživený zájem o výzkum učebnic. Na mnoha univerzitách lze nalézt experty, kteří se v dlouhém časovém horizontu systematicky zabývají tímto výzkumem a na tomto poli pravidelně publikují. Rozdíl mezi těmito tvrzeními je samozřejmě v datu vydání publikace, je vidět, že se situace pozvolna lepší a můžeme předpokládat, že je v současnosti ještě lepší, než byla v době vydání „Učebnice z pohledu pedagogického výzkumu“, tedy v roce 2008.

Z pohledu výzkumu učebnic můžeme pozorovat dva odlišné přístupy:

 Kurikulární přístup se zabývá zejména vztahem kurikula a učebnic, pohlíží na učebnice jako na kurikulární projekt a zkoumá učivo v učebnicích.

 Psychodidaktický přístup klade důraz na transformace, artikulace, reprezentace obsahu učiva, zabývá se styly práce s učebnicemi ve výuce, vztahem mezi didaktickým textem a učením, případně porozuměním učivu, zkoumá vlivy učebnic na učitele, žáky a rodiče.

Výzkum učebnic se zaměřuje také na některé další dílčí problémy, například popis

„života učebnic“, tedy jeho procesy tvorby, schvalování, výběru, používání, revize a vyřazování učebnic (Petr Knecht, Tomáš Janík, 2008, s. 10).

Průcha ve své knize „Učebnice: Teorie a analýzy edukačního média“ uvádí několik metod, kterými se dají učebnice zkoumat. Podle něj se při výzkumu uplatňují skoro všechny metody, které postuluje. Jedná se o metody kvantitativní, metody obsahové analýzy, metody dotazovací, metody observační, metody testovací a metody experimentální.

Metody kvantitativní jsou takové metody, které při analýzách vlastností učebnic používají různé statistické procedury a postupy. Díky nim se zjišťuje a porovnává výskyt a četnost nějakých měřitelných jednotek učebnice. Těmito jednotkami mohou být neverbální elementy (například fotografie, schémata, barevné části textu…). Při měření těchto jednotek se konstruují kvantitativní koeficienty a vzorce pro stanovení přesných

(21)

hodnot určitých parametrů učebnic. Tato metoda zkoumání učebnice je použita i v této diplomové práci.

Metody obsahové analýzy jsou metody zaměřené na zjišťování a vyhodnocování kvalitativních vlastností učebnic, především jeho obsahu. K těmto analýzám se používají techniky schopné zjišťovat vlastnosti učiva prezentovaného v učebnicích.

Metody dotazovací jsou takové metody, kterými jsou shromažďovány a vyhodnocovány výpovědi o různých vlastnostech učebnic a o jejich fungování v edukačním procesu. Výpovědi jsou získávány nejčastěji prostřednictvím písemných dotazníků, které jsou zadány buď expertům, nebo přímým uživatelům učebnice - žákům a učitelům.

Asi nejméně jsou při výzkumu učebnic používány metody observační, i přesto, že v empirickém výzkumu jsou jednou z nejčastějších metod. Jedná se například o výzkum činností učitelů s učebnicemi.

Experimentálními metodami se zjišťuje, jaké efekty vyvolávají řízené změny provedené v učebnicích, ve srovnání s týmiž učebnicemi, v nichž tyto změny provedeny nebyly. Jedná se například o úpravu obtížnosti výkladového textu a jeho vlivu na přírůstek vědomostí žáků.

Metody komparativní slouží k porovnání dvou nebo více učebnic z určitého hlediska, například rozsah nebo řazení témat. Porovnávat se mohou učebnice různých ročníků téhož předmětu, učebnice rozdílných předmětů pro stejný ročník, učebnice určené pro odlišné typy škol a podobně (Průcha, 1998, s. 47–48).

Co se týče výzkumu učebnic v zahraničí, je aktivita na akademickém poli v jiných zemích větší než u nás v České republice. V zahraničí existují již dlouhou dobu etablované ústavy a instituty, které se výzkumem učebnic zabývají. Například v Německu existuje ústav Georg – Eckert – Institut für internationale Schulbuchforschung1, který se zabývá komparací učebnic ze dvou a více zemí se zaměřením na odhalování a odstraňování nacionalistických a etnocentrických předsudků. Současně s tím vyvíjí celou řadu jiných aktivit. Například každoročně vyhlašují vítěze v soutěži Učebnice roku a to v kategoriích Jazyk, Sociální vědy (social studies) a Matematika. Obdobný institut se

1 Více o institutu zde: http://www.gei.de/home.html

(22)

nachází také v sousedním Rakousku. Institut für Schulbuchforschung und Lernförderung se sídlem ve Vídni je součástí zdejší vysoké školy pedagogické.

