Självständigt arbete i musikpedagogik på avancerad nivå
”-Alltså, övar gör man ju på det man inte kan”
En kvalitativ studie om hur två lärare på gymnasiet arbetar med elevers övning
Författare: Alexander Gunnarsson Handledare: Anna Linge
Examinator: Karin Strinnholm Lagergren
Termin: VT21
Ämne: Musikpedagogik Nivå: Avancerad nivå Kurskod: 4MUÄ4E
Svensk titel: ”-Alltså, övar gör man ju på det man inte kan” – En kvalitativ studie om hur två lärare på gymnasiet arbetar med elevers övning
English title: ”-Practice takes place when you are practicing something you haven’t mastered” – A qualitative study on how two upper secondary teachers work with their student’s practice
Abstract
This study examines how two upper secondary teachers are working to make pupils utilize practice strategies. To identify which framework a performer faces and to explain how the teachers work with challenges, Jörgensens didactic model for practice and Csíkszentmihályis flow theory has been used. The theories have also been used to analyze and categorize the collected data from the transcription. Prior research shows that pupils in various extent can verbalize and make use of practice strategies, and it’s not rare that these strategies are not used. To make students self-propelled in their development they need to develop abilities and knowledge on how practice and practice strategies are constructed and aimed towards a learning objective. But also other factors such as self-image and self-efficacy influence the possibility of developing skills. By using an existential hermeneutic analysis of the interview answers made by the participants, the results show that they take a supporting role towards their student’s self-image, practice routines and home environment. The teachers also try to make their students find pleasure and meaningfulness towards practicing and making music. The discussion shows that the teachers support their students by giving them instructions, material and approaches for practice. Though, the study finds that there is a possibility for students not to learn how to apply or construct a practice strategy aimed towards a learning objective, but further research is necessary to validate this suggestion.
Nyckelord
Övning, övningsstrategier, musik, undervisning, musikundervisning
Tack
Tack till kurskamrater, handledare och närmast sörjande under arbetsprocessen med denna uppsats. Extra stort tack till informanterna som ville ta sig tid för intervju!
Innehåll
1 Inledning ____________________________________________________________ 1 1.1 Bakgrund _______________________________________________________ 1 1.2 Begrepp _________________________________________________________ 1 1.3 Procedurell och konceptuell kunskap __________________________________ 2 1.4 Läroplan för gymnasieskolan ________________________________________ 2 1.4.1 Elevperspektiv ________________________________________________ 3 1.4.2 Lärarperspektiv _______________________________________________ 4 1.4.3 Ämnet musik __________________________________________________ 5 1.4.4 Instrument eller sång 1 _________________________________________ 5 1.5 Sammanfattning bakgrund __________________________________________ 7 1.6 Syfte och forskningsfråga ___________________________________________ 8 2 Tidigare forskning ____________________________________________________ 9 2.1 Individuell ramfaktor ______________________________________________ 9 2.2 Instrument ______________________________________________________ 10 2.2.1 Deliberate practice ___________________________________________ 11 2.2.2 Övningsvanor ________________________________________________ 12 2.3 Sociala ramfaktorer _______________________________________________ 14 2.3.1 Undervisningens kvalité _______________________________________ 14 2.3.2 Formellt och informellt lärande _________________________________ 14 2.4 Sammanfattning tidigare forskning __________________________________ 16 3 Teoretiskt perspektiv _________________________________________________ 17 3.1 Ämnesdidaktisk modell för övning __________________________________ 17 3.2 Flowtillståndet __________________________________________________ 19 3.2.1 Självet _____________________________________________________ 19 3.2.2 Komplexitet _________________________________________________ 20 3.2.3 Flowkanalen ________________________________________________ 20 3.3 Jörgensens övningsmodell och flowtillståndet __________________________ 21 4 Metod _____________________________________________________________ 23 4.1 Val av metod ____________________________________________________ 23 4.2 Urval __________________________________________________________ 24 4.2.1 Gymnasieskolan och specifika kurser _____________________________ 24 4.2.2 Erfarenheter _________________________________________________ 24 4.2.3 Informanterna _______________________________________________ 25 4.3 Genomförande av intervju _________________________________________ 25 4.4 Analysmetod ____________________________________________________ 26 4.4.1 Existentiell hermeneutik _______________________________________ 26 4.4.2 Studiens hermeneutiska tolkningsprocess __________________________ 27 4.4.3 Förförståelse av övning som undervisningsinnehåll __________________ 28 4.5 Etik ___________________________________________________________ 29
4.6 Metoddiskussion _________________________________________________ 30 5 Resultat ____________________________________________________________ 32 5.1 Individuella ramfaktorer ___________________________________________ 32 5.1.1 Stödjande roll _______________________________________________ 32 5.1.2 Självbild ____________________________________________________ 34 5.2 Instrumentala ramfaktorer _________________________________________ 36 5.2.1 Övningsstrategier ____________________________________________ 36 5.2.2 Instruering __________________________________________________ 38 5.3 Sociala ramfaktorer _______________________________________________ 40 5.4 Meningsfullhet __________________________________________________ 42 5.4.1 Övning och musicerande _______________________________________ 42 5.4.2 Utmaningar _________________________________________________ 45 6 Diskussion __________________________________________________________ 47 6.1 Stödjande för elevens självbild ______________________________________ 47 6.2 Stödjande för autonomi ___________________________________________ 48 6.3 Formell övning i informellt sammanhang _____________________________ 50 6.4 Förslag på framtida forskning _______________________________________ 52 Referenser ___________________________________________________________ 53 Bilagor _______________________________________________________________ I Bilaga A Intervjuguide _________________________________________________ I
1 Inledning
Under den sista praktikperioden reflekterade jag mycket kring den instrumentalundervisning som jag planerade och genomförde på en gymnasieskola. Mina tankar återkom alltid till begreppen förutsättningar och övning, vilket sedan dess har blivit ett slags mantra som uppkommer när jag tänker på vilka behov elever har för att utvecklas inom sitt musicerande.
Jag har en uppfattning om att det är väldigt lätt att vid slutet av en lektion säga ”- öva på detta tills nästa gång”. Ur ett elevperspektiv lämnar denna uppmaning väldigt fria ramar på hur eleven kan ta till sig materialet och med vilka metoder som är lämpligt att använda sig av i just den situationen. Jag har själv sagt detta till elever och har vid nästkommande lektion betraktat varierande resultat. Vilka verktyg har jag gett eleven för att den ska kunna tillgodogöra sig kunskapen eller färdigheten hemma? Hur vet eleven att den övar på ett effektivt sätt hemma? Dessa frågor ligger till grund för studien.
1.1 Bakgrund
Bakgrundskapitlet redogör för begrepp som används i studien samt tar fram relevanta delar från läroplanen som berör studiens tema övning och förklarar dem utifrån ett elevperspektiv och ett lärarperspektiv. Vidare beskrivs läroplanen för ämnet musik ur gy11 samt kunskapskrav för kursen ”Instrument eller sång 1” för att visa på hur studiens tema berör ämnet musik på gymnasienivå. Avslutningsvis görs en sammanfattning av tidigare nämnda områden.
1.2 Begrepp
Autonomi – Inom pedagogik används begreppet för att beskriva förmågan att på egen hand bearbeta ett material eller att självständigt ta ställning i frågor (Hermerén 2021).
Övningsstrategi – Begreppet övningsstrategi tycks vara svårdefinierat och en källa som beskriver ordet har inte funnits. För att få djupare och tydligare förståelse kring
begreppet har det delats upp i två separata delar (se nedan).
Övning – Nationalencyklopedin (2021) beskriver övning som metodiska försök att förbättra en intellektuell eller motorisk färdighet genom att anpassa och upprepa aktiviteter.
Strategi – Inom psykologi används kognitiva strategier för att lösa ett problem i relation till ett mål. Genom att välja den operation som når den närmsta vägen till målet eller att utgå från hur tidigare problem har lösts (Lyth, Montgomery, Sjöstrand 2021) är exempel på strategier som antas lösa problemet.