Dlouhou tradici ve výzkumu učebnic má bývalý Sovětský svaz. V 70. letech minulého století zde byly vydány sborníky s názvem Problemy školnogo učebnika, které se právě výzkumem učebnic zabývaly. Ve Francii existuje projekt Emmanuelle, který od roku 1980 shromažďuje údaje o všech vydaných učebnicích a tvoří z nich jakousi databázi. Tato databáze je ve Francii vysoce ceněna a je do ní zařazeno více než 10 000 děl. Má za úkol pomoci při výzkumu a zachovat národní kulturní dědictví (Choppin, 1988, s. 52). Výborných výsledků na poli výzkumu učebnic dosáhli také například v Japonsku nebo Spojených státech Amerických. Japonské centrum pro výzkum učebnic (Japan Textbook Research Center) je jedno z největších na světě a je podporováno přímo ministerstvem školství a Japonskou asociací vydavatelů učebnic. Oproti tomu v USA je tvorba učebnic ponechána pouze na vydavatelích a potažmo volném trhu. Stále častěji se objevují hlasy, které volají po centrální (tedy státní) kontrole nad učebnicemi, jak je to například v již zmíněném Japonsku.

Co se týče mezinárodních výzkumů učebnic, existují asi dvě nejdůležitější organizace, které se tímto problémem zabývají. Jedná se o International Association for Research on Textbooks and Educational Media neboli IARTEM (Mezinárodní asociace pro výzkum učebnic a edukačních médií)2, která sídlí ve Stockholmu a stará se o pořádání různých konferencí na toto téma. Například v roce 2003 se konference konala na Slovensku a v roce 2013 dokonce v České republice. Druhou organizací, která se zabývá výzkumem učebnic je International Textbook Research Network3, která spadá pod UNESCO. Ve velké míře spolupracují s již výše zmíněným Georg – Eckert – Institutem a starají se o výměnu nových informací o výzkumu učebnic mezi jednotlivými státy (Průcha, 1998, s. 31–36).

1.4 Učebnice a žák

Prozatím jsme se zaměřili na výzkumy učebnic realizované odborníky, které se zabývaly například obsahovými analýzami, kvantitativním nebo kvalitativním hodnocením učebnic a podobně. Další velké množství výzkumů je zaměřeno na učitele.

2 Více k asociaci zde: https://iartemblog.wordpress.com/

3 Více informací zde: http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001171/117188e.pdf

(23)

Jak s učebnicí pracují, k čemu je využívají, jakým způsobem modifikují obsah učebnice, aby byl přístupnější žákům. Pouze malé množství výzkumů se zaměřuje na skutečné uživatele učebnic, tedy žáky. V dnešní době se čím dál častěji uplatňuje takzvaný konstruktivistický model učení, ve kterém je žák vnímám jako rovnocenný partner učiteli v procesu učení. Tohoto procesu se aktivně zúčastňuje a je do něj zapojen. Současně s tím je pro učitele určitou zpětnou vazbou, která dokáže pohlížet na problém z jiné strany.

Dokáže zhodnotit a pojmenovat výhody a nevýhody procesů učení a jejich slabé a silné stránky (Knecht, 2006, s. 93–94).

Velice často se ukazuje, že učebnice jsou konstruovány a vytvářeny spíše pro učitele nežli pro žáky a studenty. Proto je použití učebnic pro žáky často obtížné a složité.

Učebnice slouží spíše učitelům jako zdroj informací, anebo jako materiál pro přípravu a rozvržení vyučování. Posléze je však učebnice žáky vnímána jako příliš složitá a abstraktní. Dalším problémem je to, že právě učitelé nebo vedení školy rozhodují o nákupu daných učebnic. Žáci jsou velice málo (pokud vůbec) zahrnuti do rozhodování o tom, jaká učebnice se pořídí a zda je právě tato pro ně vhodná. Při výzkumu na toto téma byly děti dokonce překvapené, že se někdo ptá na jejich názor (Knecht, 2006, s. 94).

Je logické, že o tom rozhodují učitelé, kteří mají pedagogické vzdělání, ale domnívám se, že by žáci mohli a měli dostat alespoň právo na názor.

Jak již bylo řečeno, většina výzkumů učebnic se nezaměřuje na žáka a těchto výzkumů, které se zaměřují na to, jak studenti vnímají učebnice, bylo v České republice realizováno pouze malé množství. Jako jeden za všechny můžeme zmínit výzkum, který prováděl Knecht na vzorku 56 dětí z jedné základní školy (Knecht, 2006). Ten vedl formou strukturovaného rozhovoru. Po seznámení se se všemi učebnicemi zeměpisu pro daný ročník byly žákům pokládány otázky: „Po důkladném prostudování vyber z nabízených učebnic tu, kterou bys určitě doporučil/doporučila k zakoupení pro všechny žáky svého ročníku.“, „Jmenuj důvody, proč si myslíš, že je tebou vybraná učebnice nejlepší.“, „Po důkladném prostudování vyber z nabízených učebnic tu, kterou bys v žádném případě nedoporučil/nedoporučila k zakoupení pro žáky svého ročníku.“,

„Jmenuj důvody, proč si myslíš, že je tebou vybraná učebnice nejhorší.“ a „Na co tedy kladeš největší důraz při výběru učebnice?“. Na děti byly kladeny velké nároky, protože se jednalo o zcela otevřené odpovědi, což je pro žáky například sedmé třídy poměrně velký problém, protože nejsou zvyklí psát a interpretovat vlastní názory. Současně s tím žáci odpovídali zcela samostatně, bez zásahu výzkumníka, aby děti nebyly jakkoliv

(24)

ovlivněny jeho názorem. Z tohoto výzkumu vyplynulo, že pro žáky není nejdůležitější barevnost a grafické zpracování obecně, ale nejzásadnějším kritériem pro výběr učebnice je pro ně kvalita zpracování učiva. Neplatí tedy, že čím „hezčí“ učebnice, tím je pro žáka přitažlivější. Logicky se zde projevuje i věk žáků. Nejmladší studenti na vzhled a grafické uspořádání učebnice dbají více a je to pro ně důležitější než pro starší žáky. Pro starší žáky je důležité, aby obrazový materiál použitý v učebnicích nebyl pouhou fotografií, ale aby se jednalo i o grafy, mapy, schémata a podobně. Současně je pro starší studenty důležitá srozumitelnost. Preferují kratší texty, zajímavosti a požadují hlavně, aby text byl jasný a snadno pochopitelný.

Učebnice by tedy pro děti měla být z jejich pohledu srozumitelným pomocníkem při procesu učení, se kterou se jim bude dobře pracovat. Důležitá je přítomnost kvalitního obrazového materiálu, který se ale nesmí zúžit pouze na fotografie, ale musí být přítomna i schémata, mapy, grafy a podobně. Text by měl být krátký, výstižný a snadno srozumitelný. Důležité je i jeho názornost a oddělení základního učiva od toho rozšiřujícího. Pro žáky je také důležité, aby byla učebnice tenčí, menšího formátu a s dlouhou životností, to znamená na kvalitním papíře s tvrdšími deskami. Žáci také uvedli, že je dobré, aby učebnice obsahovala shrnutí každého tématu. To jim zaručí, že ve zkrácené formě dostanou veškeré potřebné informace. Současně je shrnutí právě to, co se žáci učí na poslední chvíli, proto je tak důležité (Knecht, 2006, s. 85–94).

1.5 Proces schvalování učebnic

Po Sametové revoluci a přechodu od centrálně řízeného státu k demokratickému zřízení nastala změna v celém českém školství. Tato změna se dotkla také procesu tvorby a schvalování učebnic. Před rokem 1989 byla tvorba učebnic striktně řízena státem a existovala pouze jedna jednotná učebnice pro jeden ročník a předmět (například jedna učebnice pro pátou třídu v předmětu matematiky). Po změně režimu byla tvorba učebnic ponechána „neviditelné ruce trhu“. Tím pádem je dnes k dispozici velké množství učebnic od několika nakladatelství, které si vzájemně konkurují. To se může zdát jako dobrá věc, konkurence obecně přispívá k lepším výsledkům.

I přes tyto změny si však v České republice ponechal stát pozici jakéhosi regulátora a dohlíží nad kvalitou učebnic na trhu. Toho je docíleno tzv. schvalovací doložkou. Tato doložka umožňuje škole koupit učebnici nebo rovnou celou sadu učebnic

(25)

z rozpočtových prostředků od zřizovatele (kraj, stát). Pokud nějaká učebnice doložku nemá, není možné ji koupit z těchto peněz a je potřeba ji zakoupit z nestátních zdrojů, což jsou nejčastěji peníze od sponzorů (méně) nebo peníze od rodičů (častěji) (Greger, 2005, s. 115).

O schvalovací doložku si žádá samo nakladatelství tím, že podá žádost na podatelně Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy. K dané učebnici jsou přiřazeni nejméně dva recenzenti ze seznamu recenzentů vedeným ministerstvem. Jeden z recenzentů je odborník nejčastěji z vysoké školy, ostatní recenzenti jsou pedagogičtí pracovníci, přičemž nejméně jeden musí být vystudovaný v daném oboru a mít tedy příslušnou aprobaci. Pokud si dva posudky výrazně odporují nebo se neshodují, zadá se recenze třetímu recenzentovi. Schvalovací doložka je nejčastěji udělována na dobu šesti let, pouze ve výjimečných a odůvodněných případech je možné tuto dobu zkrátit a udělit ji na dobu kratší než 6 let.