1.3 Procedurell och konceptuell kunskap
Jensen (2011 s. 13) beskriver två typer av kunskaper genom att dela upp dem i
konceptuell- och procedurell kunskap. Konceptuell kunskap liknas vid faktakunskaper där en person vet vad någonting är eller förstår ett innehåll. Procedurella kunskaper liknas vid färdighetskunskap, vilket innebär att genomföra något såsom att skriva, cykla eller spela ett instrument. Ett exempel då båda kunskaperna används samtidigt beskriver Jensen (2011) vara att skriva groda. Den konceptuella kunskapen har förståelse för vad en groda är och den procedurella kunskapen vet hur det ska skrivas. Jensen menar att skolan har en tendens att missa de procedurella förmågorna genom att fokusera på de konceptuella kunskaperna (s. 13).
1.4 Läroplan för gymnasieskolan
Nedan beskrivs allmänna kunskaper ur läroplanen för gymnasieskolan som relaterar till övning ur elevperspektiv och lärarperspektiv. Vidare följer underrubrikerna ”Musik” och kursen ”Instrument eller sång” som redogör för ämnesspecifika kunskaper kring övning samt hur det bedöms.
1.4.1 Elevperspektiv
I det inledande kapitlet i läroplanen för gymnasieskolan beskrivs generella kunskaper och färdigheter som skolan förväntas att utveckla hos elever. Dessa är av framåtsyftande karaktär där kunskaperna och färdigheterna som eleverna utvecklar under skolgången kan tillämpas för vidare studier eller ge en grund för samhällslivet, arbetslivet eller vardagslivet. Jag har i texten nedan valt ut några av de framåtsyftande kunskaperna och färdigheterna och förklarar hur de relaterar till studiens tema.
Eleven ska kunna använda sina kunskaper för att formulera, analysera, pröva antaganden och lösa problem (Skolverket 2021a). Inom området övning som är studiens tema kan detta översättas till att pröva olika övningsstrategier för att utveckla instrumentspecifika tekniker för att ”lösa” ett problem. Eleven ska kunna reflektera över sina färdigheter och sitt eget sätt att lära (Skolverket 2021a). Genom att elever får reflektera kring vilka styrkor och utvecklingsområden som hen besitter i sitt musicerande på sitt instrument kan det leda till att eleven utvecklar en förmåga att identifiera och placera sig i förhållande till ett uppsatt utvecklingsmål. Reflektioner kring hur eleven har utvecklats och varför slutprodukten resulterade positivt eller negativt kan ge eleven en idé om hur hen lär sig bäst. Vidare ska eleven kunna lära, utforska och arbeta självständigt samt känna tillit till sin egen förmåga (Skolverket 2021a). Förutsättningarna för att eleven ska kunna lära, utforska och arbeta självständigt kan som tidigare nämnt inom övning handla om problemlösning, men även om elevens förmåga att tillämpa och genomföra passande övningsstrategier som fokuserar mot egenformulerade mål. För att elever ska känna tillit till sin egna förmåga skulle elever kanske behöva reflektera kring vart det befinner sig just nu i sitt musicerande och ställa det i relation till var de befann sig för en tid sedan.
Här kan eleven identifiera vad den har utvecklat över tid och hur de har tagit sig dit de befinner sig.
Föregående stycke beskriver vad elever förväntas lära sig i skolan på ett bredare plan och hur det relaterar till övning. Detta är inte i huvudsak elevens uppgift, utan eleven behöver stöd från lärare för att ta nå upp till dessa kunskaperna och färdigheterna. Skolverket (2021a) har även formulerat vilka riktlinjer lärare har att förhålla sig till när de är verksamma i skolan. Hur dessa relaterar till övning beskrivs nedan.
1.4.2 Lärarperspektiv
Genom att utgå från elevens behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande (Skolverket 2021a) kan läraren stimulera till utveckling som leder till att eleven utmanas och får tränas inom nya områden som är relevanta. Läraren har här en central roll för att generera nya kunskaper och färdigheter hos eleven genom att utgå från elevens nuvarande kunskaper och färdigheter. Riktlinjer som att stärka elevers självförtroende samt vilja och förmåga att lära (Skolverket 2021a) kan innebära att ge elever strukturella verktyg som passar både för övning och andra ändamål som kan synliggöra progression i lärandet, vilket kan antas generera självförtroende och vilja att utvecklas. Ett strukturellt verktyg kan vara att elever skapar ett schema om hur de ska arbeta mot ett uppsatt lärandemål och har ett innehåll som syftar mot lärandemålet. Detta är således ett verktyg som inte är bundet till ett specifikt ämne. Läraren ska i undervisningen skapa en balans mellan teoretiska och praktiska kunskaper som främjar lärande (Skolverket 2021a). Övning inom musik skulle kunna delas upp i två delar, nämligen ett vetande som består av musikteoretiska kunskaper, och ett görande som består av utförande. Vetandet kan innebära att kunskap besitts om en specifik sak, men behöver nödvändigtvis inte vara synonymt med att det kan göras (utföras). Denna situation fungerar även i motsatt förhållande där görandet är möjligt, men vetandet om varför eller hur det görs inte kan beskrivas. Läraren kan balansera mellan dessa två perspektiv genom att skapa en varierad undervisning som främjar utveckling. Dessa två perspektiv kan ledas till Jensens (2011 s.
13) tidigare nämnda procedurella och konceptuella kunskap. Inom musik kan konceptuell kunskap beskrivas som ett vetande och handla om musikteoretiska kunskaper. En individ kan ha förståelse för toninnehållet i ackordet Bm, men kan ha procedurella svårigheter i att spela ett arpeggio över ackordet Bm på sitt instrument. Bakvänt kan en annan individ har konceptuella begränsningar där snarare intuition spelar in då denna individ kan spela ett arpeggio men vet inte vilket toninnehåll som den använder sig av, eller rent av inte vet att den spelar ett arpeggio då terminologin inte finns för att förklara vad som sker.
1.4.3 Ämnet musik
Det övergripande syftet för ämnet musik i gymnasieskolan beskriver att eleven ska i undervisningen få möjlighet att prova olika instuderingsmetoder. Det är dock inte tillräckligt att eleverna endast får prova på instuderingsmetoder, utan det specificeras senare som ”kunskaper om musikinstudering, enskilt och i grupp, samt förmågan att ta ansvar för sin musikaliska färdighetsutveckling” (Skolverket 2021b). Kunskaper om musikinstudering tyder på att eleven ska kunna använda sig av metoderna i en viss situation och veta varför de passar för ändamålet. Enskilt och i grupp skulle kunna innebära själva undervisningsformen för instuderingsmetoden, till exempel en gehörsbaserad undervisningsform där läraren spelar upp en melodi och eleverna imiterar på sina instrument. Det kan även vara möjligt att i grupp stimulera eleverna till kamratinlärning genom att de får diskutera med varandra om passande metoder för ett specifikt uppsatt läromål. I en sådan situation delger eleverna sig av sina tidigare erfarenheter av övningsmetoder och kan få nya perspektiv från sina klasskamrater.
Förmågan att ta ansvar för sin musikaliska färdighetsutveckling innebär att eleven måste har förutsättningar och verktyg för att kunna driva sig själv framåt i sin utveckling. Det handlar om att eleven bör veta hur den ska ta sig mot ett uppsatt lärandemål och varför metoderna syftar mot lärandemålet.
1.4.4 Instrument eller sång 1
Ur det centrala innehållet i kursen Instrument eller sång 1 beskrivs att undervisningen ska behandla musikaliska instuderingsmetoder och övningsmetoder. Vad en instuderingsmetod och en övningsmetod är tycks inte finnas beskrivet bland Skolverkets dokument, vilket gör det svårt att beskriva en skillnad mellan dem.
För att få en god överblick av de olika betygsnivåerna har en bedömningsmatris konstruerats. Kunskapskraven för kursen beskriver med både progressionsord och värdeord på vilka grunder som bedömningen för övningsstrategier ska göras. Dessa är fetmarkerade i tabellen nedan.