K tomu, aby učebnice mohla obdržet schvalovací doložku ministerstva školství, musí respektovat Ústavu České republiky a právní předpisy platné na jejím území. To znamená, že musí respektovat základní práva a svobody, které se zaručují všem lidem bez rozdílu barvy pleti, rasy, víry a náboženství, jazyka a příslušnosti k národnostní nebo etnické menšině a prosazuje rovné příležitost žen a mužů. Dále musí být v souladu s Rámcovým vzdělávacím programem a musí pomáhat utvářet a rozvíjet klíčové kompetence a směřovat k dosažení očekávaných výstupů v daných vzdělávacích oborech.

Také je potřeba, aby učebnice byla zpracována na dostatečné odborné úrovni a didakticky, jazykově a graficky odpovídala věku žáků a specifikám daného vzdělávacího oboru, pro který je určena (Směrnice MSMT-34616/2013).

Schvalovací doložka Ministerstva školství by měla zaručovat jednak odbornou i didaktickou kvalitu materiálu, ale současně s tím by měla být zaručena koheze mezi učebním materiálem a Rámcovým vzdělávacím programem pro Českou republiku.

V roce 2013 provedl Knecht s Lokajíčkovou výzkum právě na toto téma. Zajímalo je, jakým způsobem odpovídají učební úlohy v učebnicích zeměpisu RVP a jak poskytují příležitosti k rozvíjení očekávaných výstupů v RVP definovaných. Všechny zkoumané učebnice měly výše zmiňovanou schvalovací doložku, proto by se dalo předpokládat, že odpovídají RVP a výsledek výzkumu tedy bude mít pozitivní charakter. Po analyzování 399 učebních úloh ale vyšlo najevo, že plných 59,4 % nerozvíjelo žádný z předem

(26)

nastavených indikátorů očekávaných výstupů. Tyto úlohy se spokojují pouze s nejnižší úrovní komplexity a cílí pouze na zapamatování či zopakování daných faktů. Pouze 162 úloh, tedy 40,6 % vede k rozvíjení jednoho z indikátorů očekávaných výstupů (Knecht, 2013). Nutno ale říci, že jsou zde zastoupeny i úlohy, ke kterým je nutné přičíst určitou míru didaktické intervence, ne všechny úlohy vedou jednoznačně k rozvíjení očekávaného výstupu. Z tohoto výzkumu lze vyvodit závěr, že i když má nějaká učebnice doložku Ministerstva školství, není to nutně záruka její kvality. Jedná se spíše o formální schválení než o ohodnocení toho, jak je učebnice dobrá.

1.6 Způsoby hodnocení učebnic

Pro potřeby této diplomové práce jsou nejdůležitější dvě metodiky výzkumů vytvořené v České republice. Jedná se o didaktickou vybavenost podle návrhu profesora Jana Průchy a výzkum netextových částí učebnic zeměpisu od profesora Arnošta Wahly.

Míra didaktické vybavenosti

Učebnice je podle Průchy „útvar složený ze strukturních komponentů různé povahy.“ Tyto komponenty jsou nositeli jednotlivých funkcí, jež dohromady utvářejí hlavní funkce učebnice, čímž je myšleno být vzdělávacím prostředkem. Podle toho, jak je jednotlivá učebnice pro realizaci této funkce vytvořena, lze poukázat na její vyšší nebo nižší didaktickou vybavenost (Průcha, 1998, s. 92).

Didaktická vybavenost není podle Průchy vlastností statickou, ale předurčuje její procesuální efektivnost. Tím je myšleno, jak bude učebnice používána ve skutečných vyučovacích procesech při vyučování ve škole, ale i při používání učebnic žáky doma.

Současně je podle tohoto autora důležité zjistit míru didaktické vybavenosti u každé učebnice, zejména u rukopisů učebnic nových, před tím, než jsou nové učebnice vytištěny a připraveny k používání ve školách.

Didaktická vybavenost učebnic se měří vyhodnocováním rozsahu využití strukturních (verbálních a obrazových) komponentů. Toto vyhodnocování je poté vyjádřeno pomocí kvantitativních koeficientů. Ve struktuře učebnic můžeme nalézt celkem 36 těchto komponentů, přičemž každý z nich plní určitou unikátní funkci a k tomu

(27)

využívá unikátní způsob svého vyjádření. Při analýze učebnice touto metodou se sleduje, které komponenty jsou v té dané učebnici zastoupeny a které nikoliv.

Jak již bylo řečeno dříve, sleduje se celkem 36 komponentů, které jsou rozděleny do tří skupin podle příslušné didaktické funkce a dále do dvou podskupin podle toho, jakým způsobem jsou jednotlivé komponenty v učebnici vyjádřeny.

(Zdroj: Průcha, 1998, s. 95, upraveno)

V jednotlivých učebnicích se zjišťuje přítomnost jednotlivých strukturních komponentů, přičemž se tento výskyt zaznamenává do speciálních archů, eventuálně do přehledné tabulky. Poté se na základě hodnot, které zjistíme, vypočítává množství koeficientů:

- koeficient využití aparátu prezentace učiva (E I) - koeficient využití aparátu řízení učení (E II) - koeficient využití aparátu orientačního (E III) - koeficient využití verbálních komponentů (Ev) - koeficient využití obrazových komponentů (Eo)

Didaktick á vyba venos t učebnice

Aparát prezentace učiva

9 verbálních komponentů 5 obrazových

komponentů

Aparát řízení učiva

14 verbálních komponentů

4 obrazové komponenty Aparát orientace 4 verbální

komponenty

Schéma 1: Didaktická vybavenost

(28)

Poté se pomocí dílčích koeficientů spočítá celkový koeficient didaktické vybavenosti (E). Všechny koeficienty se pohybují v teoretických hodnotách 0-100 %. Pro hodnocení platí: čím vyšší je pro určitou učebnici hodnota (E) a čím blíže horní (maximální) hranici, tím je její didaktická vybavenost vyšší.

Kompletní seznam strukturních komponentů:

I. Aparát prezentace učiva (A) verbální komponenty

1. Výkladový text prostý

2. Výkladový text zpřehledněný (přehledová schémata, tabulky aj. k výkladu učiva) 3. Shrnutí učiva k celému ročníku

4. Shrnutí učiva k tématům (kapitolám, lekcím) 5. Shrnutí učiva k předchozímu ročníku

6. Doplňující texty (dokumentační materiál, citace z pramenů, statistické tabulky aj.) 7. Poznámky a vysvětlivky

8. Podtexty k vyobrazením

9. Slovníčky pojmů, cizích slov aj. (s vysvětlením)

(B) obrazové komponenty

1. Umělecká ilustrace

2. Nauková ilustrace (schématické kresby, modely, aj.) 3. Fotografie

4. Mapy, kartogramy, plánky, grafy, diagramy aj.

5. Obrazová prezentace barevná (tj. použití nejméně jedné barvy odlišné od barvy běžného textu)

II. Aparát řídící učení (C) verbální komponenty

1. Předmluva (úvod do předmětu, ročníku pro žáky) 2. Návod k práci s učebnicí (pro žáky a/nebo učitele)

(29)

3. Stimulace celková (podněty k zamyšlení, otázky aj. před celkovým učivem ročníku)

4. Stimulace detailní (podněty k zamyšlení, otázky aj. před nebo v průběhu lekcí, témat)

5. Odlišení úrovní učiva (základní – rozšiřující, povinné – nepovinné apod.) 6. Otázky a úkoly za tématy, lekcemi

7. Otázky a úkoly k celému ročníku (opakování) 8. Otázky a úkoly k předchozímu ročníku (opakování)

9. Instrukce k úkolům komplexnější povahy (návody k pokusům, laboratorním pracím, pozorováním, aj.)

10. Náměty pro mimoškolní činnosti s využitím učiva (aplikace) 11. Explicitní vyjádření cílů učení pro žáky

12. Prostředky a/nebo instrukce k sebehodnocení pro žáky (testy a jiné způsoby hodnocení výsledků učení)

13. Výsledky úkolů a cvičení (správná řešení, správné odpovědi apod.) 14. Odkazy na jiné zdroje informací (bibliografie, doporučená literatura aj.)

(D) obrazové komponenty

1. Grafické symboly vyznačující určité části textu (poučky, pravidla, úkoly, cvičení aj.)

2. Užití zvláštní barvy pro určité části verbálního textu

3. Užití zvláštního písma (tučné písmo, kurzíva aj. pro určité části verbálního textu) 4. Využití přední nebo zadní obálky (předsádky) pro schémata, tabulky aj.

III. Aparát orientační (E) verbální komponenty

1. Obsah učebnice

2. Členění učebnice na tematické bloky, kapitoly, lekce aj.

3. Marginálie, výhmaty, živá záhlaví aj.

4. Rejstřík (věcný, jmenný, smíšený) (Průcha, 1998, s. 141–143)

(30)

Neverbální informace

Arnošt Wahla navrhl v roce 1983 v knize „Strukturní složky učebnic geografie“

metodu analýzy učebnic zeměpisu pomocí neverbálních geografických informací (NGI).