Bedömningmatris E C A Musikaliskt resultat För kunskapskravet E
ska eleven med tillfredställande musikaliskt resultat
För kunskapskravet C ska eleven med tillfredställande musikaliskt resultat
För A ska eleven med tillfredställande musikaliskt resultat
Strategi för instudering
ta ansvar för instudering av musik och prövar någon strategi för instudering och
pröva några strategier för instudering av musik och dessutom
ta ansvar för att pröva flera strategier för musikalisk instudering och
Identifiering av utvecklingsområden
upptäcker eleven speltekniska områden i sitt eget spelande som behöver särskild uppmärksamhet och
utarbetar egna strategier, upptäcker och analyserar
speltekniska områden i sitt eget utövande som behöver särskild uppmärksamhet och Instruktioner,
initiativ till egna övningar
arbetar efter lärarens instruktioner i sitt eget övande.
arbetar efter lärarens instruktioner.
arbetar såväl efter lärarens instruktioner i sitt eget övande som med egna övningar
(Skolverket 2021b).
Kunskapskraven för kursen Instrument eller sång 1 ger en bild av vilka förmågor Skolverket värderar inom området övning och vad som kännetecknar olika grader av eget initiativ och hur övning bedöms. Gällande musikaliskt resultat i relation till övning görs ingen skillnad på de olika betygsnivåerna. Är det klingande resultatet tillfredställande är det gott nog för samtliga nivåer. Det tyder alltså på att det är vilken väg som eleven gick för att ta sig dit som betygsätts. Eleven som bedöms ska pröva som minst någon strategi för instudering av musikaliskt material för E och progressionen ”några” och ”flera” för C respektive A. Kunskapskraven beskriver inte ett exakt antal strategier för instudering, men för att bedöma en elev kan man tänka sig att läraren i undervisningen har behandlat flera strategier. Läraren kan inte vara den som begränsar elevens betygsnivå genom att i undervisningen inte behandla flera strategier för instudering. För betyget E finns det inga krav om att eleven ska identifiera utvecklingsområden, men för betyget C ska eleven upptäcka områden i sitt spel som behöver särskild uppmärksamhet. Det innebär att eleven har en slags medvetenhet kring sin förmåga och kan reflektera kring det samt att även
visa upp det för läraren på ett eller annat sätt. För C är det alltså tillräckligt att eleven kan identifiera vilket område som den behöver utveckla. För betyget A behöver eleven utarbeta egna strategier för musikalisk instudering vilket kräver erfarenhet och kunskaper i hur övningsstrategier kan utformas på ett sätt som passar ändamålet. Dessutom ska eleven upptäcka och analysera kring sina speltekniska områden som behöver särskild uppmärksamhet. Likt kunskapskravet C handlar det om en identifiering av sitt spelande, men även ett analyserande av det som identifieras. Det är en högre grad av självreflektion som behöver synliggöras för att läraren ska göra bedömningen A. Att eleven arbetar efter lärarens instruktioner är tillräckligt för E och C, men för att läraren ska göra bedömningen A krävs det även att eleven använder sig av egna övningar. Dessa kan vara egenkonstruerade eller utvalda för att passa det specifika sammanhanget.
Med ovanstående text i bakgrund kan övningsstrategier förstås som något relativt abstrakt som kräver träning och reflektionsförmåga och inte minst något svårbedömt om det inte behandlas kontinuerligt i undervisningen.
1.5 Sammanfattning bakgrund
De framåtsyftande och mer allmänna förmågorna elever ska arbeta med i skolan som relaterar till övning kan sammanfattas till problemlösning, reflektionsförmåga och tillit till sin egen förmåga. Genom att eleven kontinuerligt får arbeta med hur och varför de använder sig av övningsstrategier kan de allmänna förmågorna tränas upp vid instrumentalundervisning. Eleven får vid arbete med övningsstrategier möjlighet att identifiera och övervaka hur de lär sig på bästa sätt då reflektioner om övning och metoder möjliggör utvärdering av övningsstrategin i sig självt, men också i relation till det musikaliska resultatet. På så vis kan övningsstrategier agera medel för att arbeta med problemlösning, reflektionsförmåga och tillit till sin egen förmåga.
Läraren ska utgå från individens tidigare erfarenheter, nuvarande kunskaper och färdigheter, samt behov för att stärka elevens självförtroende och kunskaper inom ämnet musik, såsom de allmänna kunskaper och färdigheter som tidigare nämndes. För att stärka elevens självförtroende kan eleven behöva strukturella verktyg som passar både för övning och andra ändamål. Dessa kan synliggöra progressionen i lärandet som gör att eleven kan se hur den har utvecklats över tid. Finns det handfasta exempel att tillgå där
förmåga. Läraren ska även i sin undervisning balansera mellan teoretiska och praktiska kunskaper, något som kan beskrivas som Jensens (2011 s. 13) konceptuella och procedurella kunskaper där konceptuella kunskaper står för teori och procedurella kunskaper är praktiska kunskaper. I en lagom avvägd balans mellan dessa kunskaper kan eleverna få ett större helhetsperspektiv för ämnet musik. De kan få förståelse för vad de gör och hur det kan förklaras i teoretiska termer. De konceptuella kunskaperna kan även vara till användning när identifiering av utvecklingsområden ska göras. För att identifiera och specificera vad de behöver utveckla kan både procedurella och konceptuella kunskaper komma till användning.
Från musikämnets syfte kan det utläsas att eleven ska prova på och ha kunskaper om instuderingsmetoder. Formen för hur detta sker ska vara både enskilt och i grupp (Skolverket 2021b). Eleven ska även ta ansvar för sin färdighetsutveckling vilket jag menar kräver kunskaper om hur de övar. För att eleven ska kunna ta ansvar behövs verktyg i form av övningsstrategier för att göra övningen effektiv, vilket gör att vilja och känsla för ansvar kan öka. För kursen instrument och sång 1 resonerade jag tidigare om hur kunskapskriteriernas progression ser ut. Progressionen visar ett succesivt ökat ansvarstagande från elevens sida samt förmågan att identifiera och analysera sitt eget spelande växer för högre betygskriterier.
1.6 Syfte och forskningsfråga
Syftet med denna studie är att inom gymnasieskolan undersöka hur lärare arbetar med individuella, instrumentala och sociala ramfaktorer som elever möter när de övar på egen hand. Studien försöker utröna hur de intervjuade lärarna gör för att stödja elevers förmåga för egen inlärning. Utifrån syftet har en forskningsfråga formulerats:
- Vad säger lärare att de gör för att elever ska kunna möta de krav som övning ställer på dem?
2 Tidigare forskning
Tidigare forskning beskriver i denna studie centrala resultat inom forskningsområdet övning. Det visar på olika mönster som förekommer när elever försätts i övningssituationer och förklarar konsekvenserna av hur eleverna handlar.
Övningsstrategier ställer högra krav på utövaren och kapitlet förklarar vilka dessa är samt visar forskning som föreslår hur detta kan hanteras. Rubriceringen har gjorts utefter Jörgensens (1997) ramfaktorer och beslutsområden. Vissa artiklar är av äldre slag men har ändå använts eftersom det saknas nyare forskning som behandlar studiens tema.
2.1 Individuell ramfaktor
Lärare behöver stödja sina elever för att de ska utveckla både kompetens och självsäkerhet för att på egen hand kunna ta sig an utmaningar som leder till utveckling (McPherson &
McCormick 2006 s. 334). Genom frågeformulär gjorda av elever som går på Australian Music Examinations Board undersökte McPherson och McCormick (2006 s. 324) ungdomars övningsvanor och självförmåga i förhållande till förutspådd prestation.
Frågeformuläret fylldes i dagen innan en examination och behandlade frågor såsom övningstid, övningsinnehåll och självvärdering av förmågor som examinationen behandlade (s. 325, 326). Studien visar att lära sig spela ett instrument ställer stora krav på individens förmåga att planera och genomföra övningstillfällen. Ett långsiktigt engagemang i att utveckla skicklighet inom ett instrument är beroende av psykiska, mentala och emotionella ansträngningar när framsteg inte tycks vara närvarande. Det visar sig att elevens tro på sin självförmåga avgör hur de under sin utvecklingsprocess hanterar svåra utmaningar och faktorer som orsakar stress, samt att hög självförmåga är avgörande för högre prestationer (McPherson & McCormick 2006 s. 332, 333). Elever som har utvecklat en stark självförmåga är väl utrustade för att utbilda sig själva då de måste förlita sig på sitt eget initiativ (Bonneville-Roussy & Bouffard 2015 s. 697).