Tyto informace zařadil do netextové části učebnice, přičemž říká, že při výuce jsou žáci s učivem seznámeni pomocí verbálních informací (slovo, text), ale i mapami, schématy, náčrty a fotografiemi. Soubor neverbálních geografických informací rozvrhl do kategorií a tříd a seskupil je do přehledné tabulky:

Tabulka 2: Neverbální geografické informace

Kategorie zdrojů NGI Třídy

1. Kartografické

1.1 Plán 1.2 Mapa

1.3 Mapový nákres

2. Statistické

2.1 Graf, diagram 2.2 Kartogram 2.3 Kartodiagram 2.4 Piktogram

2.5 Statistické tabulky

3. Obrazové

3.1 Fotografie 3.2 Obrázek 3.3 Blokdiagram

4. Schématické

4.1 Profil 4.2 Průřez 4.3 Schéma

5. Geometrické

5.1 Přímky, úsečky 5.2 Geometrické obrazce 5.3 Geometrická tělesa

6. Znakové 6.1 Kartografické značky

6.2 Jiné znaky, značky

(Zdroj: Wahla, 1983, s. 38, upraveno)

(31)

Wahla předložil několik poznámek k výše zmíněným třídám zdrojů neverbálních geografických informací. Rozlišuje se zde mapa jako dokonalé kartografické dílo a mapový náčrt jako různým způsobem zjednodušené a pozměněné kartografické dílo.

Autor dále rozlišuje profil (jedná se o řez terénem svislou rovinou, který sleduje určitou trasu) a průřez (jde o řez terénními objekty) (Wahla, 1983, s. 39).

Při aplikaci této metody se zjišťuje exaktní počet jednotlivých neverbálních geografických informací, které se rozřadí do šesti zdrojů. Tyto zdroje je poté možné porovnávat a zjišťovat, jaké převažují nebo naopak chybí.

Tyto čísla je možné porovnat s výsledky dosaženými Wahlou v roce 1983, který výzkum prováděl na velkém množství učebnic napříč východním blokem. Arnošt Wahla dospěl k výsledku 197 NGI pro učebnici sedmé třídy. Logicky je ale tento výsledek ovlivněn rozsahem učebnice – čím více stránek, tím více lze počítat s tím, že se bude objevovat více neverbálních geografických informací.

Dále s touto problematikou pracoval Tomáš Janko, který na základě své disertační práce sestavil publikaci „Nonverbální prvky v učebnicích zeměpisu jako nástroj didaktické transformace“. V této práci předložil něco jako revidovanou Wahlovu taxonomii nonverbálních geografických informací. Tyto informace rozdělil do tříd, které se poté dělí do kategorií. Výhodou tohoto rozdělení je její větší aktuálnost a domnívám se, že i lepší použitelnost v praxi a tím pádem bylo zvoleno i pro potřeby této diplomové práce.

(32)

Tabulka 3: Neverbální geografické informace

Název třídy Název kategorie

Označení

kategorie Poznámka pro kódovatele Příklad

Kartografické

Mapa T 1.1

Didakticky upravené, redukované, do roviny převedené zobrazení

zemského povrchu. Za pomoci symbolů a odpovídající legendy vysvětluje obecně geografické objekty a jevy.

Základní mapa, obecně geografická mapa různého měřítka.

Mapový

nákres T 1.2

Zjednodušené kartografické dílo vyjadřující pomocí ploch, čar anebo symbolů klíčové objekty, jevy anebo situace a ostatní potlačuje. Na rozdíl od kartogramu a kartodiagramu neobsahuje legendu vyjadřující intenzitu jevu.

Geografická mapa, tematická mapa, např.

mapa znázorňující rozšíření lidských ras na světě v 15. století, mapa pro předpověď počasí, slepá mapa.

Plán T 1.3

Ve velkém měřítku zobrazuje funkční uspořádání důležitých (historických, kulturních a dalších) staveb.

Plán města, plán územního rozvoje.

Kartograficko -statistické

Kartogram T 2.1

Zjednodušená mapa s dílčími územními celky, do kterých jsou plošným způsobem znázorněna statistická data. Kartogram zpravidla vyjadřuje relativní hodnoty.

Kartogram znázorňující hustotu obyvatel, nepravé kartogramy.

Například kartogram o údajích HDP zemí Evropy.

Kartodiagram T 2.2

Je grafické znázornění statistických dat zpravidla geografického charakteru na mapovém podkladě sledovaného území. Kartodiagram vyjadřuje absolutní hodnoty jevu.

Kartodiagram znázorňující využívání půdy v okresech Plzeňského kraje v roce 2000.