I bakgrund av tidigare stycke är det inte tillräckligt att endast ha kunskaper om hur övningsstrategier ska tillämpas. Att utvecklas på ett instrument ställer krav på ett
övningsmetoder behöver alltså läraren även utveckla tidigare nämnda krav för att eleverna på egen hand ska ta sig an utmaningar som leder till utveckling (McPherson &
McCormick 2006 s. 334). Förmågan att bearbeta ett material på egen hand har i bakgrundskapitlet beskrivits som autonomi. Karaktäristiska drag av autonomi är förmågan till självbedömning, självständigt lärande, utvärdering, självkontroll och självmotivation (Cheng, Wai Ying Wong & Ying Lam 2020 s. 244). Cheng (et al. 2020 s. 237, 238) undersökte genom enkäter och intervjuer hur studenters förmåga till autonomi förändrades genom att föra in autonomi i läroplanen. Studenterna hade förbättrat förmågan att formulera och tillämpa övningsstrategier i relation till ett uppsatt lärandemål, samt förmågan att själv värdera sin utveckling i förhållande till övningsstrategin efter att autonomi infördes i läroplanen (Cheng et al. 2020 s. 244). Det visade också sig att studenterna övade mer effektivt och kunde identifiera vad de behövde utveckla samt använde sig av passande metoder för att förbättra området som behövde utvecklas (Cheng et al. 2020 s. 243). Elever som har lärt sig att bli autonoma har visat sig äga sin lärandeprocess genom att vara mer självständiga utan instruktioner från en lärare.
Hargreaves och Marshall (2003 s. 272) fann genom enkäter, intervjuer och fokusgruppssamtal att ökad autonomi hos elever skapar en positiv känsla av ägandeskap.
2.2 Instrument
Inom området övning har det visat sig att elever känner till och kan formulera hur en övningsstrategi kan användas. Det innebär nödvändigtvis inte att elever tillämpar övningsstrategin när de övar (Berry 2007 s. 62) eller att de vet varför den bör användas.
Genom enkäter med både lärare och elever, samt videodokumentation av musiklektioner fann Berry (2007 s. 53, 62) att studenter använder sig av få övningstekniker. Det var inte ovanligt att dessa tekniker var ineffektiva. Rohwer och Polks (2006 s. 358) studie visar att flera elever inte använde sig av övningsstrategier som de tidigare hade verbaliserat, trots att de strategierna skulle vara passande för uppgiften de ställdes inför. Det var skillnad på att veta hur övningsstrategin används och att faktiskt tillämpa den verbaliserade övningsstrategin. Att inte veta varför en övningsstrategi passar visar sig också bland flera informanterna i en studie av Mieder & Bugos (2017 s. 585) som genom enkäter och två videoinspelningar fann att eleverna inte kunde formulera varför en
övningsstrategi var passande för en specifik situation. Följande underrubriker visar på forskning om olika övningsstrategier och vilka krav de ställer på utövaren.
2.2.1 Deliberate practice
Begreppet deliberate practice (avsiktlig övning, egen översättning) förekommer frekvent i tidigare forskning som behandlar området övning. Avsiktlig övning innebär att en aktivitet är utformad för att förbättra den nuvarande nivån av färdighet eller kunskap utifrån ett specificerat mål. Målet styr därmed hur aktiviteten kommer att se ut för att utveckling ska kunna äga rum. För att säkra att utveckling kan ske behövs processen övervakas för att ge riktning om vilken väg som utvecklingen tar. Detta är en strukturerad aktivitet där vars mål är att utveckla och stärka förbättringsområden genom att övervaka processen som leder till målet. För individen som utövar denna metod ställs krav på fokus, tid, energi och motivation (Ericsson, Krampe, Tesch-Römer 1993 s. 368).
Engagemanget och motivationen som krävs för att tillämpa avsiktlig övning skiljer experten från majoriteten av de musiker som har svårigheter i att möta kraven för avsiktlig övning. De som har tillämpat avsiktlig övning över en längre period har övervunnit de utmaningar som ställts emot dem med hjälp av lärare och stöd från andra personer i sin omgivning (Ericsson et al. 1993 s. 400). De högra kraven som definierar avsiktlig övning gör att det skiljer sig från att enbart spela. Målet med att spela är aktiviteten i sig självt (Ericsson et al. 1993 s. 368) och ställer inga krav på utveckling eller övervakning av processen. Det är snarare ett spelande för nöjes skull som inte syftar mot att öva upp svagare färdigheter genom struktur.
I studie ett genomförd av Ericsson (et al. 1993 s. 374, 375) som genom intervjuer och dagböcker loggade övning och andra vardagliga aktiviteter, gjordes jämföranden mellan fyra olika kategorier av violinister. Kategorierna baserades på skicklighetsnivå där professionella musiker kategoriserades som högst presterande, följt av de bästa violinisterna, de bra violinisterna och sistnämnt musiklärarna. De professionella musikerna var i medelåldern och de resterande tre kategorierna av violinister matchades inbördes efter deras ålder. I studie två vars syfte var att utöka och översätta resultatet från violinisterna till ett annat instrument delades grupperna upp i två kategorier baserat på skicklighetsnivå, vilka nämns som professionella och amatörer. Ramverket som studien utgår från är att mängden tid som en person engagerar sig i avsiktlig övning speglar sig i
personens färdigheter. Detta antagande innebär att individen behöver maximera sin tid för avsiktlig övning för att nå expertnivå (Ericsson et al. 1993 s. 368). Jämförelser mellan kategorierna som informanterna delades upp i visade, likt vad ramverket antog, att de skickligare informanterna övade betydligt mer än de mindre skickliga, närmare bestämt tre gånger mer i veckan (Ericsson et al. 1993 s. 380). Det innebar att relationen mellan spenderad tid för avsiktlig övning och skicklighetsnivå var positiv.
Bonneville-Roussys och Bouffards (2015 s. 691-693) studie eftersökte hur övningstid, självreglering och avsiktlig övning har effekt för musikalisk prestation.
Åldern på informanterna i studien var mellan 16 och 30 år där de i en enkät fick svara på om mängden övning de ägnade sig åt i veckan, hur de övande och hur deras självbild såg ut i relation till kunskaper inom specifika områden. Resultatet visar att individens självbild och motivation avgör mängden för övning och prestationsnivå. Informanterna i studien som hade en god bild av sig själva uppgav sig för att öva mer frekvent och mer formellt än de som uppgav sig ha mindre god självbild (Bonneville-Roussy & Bouffard 2015 s. 697).
2.2.2 Övningsvanor
Använder sig elever av de övningsstrategier som läraren tilldelar dem? I en studie gjord av Berry (2007) visade det sig att eleverna i studien till viss del tillämpade sig av de övningsstrategier som läraren visade på. Genom videoobservationer av lärare och elever, samt kompletterande frågeformulär visade det sig att de tekniker som eleverna använde sig av var de som läraren frekvent påpekade verbalt, men främst genom tydliga exempel av övningsstrategier som användes under lektionen. Det som framförallt influerade elevernas övningsstrategier var vad läraren sa i kombination med vad de bad eleverna att göra under lektionen. Detta hade större effekt på elevernas övningsvanor än de övningsstrategier som endast formulerades verbalt (s. 62).
Rowher och Polk (2006 s. 350) identifierade fyra övningsstrategier i sin studie om hur elever i åttonde klass från fem skolor övar på sina instrument och vilken av de identifierade strategierna som genererar störst musikalisk förbättring. Informanterna deltog i en individuell övningssession tillsammans med en av forskarna där informanten först verbalt fick delge de övningsstrategier som de har använt sig av vid övning. Därefter efterfrågades de att spela igenom ett övningsstycke direkt från bladet (a prima vista).
Vidare fick informanterna fem minuter på sig att förbättra sin prestation för att sedan spela igenom stycket igen. Övningsstrategierna som de fann att informanterna använde sig av i studien beskrivs som (egen översättning);
Holistisk, icke-korrigerande övare Holistisk, korrigerande övare Analytisk, reaktiva övare Analytisk, proaktiva övare
Den holistiska och icke-korrigerande övaren stannade inte när ett fel begicks, vilket ledde till att de inte utvecklades lika mycket som de som använde sig av ett analytiskt tillvägagångsätt (s 359). De elever som använde sig av en holistisk, korrigerande övning beskriver författarna som att de spelade igenom stycket från början till slut. De kunde identifiera när de spelade fel, men spelade sedan om hela stycket från början. De gånger som eleverna tog sig förbi svårigheterna spelade de klart stycket utan att lägga fokus på vad som orsakade att de spelade fel (s. 355, 356). Elever som övade analytiskt och reaktivt beskrivs ha spelat från början av stycket för att sedan stanna när de stötte på utmaningar och repeterade sektioner om två till åtta takter där svårigheter noterades. De analytiska och proaktiva övarna i studien började, till skillnad mot eleverna i de andra övnings- kategorierna, inte från början av stycket, utan sökte direkt efter den mest tekniska delen i stycket. Elever från denna kategori visade på flertalet systematiska övningstekniker för att ta sig igenom svårigheter såsom att först ta ner tempot och succesivt öka det, öva motoriskt, förändra artikulation och vissa instrumentspecifika övningar. Sammantaget visar studien på att de elever som använde sig av en analytisk övningsstrategi spelade mindre fel efter att de tillämpade sina övningsstrategier (s. 358, 359). Studien i helhet visar på vikten av att öva på ett medvetet sätt och hur detta kan ske för att övningen ska bli effektiv och generera musikalisk utveckling, men även hur musiker kan dra nytta av att ha flertalet övningstekniker att tillämpa vid övning (s. 357).
2.3 Sociala ramfaktorer
2.3.1 Undervisningens kvalité
Läraren har en stor roll i att undervisa eleven i hur övningsstrategier kan tillämpas och när de kan användas. Tidigare forskning visar att detta inte är helt självklart då flera elever saknar kunskaper om övningsstrategier (McPherson & Renwick 2010 s. 184; McPherson
& McCormick 2006 s. 334; Rowher & Polk 2006 s. 358; Berry 2007 s. 62). För att elever ska öva på ett effektivt och adekvat sätt behöver läraren träna sina elever inom detta område. Flera studier föreslår att läraren behöver, på lektioner, visa elever hur de ska öva och motivera varför strategin är passande genom att läraren demonstrerar verbalt, såsom på instrumentet som berörs, samt förklarar varför övningsstrategin passar för ändamålet (McPherson & Renwick 2010 s. 184). Att läraren visar och tillämpar övningsstrategier för eleven både verbalt och genom exempel under lektioner har visat sig ge resultat för att elever ska använda sig av dem (Berry 2007 s. 62). Vidare argumenterar McPherson och Renwick (2010 s. 184) att dessa strategier kommer vara ineffektiva om eleven inte utvecklar förmåga att övervaka och reflektera kring sin lärandeprocess.
2.3.2 Formellt och informellt lärande
Folkestad (2006 s. 142) menar att formellt och informellt lärande ibland används slarvigt inom forskning utan att klargöra vad begreppen innebär. Genom en sammanställning av flera studier visar Folkestad vad begreppen innehåller. I en formell lärandesituation är aktiviteten på förhand ordnad av en person som leder aktiviteten. Det behöver nödvändigtvis inte vara en lärare i traditionell mening, utan det kan vara en medlem i en ensemblegrupp eller en annan ledare. I en informell lärandesituation är övningen inte ordnad i förhand. Folkestad menar att en informell lärandesituation även beskrivs som självvald där den som ska lära sig något väljer aktiviteten. Aktiviteten styr individens sätt att arbeta med lärandet, till skillnad från en formell lärandesituation där en annan person styr aktiviteten.
I vilka sammanhang används begreppen i? Folkestad (2006 s. 141, 142) listar fyra olika sammanhang som han har identifierat inom forskning. Ett formellt och informellt sammanhang beskriver i vilken fysisk miljö den lärande personen befinner sig i. Det kan
vara att befinna sig i skolan eller utanför skolan i en hemmiljö. I begreppen inbegrips även vilken lärandestil den lärande personen har, vilket kan handla om att lära sig via noterad musik eller via gehör. Vem det är som har beslutat att genomföra en aktivitet för lärande avgör om lärandet är informellt eller formellt, vilket jag behandlade i föregående stycke. Detta ställer didaktiska krav på den utlärande personen eller den självlärande personen. Sistnämnt är vad avsikten med aktiviteten är. Ligger fokus på att spela eller ligger det på att lära sig hur det ska spelas?
Begreppen är dock inte varandras dikotomier. Formellt och informellt lärande, menar Folkestad (2006 s. 143), handlar inte om i vilken kontext lärandet sker i, utan det är mer komplext än att lärandet sker i eller utanför skolan. Det handlar om vilken avsikt den lärande har med sitt spelande. Spelar den för spelandets skull eller spelar den för att lära sig hur musik spelas och huruvida en lärandesituation innehåller en person som tagit an sig rollen som lärare eller ledare (s. 142). Folkestad påstår vidare att en lärare aldrig kan tillämpa informella strategier oavsett hur ostrukturerad undervisningen än är. En lärares eller ledares roll gör att undervisningen ofrånkomligen blir formell.
Likt Folkestads (2007) bild av vad formellt lärande är kan paralleller dras till Ericssons (1993) avsiktlig övning. Folkestad (2007 s. 142) menar att formellt eller informellt lärande inte är bundet till en miljö i eller utanför skolan, utan det handlar snarare om vilken avsikt personen har med övandet och om nån annan person har tagit rollen som lärare. Avsikten med formellt lärande är att lära sig hur musik ska spelas genom en förbestämd och lämplig aktivitet anordnad av en annan person. De kännetecken som karaktäriserar avsiktlig övning är således lika de som karaktäriserar formellt lärande då båda begreppen fokuserar och premierar lärandet och det är lärandet som bestämmer aktiviteten för att utveckla färdigheter. Formellt lärande och avsiktlig övning syftar båda mot ett uppsatt mål som kräver fokus och ställer krav på individen för att utveckling ska vara möjligt. De kraven som avsiktlig övning ställer kan även liknas vid Rowher och Polks (2006 s. 359) studie med de som övade analytiskt övade på ett medvetet och systematiskt sätt för att maximera övningens effektivitet och gagna deras musikaliska utveckling. Den systematik och struktur de analyserande övarna använde sig av är en förfinad teknik som avsiktlig övning också kräver av individen genom fokus, tid, energi och motivation för att öva (Ericsson et al. 1993 s. 400). Begreppen formellt lärande, avsiktlig övning och analytiskt övande vävs på så vis in i varandra.
2.4 Sammanfattning tidigare forskning
Tidigare forskning visar på att elever i varierande grad kan verbalisera och tillämpa övningsstrategier. Huruvida en övningsstrategi kan kännetecknas som god eller mindre god baseras på hur effektiv strategin är och vilket resultat i skicklighet den genererar. I bakgrund av tidigare forskning behöver inte mer övning betyda högre resultat. Det handlar snarare om hur övningen sker genom att skapa en struktur kring övningen och avsätta den tid, fokus och energi som krävs för utveckling (Ericsson et al. 1993 s. 368, 380; Bonneville-Roussy & Bouffard 2015 s. 699; McPherson & McCormick 2006 s. 332).
Det kan konstateras att det finns ett samband mellan god tillämpning av övningsstrategier och skicklighetsnivå. De informanter som Ericsson et al. (1993 s. 380) har identifierat och tillskrivit en högre prestationsnivå har visat sig öva mer och Bonneville-Roussy och Bouffard (2015 s. 697) menar att formell övning förutspår högre prestationer och resultat.