Statistické-

grafové Graf/diagram T 3.1

Dvourozměrné strukturované grafické znázornění kvantitativních

matematických nebo statistických údajů, sloužící názornému objasnění nebo jako pomůcka myšlenkových postupů.

Graf znázorňující průběh délky dne a noci během celého roku v určité zeměpisné šířce. Také graf srážek na území v jednotlivých měsících.

Tabelární Tabulka T 4.1

Matice sloupců a řádků

zprostředkovávající nejen číselné hodnoty, ale i textové shrnutí poznatků.

Tabulka reprezentující počet obyvatel v zemích střední Evropy. Také například tabulka identifikující

charakteristiky určitého prům. odvětví.

(33)

Obrazové

Fotografie T 5.1

Realistické zobrazení znázorňující výřez reality z určité perspektivy.

Může znázorňovat fyzicko-

geografické anebo socioekonomické objekty či jevy.

Fotografie znázorňující příslušníka europoidní lidské rasy, fotografie panelového sídliště, letecká fotografie, satelitní snímek atd.

Malba/kresba T 5.2

Různě realistické zobrazení vytvořené prostřednictvím určité výtvarné techniky. Zobrazují objekty, jevy, situace, jejich vlastnosti anebo vývoj.

Černobílé nebo barevné nonverbální prvky doplňující výkladový text učebnice.

Reprodukce výtvarného

díla

T 5.3

Různá forma zobrazení reprezentující umělecké dílo uznávaného umělce vytvořené různými výtvarnými technikami.

Například fotografie malovaného portrétu Františka Josefa II.

Schématické

Průřez T 6.1

Představuje vertikální nebo horizontální řez určitým

geografickým objektem anebo jevem.

Průřez znázorňující vznik a zánik zemské kůry, vertikální řez atmosférou, průřez oceánským dnem.

Schéma T 6.2

Zjednodušeně znázorňuje hlavní charakteristiky geografických objektů, jevů či situací. Zobrazuje například jejich stav, strukturu anebo vývoj.

Schéma znázorňující oběh Země kolem Slunce; schéma znázorňující zdánlivý denní pohyb Slunce po obloze.

Ostatní

Kartografické

značky T 7.1

Smluvené kartografické vyjadřovací prostředky, které slouží k označování objektů, jevů, situací nebo jejich vývoje v mapách. V učebnicích se mohou vyskytovat izolovaně, mimo mapový podklad.

Nonverbální prvek reprezentující zelenou turistickou značku doplňující výkladový text učenice o mapách.

Logo T 7.2

Grafický prvek znázorňující název společnosti, firmy, výrobku, značky apod., který je typický a je důsledně používán.

Logo Škoda Auto; logo Panasonic; logo LG.

Jiné značky T 7.3

Ostatní grafické prvky označující nějaký objekt, jev anebo situaci, mající nějaký význam. Kategorie zahrnuje také piktogramy.

Nonverbální prvek reprezentující vlajku státu nebo organizaci;

piktogram označující například

recyklovatelný obal.

(34)

Kombinované

Obrázková

kombinace T 8.1

Nejméně dva obrázky vztahující se k témuž věcnému obsahu. Jedná se o kombinace nonverbálních prvků různého typu, realističnosti,

abstraktnosti. Obvykle mají společný popisek.

Obrázková kombinace složená z fotografie přehradní hráze, která je kombinovaná s průřezem strukturou hráze.

Obrázková

řada T 8.2

Seskupení nejméně dvou obrázků stejného typu, stejného stupně realističnosti, na téže úrovni abstraktnosti. Jsou totožné tematicky.

Zprostředkovávají představu o vývojových stádiích, fázích vývoje anebo uvědomění si kontrastu mezi fenomény. Obvykle mají společný popisek.

Obrázková řada sestávající ze schémat reprezentujících vývoj kontinentů. Také například obrázková řada fotografií reprezentujících proměny krajinné sféry v průběhu roku.

(Zdroj: Janko, 20013, s. 83–85, upraveno)

Při této analýze nonverbálních informací se sečte počet jednotlivých prvků a porovnává se absolutní počet4 v jednotlivých kategorií a třídách. Pro potřeby této diplomové práce budou porovnávány tyto hodnoty mezi jednotlivými učebnicemi. I přes rozdílné množství stránek se jedná o stejně rozsáhlou obsahovou jednotku, tedy učivo jednotlivých kontinentů, vyjma tématu Evropy, které se učí nejčastěji v osmé třídě.

Zajímavé taky bude zjištění, které z osmi tříd se v učebnicích objevují nejčastěji (%) a jestli budou v tomto ohledu nějaké větší rozdíly mezi učebnicemi.