Dock säger forskningen att skicklighetsnivå, formellt lärande och avsiktlig övning inte är ensamma indikatorer för effektiv övning som genererar resultat. Elevens självbild och tro på sin förmåga påverkar övningens karaktär och mängd. Elever som har en god självbild noteras att öva mer och använder sig i högre grad av formella metoder under övningen än de som inte har en lika god självbild (Bonneville-Roussy & Bouffard 2015 s. 697). Inom samma domän nämns elevers tro på sin självförmåga vara av betydelse för hur motgångar och andra situationer hanteras under utvecklingsprocessen. Elever med hög självförmåga är väl utrustade för att nå högre prestationer (McPherson & McCormick 2006 s. 332, 333).
Avslutningsvis kan det sammanfattas att det finns ett behov av att läraren skapar förståelse hos elever om hur och varför övningsstrategier är nödvändiga verktyg för instrumentspelandets utvecklingsprocess. Detta behövs implementeras i undervisningen genom rena demonstrationsexempel och verbaliserade förklaringar då enbart verbal kommunikation om övningsstrategier inte visar sig vara gynnsamt (Berry 2007 s. 62;
Rowher & Polks 2006 s. 358; Mieder & Bugos 2017 s. 585; McPherson & Renwick 2010 s. 184). Elever med mindre bra självbild och lägre tro på sin självförmåga behöver stöd från läraren för att utveckla sitt instrumentspelande. Självbild och självförmåga är direkt avhängigt prestationsnivå.
3 Teoretiskt perspektiv
Studien har tillämpat två teorier för att förklara hur de medverkande lärarna arbetar med elevernas övning. Jörgensens modell för övning figurerar som en teori för hur övningar utformas beroende på vilket mål som arbetas mot. Csíkszentmihályis flowteori visar istället hur utveckling kan ske genom att försätta utövaren i flow, vilket skapar lust och en önskan om att nå dit igen.
Jörgensens modell och Csíkszentmihályis flowteori har även fungerat som ett verktyg för rubricering av resultatet genom att informanternas svar har kategoriserats utefter begreppen som modellen och teorin använder.
3.1 Ämnesdidaktisk modell för övning
I musikundervisningens didaktik har Hanken och Johansen (2013 s. 155) beskrivit Jörgensens (1997) övningsmodell utifrån hans artikel i nordisk musikpedagogisk forskning. Utgångspunkten för modellen är att övning bör förstås som en övningsaktivitet där eleven är sin egen lärare. Jörgensen menar att kunskap om övning inte kan överföras från lärare till elev, utan eleven måste konstruera sin kunskap om övning för att utvecklas färdighetsmässigt. Vidare är det inte tillräckligt att enbart öva, utan det krävs reflektion kring övningen om hur den planläggs och genomförs.
Fig 1.1 Jörgensens ämnesdidaktiska modell för övning (Hanken & Johansen 2013 s. 156)
Längst upp i modellen beskrivs ramfaktorerna som den som övar måste ta hänsyn till.
Dessa är individuella, instrumentets egenart och sociala faktorer. Det individuella beskriver de förutsättningar övaren har i en övningssituation. Dessa kan vara oföränderliga såsom vilken hand övaren har som är dominant, likväl föränderliga faktorer som färdighetsnivå, motivation och ambitionsnivå. Enligt Hanken och Johansen (2013 s.
156) menar Jörgensen att olika instrument sätter olika krav på övaren, vilket innebär att det kan påverka hur mycket tid som är möjligt att lägga på övning. Även instrumentets utformning har visat sig påverka hur övningsvanorna ser ut beroende på vilket instrument som spelas. Jörgensen menar, efter en undersökning om musikstudenters övningsvanor, att det finns systematiska skillnader mellan olika instrument och dess typiska övningsvanor. De sociala faktorerna inbegriper institutionen som övningen förekommer i där övningsrum, innehåll i läroplan och lärarens undervisningskvalitet utgör ramfaktorer för övning. Även traditioner och värderingar som präglar institutionen påverkar övaren, likväl som andra faktorer utanför en verksamhet såsom familjerelationer eller ekonomi.
I rutan beslutningsområden visar modellen läromål, läroinnehåll, läromedel, metod (fremgangsmåte) och tid. Läromål beskriver med vilken intention övningen genomförs och vad målet är med övningen. Vilka färdigheter är det som ska utvecklas?
Läroinnehållet beskriver vad man ska öva på och lära sig. Läromedel står för vilka hjälpmedel och resurser som behövs för övningen. Metod som jag har översatt från det
norska ordet fremgangsmåte är vilka övningsmetoder och aktiviteter som ska användas eller om övningen ska göras själv eller tillsammans med andra (Hanken & Johansen 2013 s. 157). I mitten av rutan står tid för hur mycket som ska läggas på övning och hur den organiseras. Som pilarna i rutan beslutsområden visar, påverkar de olika faktorerna varandra. Exempelvis kan för lite tid för övning ge konsekvenser för de andra faktorerna.
I ett sådant fall behövs mer tid läggas på övning eller får de andra faktorerna justeras så det blir överkomligt i relation till den snävare tiden (Hanken & Johansen 2013 s. 158).
Dock kan de fem beslutsområdena i modellen se ut att vara likvärdigt prioriterade, men läromål är överordnad de andra beslutsområdena då avsikten med övningen styr hur de resterande besluten bör tas (Hanken & Johansen 2013 s. 157). Utan att värdera varför en övning är bra för ett visst ändamål övas det mållöst och utan framåtsträvan i utvecklingen.
Prestationsområden visar hur utövande nivå på instrumentet ständigt sätts i omlopp efter att utveckling på instrumentet sker. Det är nivån som eleven har uppnått efter en tids övning för att sedan återgå till att se över ramfaktorer och beslutsområden, vilket möjliggör vidareutveckling i sitt instrumentspelande.
3.2 Flowtillståndet
Csíkszentmihályis (2016 s. 102) flowkanal illustrerar den ideala väg ett lärande kan ta genom att beskriva relationen mellan utmaningar och färdigheter där för höga utmaningar leder till ängslan och för låga utmaningar leder till leda.
3.2.1 Självet
Självet har en central roll inom flowtillståndet. Självet är jaget, en slags inre varelse som är en del av medvetandet och som innehåller allt som har passerat genom medvetandet.
Det innehåller erfarenheter i form av minnen, njutningar och smärtor som vi har varit med om.
3.2.2 Komplexitet
Flow är en upplevelse genom en aktivitet där utövaren i aktiviteten känner en känsla av upptäckt. Det är en kreativ känsla som bidrar till att utövaren försätts i en ny verklighet vilket gör att personen kan prestera högre och samtidigt bli mer medveten om utmaningarna. I flow är koncentrationen hög och självet är närvarande tillsammans med tankar, intentioner, och känslor som jobbar mot samma mål. Det innebär att efter en upplevelse av flow är självet mer komplext än vad det tidigare var (Csíkszentmihályi 2016 s. 64). Komplexitet skapas av differentiering och integrering, vilket beskrivs vara en psykologisk process. Differentiering är att avskilja sig från andra genom att röra sig mot något unikt, vilket skulle kunna vara att bli duktig på något specifikt. Integrering är motsatsen vilket innebär att förena sig med andra människor och lägga självet bakom sig.
Desto mer komplext självet blir gör att den motstridiga differentieringen och integreringen kan förenas. När ett mål väljs ut och det läggs tid och koncentration för att ta sig till målet menar Csíkszentmihályi (2016 s. 66) att njutbarhet kommer att infinna sig. Självets komplexitet växer då ansträngningar kommer att göras för att nå denna gläde om och om igen.
Csíkszentmihályi (2016 s. 65) menar att komplexitet ofta kan vara negativt laddat och förknippas med svårighet eller förvirring, men bara om det är synonymt med mångfald.
Utan integrering skulle ett komplext differentierat system vara ogripbart. Komplexitet innebär också att integrera självständiga delar där flowet bidrar till koncentration då tankar, känslor, intentioner och sinnesorgan är fokuserade mot samma mål.
3.2.3 Flowkanalen
Som tidigare nämnt illustrerar diagrammet nedan flowkanalen och dess relation till utmaningar och färdigheter. Utifrån diagrammet kan det utläsas att det finns en idealisk väg att gå för att öka sina färdigheter genom att befinna sig inom flowkanalen. Utanför denna kanal finns ängslan (Anxiety) och leda (Boredom). Diagrammet fungerar således att personen som utför en aktivitet och möts av för högra utmaningar leder till att personen känner ängslan. För att återkomma till flowkanalen behöver personen utveckla sina färdigheter eller sänka utmaningarna. Att sänka utmaningarna menar Csíkszentmihályi
(2016 s. 103) är problematiskt då det är svårt att ignorera att dess existens. Det skulle kunna leda till stagnation i färdighetsutvecklingen. Likväl leder för låga utmaningar till leda och färdigheter inom aktiviteten utvecklas inte. För att återkomma till flowkanalen behövs större utmaningar, vilket är det enda alternativet eftersom en persons färdigheter kan på kort sikt inte bli sämre för att fungera som en strategi för att återkomma till flowkanalen.
Det är denna process som gör att flowaktiviteter leder till nya upptäckter och färdigheter inom en aktivitet. Njutning kommer inte att infinna sig på en viss utmanings- och färdighetsnivå en längre tid då det å ena sidan leder till frustration eller å andra sidan tristess. Det är sökandet efter njutningen som gör att en person engagerar sig till att utmana sig själv och förkovra sina färdigheter (Csíkszentmihályi 2016 s. 104).
(Fig 1.2 Csíkszentmihályi 2016 s. 103)
3.3 Jörgensens övningsmodell och flowtillståndet
Jörgensens övningsmodell är en beskrivning av de olika faktorer som på olika sätt påverkar övningens karaktär beroende på vad målet med övningen är. Det är således en föränderlig modell som är flytande och byter form efter det specifika målet som ska uppnås och väver in de rumsliga (yttre) och de individuella (inre) faktorerna. Modellen fokuserar och premierar utveckling genom att först bestämma vad som ska utvecklas för att sedan utforma övningens beslutsområden efter det. Medans övningsmodellen mer
beskriver ett tillvägagångsätt för utveckling visar flowkanalen hur den övergripande färdighetsutvecklingen på ett idealiskt sätt förhåller sig till utmaningar genom att undvika för höga eller för låga utmaningar. Flowkanalen kompletterar övningsmodellen då kanalen kan ge förklaringar till varför övningen inte genererar önskvärt resultat genom att visa på varför övaren upplever ångest eller leda då utmaningen är för hög eller för låg.
Flowkanalen förklarar inte bara vissa givna situationer, utan flowtillståndet inom flowkanalens gränser beskriver en typ av nyfikenhet och vilja att utforska ett område genom att försätta utövaren i hög koncentration och kreativa upptäckter leder till njutning som vill upplevas gång på gång. Även denna aspekt av Csíkszentmihályis (2016) flowtillstånd kompletterar Jörgensens (Hanken & Johansen 2013) övningsmodell genom att beskriva utvecklingsprocessen som något fullt njutbart och önskvärt att försätta sig i.
Att låta utvecklingsprocessen i sig självt vara motiverande skapar en lust att utvecklas.
4 Metod
4.1 Val av metod
För att samla in data som kan generera relevanta data för forskningsfrågan har en typ av djupintervjuer tillämpats. En djupintervju är en intervju som innehåller tre faser, nämligen input, analys och output. Input är informationen som intervjupersonen delar med sig av genom frågor gjorda av intervjuaren. Analys är slutsatser som intervjuaren drar utifrån intervjupersonens svar och beteende under intervjun. Output är sammanfattningar gjorda av intervjuaren efter att analysen har färdigställts (Banaka 1981 s. 12). Studien drar nytta av djupintervjuns utformning genom att analysen analyseras utifrån ett existentiellt hermeneutiskt perspektiv som kan ses i resultatkapitlet. Analysen fungerar även som output då den beskriver de viktigaste sammanfattningarna utifrån varje underrubrik i resultatet.
Intervjufrågorna i studien var semistrukturerade. Inom kvalitativ forskning med intervju som metod riktas intresset mot informantens upplevelser och syn på omvärlden.
Metoden intervju möjliggör att samtalet tar sin egna riktning utefter vad informanten förmedlar och upplever viktigt i relation till ämnet som det samtalas om (Bryman 2018 s.
561). Det kan resultera i att den tidigare formulerade intervjuguiden avviks men samtidigt har forskaren möjlighet att undersöka det avvikande temat för att få breda och detaljerade svar (s. 562).
Inför intervjuer med informanterna formulerades en intervjuguide (se bilaga A) som fungerade som stöd för intervjun. Vid utformning av en intervjuguide menar Bryman (2018 s. 565) att frågorna ska vara formulerade på ett sätt som gör det möjligt för informanten att dela med sig av sina upplevelser kring frågan. Vid en semistrukturerad intervju är inte nödvändigt att följa intervjuguidens ordning på frågor och teman, samt att intervjuguiden gör det möjligt att ställa nya frågor under intervjun eftersom intervjuguiden förändras baserat på vilka svar som informanten beskriver (Bryman 2018 s. 563). Eftersom forskningsfrågan var relativt tydlig och specifik vid tillfället som intervjufrågor skulle formuleras drar intervjuguiden nytta av den semistrukturerade intervjuformen för att få fram tydlig data som berör studiens tema (s. 564).
4.2 Urval
Urvalet för studien har gjorts genom ett kriteriestyrt urval. Enligt Bryman (2018 s. 497) är ett kriteriestyrt urval att välja ut alla individer som uppfyller ett eller annat kriterium.
Jag har i sökandet efter informanter satt upp tre krav som verkar som avgränsande kriterium för att nå musiklärare som syftar mot forskningsfrågan. Dessa kriterier är gymnasieskolan, specifika kurser samt erfarenheter. Kraven beskrivs först och vidare följer en kort introduktion av informanterna i studien.
4.2.1 Gymnasieskolan och specifika kurser
Studiens forskningsfråga ställde krav på hur urvalet av informanter gjordes. Även om kraven är av bred karaktär, som gör att studien inte söker en specifik typ av musiklärare, är de fortfarande krav som behövs förhållas till. Vid sökandet av informanter begränsades urvalet av skolor till gymnasieskolor eftersom det är denna nivå av ungdomars utbildning som läroplanen formulerar, i syfte och i centralt innehåll, att utbildningen ska behandla övning i undervisningen (Skolverket 2021b). Vidare kräver forskningsfrågan lärare som är eller har varit verksamma inom de kurser som i gy11 behandlar övning. Den enda kursen som behandlar begreppet övning är instrument eller sång 1 där det i centralt innehåll står ”musikaliska instuderingsmetoder och övningsmetoder” (Skolverket 2021b). Dock nämner flertalet andra kurser att undervisningen ska behandla instuderingsmetoder, vilket för urvalet av informanter innebär att informanter som har någon av dessa kurser även är intressanta att intervjua.
4.2.2 Erfarenheter
Studien har även valt att till en viss grad avgränsa sig gällande erfarenhet av undervisning där ett krav om att ha minst ett års undervisningserfarenhet har ställts. Detta har gjorts eftersom det har antagits att gynna svaren från informanterna då de genom didaktiska val vid planering och genomförande av planering har erfarenheter att tala om övning.
Forskningsfrågans formulering om vad informanterna säger att de gör visar även på att
de måste ha erfarenhet av undervisning för att kunna säga vad de gör. Har informanten ingen erfarenhet av att undervisa kan denna inte säga vad den gör när den undervisar.
4.2.3 Informanterna
Informanterna i studien undervisar bland annat i kurserna instrument eller sång. Lärare 1 har 20 års arbetserfarenhet av undervisning elgitarr och gitarr, men har också erfarenhet av kursen ensemble. Lärare 2 har fem års erfarenhet som musiklärare och undervisar i kurserna instrument eller sång på instrumenten gitarr, bas och piano. Läraren har även kurserna ensemble, musikproduktion, teori och gehör och estetisk kommunikation.