1.7 Výběr konkrétních učebnic pro diplomovou práci

Pro tuto diplomovou práci a převážně pro její praktickou část byly vybrány ty učebnice, které měly tak zvanou schvalovací doložku z Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy. Byly vybrány učebnice pro sedmou třídu, protože se v této třídě nejčastěji vyučuje regionální geografie, které má v českém školství velkou tradici.

V pedagogickém deníku najdeme definici schvalovací doložky Ministerstva školství a tělovýchovy: „Schvalovací doložka, udělovaná ministerstvem školství učebnicím a učebním textům potvrzuje, že jí opatřená učebnice může být bezplatně

4 Při počítání absolutního množství v jednotlivých kategorií může dojít ke statisticky nevýznamné chybě z důvodu velkého počtu. Počítání bylo prováděno několikrát a výsledný výsledek je zprůměrován.

(35)

poskytována žákům ve smyslu nařízení vlády č. 15/1994 a hrazena z normativu. MŠMT ČR uděluje schvalovací doložku na základě schvalovacího řízení několika různým učebnicím pro daný předmět a ročník, aby tak umožnilo učiteli nebo škole volbu.“

(Pedagogický slovník, 2003, s. 212).

Pro předmět zeměpis bylo ve školním roce 2015/2016 schváleno a doložku obdrželo pět sad učebnic od pěti různých nakladatelství. Vybrané učebnice pro 7. třídu základní školy se nacházejí v přehledné tabulce uvedené níže. Z každého nakladatelství byly vybrány takové učebnice, které korelují s nejčastější látkou probíranou v sedmé třídě. Jedná se o regionální geografii jednotlivých kontinentů a oceánů, přičemž kapitoly s tématem Evropy se již do této analýzy nepočítaly, jelikož jsou nejčastěji vyučovány v ročníku osmém. Tato situace nastala v učebnici od Státního pedagogického nakladatelství. Proto byly zkoumány pouze strany 3–63 a v prvním díle učebnice zeměpisu z nakladatelství Nová škola, kde výzkumný vzorek tvořily strany 23–94.

V učebnici Zeměpis 3 – Zeměpis oceánů a světadílů od nakladatelství Prodos byly analyzovány pouze strany 3–72.

Tabulka 4: Přehled zkoumaných učebnic

Název Nakladatelství Vydání Autor

Zeměpis pro 7. ročník základní školy a

víceleté gymnázium Fraus 2014 Kohoutová Alice,

Preis Jiří, Dvořák Jiří

Zeměpis světa 1 (Oceány, polární oblasti, Afrika, Austrálie a Oceánie) Zeměpis světa 2 (Amerika, Asie)

Nakladatelství České geografické

společnosti

2014 Holeček Milan a kol.

Zeměpis 7 – Putování po světadílech (1. díl)

Zeměpis 7 – Putování po světadílech (2. díl) Nová škola, s.r.o. 2014 Svatoňová Hana

Zeměpis 2 - Zeměpis oceánů a světadílů (1)

Zeměpis 3 - Zeměpis oceánů a světadílů (2) Prodos 2009

Demek Jaromír, Voženílek Vít,

Fňukal Miloš

Zeměpis pro 7. ročník základní školy -

Zeměpis světadílů SPN, a.s. 2008 Demek Jaromír,

Mališ Ivan

(Zdroj: vlastní)

References

Related documents

Počasí v ČR dne 28. února 2018 ovlivňuje mohutná tlaková ……… se středem nad Skandinávií. Podle šipek k nám vane vítr od ……… Hluboká tlaková ……… zůstává zablokovaná

Projektovou výuku můžeme vymezit jako výuku založenou na projektové metodě (Kratochvílová 2006, s. V obecné didaktice se můžeme dočíst, že termíny výuka

[r]

 Záškoláctví – bývá spojeno s negativním postojem ke škole, ale může to být i reakce na prospěchové selhání. Někdy jej můžeme charakterizovat jako komplex obranného

Teďka jsem si zase vytipoval dalšího člověka, se kterým bych mohl jezdit, a ten člověk bude tady ze školy odcházet, protože prostě mění pracovní pozici a mění

H1: Výuka migrace probíhá v rámci více předmětů a zároveň může či nemusí být součástí některého z další témat. = vysvětlení: migrace není vyučována samostatně pouze

V předchozí kapitole byla vyhodnocena získaná data z dotazníkového šetření. V této kapitole budou výsledky shrnuty a zjistíme, zda došlo k potvrzení či vyvrácení

Martínka (2009) je klasickým školním příkladem tzv. teasing, kdy chlapci provokují nevhodným způsobem dívky, které se jim líbí. Dívkám je tato aktivita nepříjemná,