4.3 Genomförande av intervju
För att få tag på informanter som kan tänka sig medverka i studien har en sammanställning av gymnasieskolor med musikinriktning nyttjats. Denna sammanställning brukades för att söka upp mailadresser till rektorer och programansvariga på skolorna. Efter utskick av ett missivbrev till totalt 44 gymnasieskolor med musikinriktningar fick jag kontakt med de två lärarna som medverkade i studien. De svar jag fick tillbaka från rektorer och programansvariga som tackade nej till att medverka förklarade att det låg fel i tiden då lärarna hade mycket annat att göra såsom betygssättning eller examinationer. Genom mailkommunikation kunde ett datum bestämmas för intervjun som genomfördes med anledning av covid-19 digitalt. Vid intervjuerna som spelades in via det digitala ljud- och bildprogrammet läste jag upp informantens rättigheter och mina skyldigheter som gäller under studiens process och sedan efterfrågades samtycke. Huruvida informanternas arbetssätt är ett resultat av distansundervisningen under Covid-19 eller om de beskriver arbetssättet innan distansundervisningen framgår inte i intervjuerna. Ett annat alternativ är att de beskriver båda arbetssätten, men detta kan inte urskiljas i transkriptionerna och är inte i studiens intresse att undersöka. Efter att samtycke godkändes genomfördes intervjun. De två intervjuerna varade i 42 minuter vardera.
4.4 Analysmetod
Nedan beskrivs studiens användning av existentiell hermeneutik som medel för att analysera de transkriberade texterna från intervjuerna.
4.4.1 Existentiell hermeneutik
Forskningsfrågan är av undersökande karaktär och söker att identifiera vad lärare säger att de arbetar med de krav som övning ställer på elever. För att utvinna material av transkriptionerna som kan berika studiens resultat och diskussion har existentiell hermeneutik använts. Denna gren inom hermeneutiken uppkom under 1930-talet och lägger sin största vikt på att studera människans plats i världen då hon utan samtycke kastas ut i en värld där hon söker att finna sig till rätta. Till skillnad från fenomenologins fader Husserl som menar att världen är en konstruktion av människans ego, menar den existentiella hermeneutikern att människan redan finns i världen. Vilseledande abstraktioner såsom Husserls ego och exempelvis holistiskt synsätt tar den existentiella hermeneutikern avstånd ifrån. Istället avser termen existens något konkret och individuellt. Det centrala är att undersöka individer i konkreta livssituationer i den ordinära värld vi lever utan abstraktioner och teoribyggen (Alvesson & Sköldberg 2017 s. 170). Därför har denna gren inom hermeneutik valts för att bättre kunna förstå vad informanterna menar och säger om hur de arbetar med övning i sin undervisning.
Existentiellt inriktad hermeneutik handlar om att förstå författaren bakom texter genom att med inlevelse och empati försöka förstå de drömmar, projekt eller intentioner som beskrivs. Inom denna gren av hermeneutik är förförståelsen central då den används för att tolka de utsagor författaren delger (Fejes & Thornberg 2019 s. 73, 74). Förståelse är grunden för hur vi tolkar och dessa delar samverkar ständigt med varandra (Ödman 2017 s. 25). Ett exempel på hur förståelse och tolkning samverkar med varandra finns i språket.
En tolkning som yttras via språk förstås genom de tankekategorier som språket omfattar.
Således samverkar både tolkning och förståelse ständigt i språket (Ödman 2017 s. 26).
Förståelsen grundar sig i människans helhet, eller värld. Denna värld är inte bara bunden till den yttre världen, utan även den helheten som människan befinner sig i och förstår.
Förståelsen är avhängig vår värld och världen är avhängig förståelsen. Ett klassiskt
exempel för att förtydliga detta är hammaren. Hammaren kan inte förstås utifrån dess vikt, mått eller form, utan den måste användas för att förstå dess innebörd. Det är inte förens hammaren går sönder som dess innebörd blir som mest märkbar. Hammaren måste förstås och användas som ett redskap för att innebörden ska bli tydlig. Att låta hammaren tilldelas en mening blir dock bakvänt inom existentiellt inriktad hermeneutik då föremålets existentiella innebörd själv ska låta sig framträda. Världen (hammaren) och förståelsen (människan) är sammanfogade i varandra (Ödman 2017 s. 26).
4.4.2 Studiens hermeneutiska tolkningsprocess
Studien har i sitt tolkningsarbete följt Fejes och Thornbergs (2019 s. 81) råd och förhållningssätt av hur tolkningsprocessen kan se ut. Initialt beskrivs att skriva ner sin förförståelse av området som berörs (se nedan). Vidare beskriver de att en hermeneutiker ska låta texten vara budskap för förståelse och tolkning istället för att överösa materialet med frågor. Genom att ha ett lyssnande förhållningssätt och en öppen inställning kan materialet visa oväntade och okända dimensioner och på så vis generera djupare förståelse (s. 82). Intervjuer som ger informanten friare utrymme att tala om upplevelser och erfarenheter lämpar sig bättre att tolkas hermeneutiskt då kortare och hårt strukturerade intervjuer ofta genererar färgade svar utifrån forskarens förförståelse eller fördomar.
Även andra texter som är relevant för studien kan vävas in för ökad förståelse och tolkning (s. 83). Nästa del i tolkningsarbetet är att läsa igenom texten i sin helhet utan att försöka koppla det till studiens forskningsfrågor och fördomarna läggs åt sidan för att undvika att förförståelsen skymmer textens budskap (s. 84). Fejes och Thornberg (2019 s. 84) menar att det är av särskild vikt att notera engagemang i texten då informanten är berörd eller flertalet gånger nämner ett område. Vidare beskrivs att informanter som protesterar eller säger nej vid vissa frågor och samtidigt föreslår förändringar kan visa på aktiva eller reflekterande informanter (s. 85). I tolkningsprocessen drar studiens validitet nytta av att använda sig av inte och yttre logik för att säkerställa tolkningens trovärdighet. Den inre och yttre logiken är kontrollfrågor som används för att bekräfta textens olika delar med sin helhet (s. 87). Exempel på dessa frågor är; ”Finns ett logiskt sammanhang mellan texternas olika delar?”, ”Finns det delar som motsäger textens huvudlinje” och ”Hur har alternativa tolkningar hanterats?” (s. 87). Avslutningsvis menar Fejes och Thornberg (2019 s. 87, 88) att forskarens förförståelse och tolkning av texten ska kommuniceras på
så vis att den övertygar läsaren om att forskarens tolkning är den mest trovärdiga. Detta görs genom att visa på hur tolkningen har utmanats av andra tolkningar samt att forskaren på ett transparent sätt kan visa på hur tolkningsprocessen har sett ut.
Studiens tolkningsprocess har sammanfattats till punktform för att visa hur analysprocessen har sett ut:
1. Genomläsning av transkriptioner utan fokus på forskningsfråga och förförståelse i. Genomläsning av transkriptioner och koda materialet utifrån vad informanterna sa och/eller menar
2. Generera kodord utifrån tidigare forskning och teorier
3. Meningar och citat kategoriserade och införda i tabeller med rubriker och underrubriker
4. Vid producering av resultatkapitlet har informanternas svar kontrollerats mot den rena transkriptionen för att säkerställa tolkningens giltighet
4.4.3 Förförståelse av övning som undervisningsinnehåll
Vid användning av hermeneutik som medel för att analysera texter föreslår Fejes och Thornberg (2019 s. 81) att skriva ner förförståelsen kring det som studeras. Detta eftersom alla människor bär på fördomar och förutfattade meningar oavsett viket tema som behandlas. Förförståelsen har en inverkan på tolkningsprocessen och kräver därför att synliggöras och förhållas till under tolkningsarbetet. Genom att skriva ner förförståelse och erfarenheter av temat kan läsaren bli medveten om forskarens förförståelse och få ökad förståelse för hur materialet har tolkats.
Tiden innan jag började studera till musiklärare kan övningsstrategierna sammanfattas som bundna till intresse, motivation och spelglädje. Med andra ord innebar det att jag alltid spelade när det passade eller när det fanns inspiration eller motivation. Jag satte aldrig upp ett konkret mål att nå eller övade på något specifikt. Jag spelade även under denna tid i flera olika grupper där man kan påstå att det fanns vissa mål, men dessa var inte fokuserade på att nå något specifikt som att utveckla en förmåga eller färdighet, utan det var snarare att klara av att spela en låt så att det låter bra. Det som kan liknas vid
