Historieläromedels
vetenskapliga grund
Framställningen av drottning Kristina mellan två
historiedidaktiska traditioner
Martin Wejde
Institutionen för de samhällsvetenskapliga och humanistiska ämnenas didaktik
Examensarbete, grundnivå, 15 hp
Ämne: Utbildningsvetenskap med inriktning mot historiedidaktik. Grundlärarprogrammet med inriktning mot årskurs 4–6., 240 hp Vårterminen 2020
Handledare: Cecilia Eskilsson Examinator: Kristina Lanå
2
Abstract/sammanfattning
Syftet med denna undersökning är att urskilja hur en vetenskaplig grund kan synas och tolkas i framställningen av drottning Kristina i historieläromedel. Den vetenskapliga grunden representeras i undersökningen av två historiedidaktiska traditioner: en empirisk tradition, samt en historiefilosofisk tradition. Frågeställningarna behandlar hur uttryck för en vetenskaplig grund kan synas och tolkas i framställningen av drottning Kristina i historieläromedel utifrån en empirisk respektive historiefilosofisk tradition. Undersökningen realiseras genom att tre läromedel undersöks, samtliga publicerade efter implementeringen av att den nuvarande läroplanen, LGR11 (Skolverket, 2019a) samt Kapitel 1, 5 § i Skollagen (SFS 2010:800). Analysen har genomförts genom en kombination av en kvalitativ och kvantitativ textanalys. I resultaten och analysen framgår det att det i läromedlen kan synas och tolkas en vetenskaplig grund utifrån båda traditionerna. Bland annat kan det i läromedlen urskiljas exempel på när det skapas möjligheter att både utveckla ett historiskt tänkande, vilket kan kopplas till empirismen, och utvidga ett historiemedvetande, något som kan kopplas till historiefilosofin. Fortsättningsvis visar undersökningen att ett kronologiskt perspektiv på historia kan tolkas som betonat i läromedlen. Det genealogiska perspektivet syns främst i periferin, subtilt eller i textsjok avskilda från brödtexten.
I undersökningens diskussion lyfts det bland annat att det kan uppfattas som problematiskt att det kronologiska perspektivet betonas över det genealogiska i läromedlen. Detta har kunnat kopplas till att läromedlen ofta styr undervisningen och hur historieämnet uppfattas samtidigt som de ofta kan förmedla en traditionell och statisk bild av historien (Hammarlund & Lindahl, 2009; Ammert, 2013). En annan slutsats är att de olika traditionerna verkar kunna samexistera, något som de även kan synas göra i LGR11 (Skolverket, 2019a).
Nyckelord: Drottning Kristina, empirism, historiedidaktik, historiefilosofi,
3
Innehållsförteckning
Abstract/sammanfattning ... 2
Inledning ... 4
Forskningsbakgrund ... 5
En vetenskaplig grund i undervisningen ... 5
Läromedel: användandet, innehållet och LGR11 ... 6
Vad har gjorts inom historieläromedelsanalys? ... 8
Syfte, frågeställning och avgränsningar... 9
Teoretisk inramning ... 10
En empirisk tradition ... 10
En historiefilosofisk tradition... 12
Metod ... 13
Metodologiska val och undersökningens genomförande ... 13
Material ... 14
Resultat och analys ... 16
Det empiriska perspektivet ... 17
Utvecklande av historiskt tänkande ... 17
Materialbaserat förhållningssätt – fokus på fakta och kunskapsförmedling ... 19
Ett kronologiskt perspektiv på historia ... 20
Det historiefilosofiska perspektivet ... 22
Utvidgande av historiemedvetande ... 22
Elevbaserat förhållningssätt – fokus på inlevelse och förståelse ... 23
Ett genealogiskt perspektiv på historia ... 24
Sammanfattning, diskussion och avslutning ... 26
4
Inledning
Skolan har ett omfattande uppdrag. Detta görs tydligt i Läroplan för grundskolan,
förskoleklassen och fritidshemmet (LGR11, Skolverket, 2019a). Bland annat ska
under-visningen utgå från ”ett forskningsbaserat arbetssätt”, ”beprövad erfarenhet” och ”en veten-skaplig grund” (Minten, 2017, s. 9–10), något som tydligt betonas i flera styrdokument, artiklar och rapporter (se ex. Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD), 2015; Vetenskap och beprövad erfarenhet programmet VBE, 2017; Skolinspektionen, 2019; Skolverket, 2019b). I Skollagens kapitel 1, 5 § står det dessutom att ”Utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet” (SFS 2010:800). Det finns därmed goda skäl att utgå från att en vetenskaplig grund ska genomsyra skolan och läroplanen.
Trots att det i LGR11 (Skolverket, 2019a) i sig inte står något om en vetenskaplig grund, antyds ändå dessa inslag, exempelvis genom formuleringar som ”Undervisningen i ämnet historia ska syfta till att eleverna utvecklar såväl kunskaper om historiska sammanhang, som sin historiska bildning och sitt historiemedvetande. Detta innebär en insikt om att det förflutna präglar vår syn på nutiden och därmed uppfattningen om framtiden.” (Skolverket, 2019a, s. 205). I detta citat kan det dock anas en viss problematik, nämligen att lika tydligt som en vetenskaplig grund betonas i exempelvis Skollagen (SFS 2010:800), lika diffust kan det vara att förstå vad denna vetenskapliga grund innebär. I citatet ovan går det att urskilja olika syn på kunskap och historieundervisning. Där hävdas det att undervisningen både ska göra att eleverna utvecklar konkreta historiska kunskaper och att de ska utveckla sitt historiemedvetande genom att förstå, tolka och inse sam- och framtidens beroende av historien. Historieämnet kan alltså både ses som fakta- och kunskapsinlärning och som en utgångspunkt för meningsskapande, inlevelse och förståelse.
5 inom den vetenskapliga sfären, samt det lukrativa i att producera läromedel som väljs av lärare motiverar förekomsten av en vetenskaplig grund i läromedel.
Mitt intresse för detta ämne väcktes i samband med det som hittills presenterats i denna inledning. Olika förhållningssätt till historia och historieundervisning verkar kunna samexistera i LGR11 och läromedel måste av flera skäl ses som ett naturligt och centralt inslag i historieundervisningen. Läggs dessa parametrar ihop, tillsammans med antagandet att det är nödvändigt att även läromedel utgår från en vetenskaplig grund, uppstår en spännande spänning, nämligen hur en vetenskaplig grund kan synas, eller tolkas, i läromedel.
Forskningsbakgrund
Forskningsbakgrunden är indelad i tre avsnitt. I det första avsnittet presenteras först historievetenskapen och historiedidaktikens relation till varandra. Därefter definieras en vetenskaplig grund, något som är viktigt att definiera i detta arbete just på grund av begreppets diffusa natur. I det andra avsnittet fokuseras läromedel och LGR11. Användandet av och innehållet i läromedel tas upp, liksom hur de kan bidra till att styra historieundervisningen. Utöver det visas det även hur LGR11 (och andra läroplaner) i sin tur kan påverka innehållet i läromedel och vad som där definieras som historiskt kunnande. I det tredje avsnittet görs några nedslag i tidigare läromedelsanalyser och vad som fokuserats i dessa arbeten. Både två etablerade forskares verk (Ammert, 2009; och Gustafsson, 2017) och en studentuppsats (Andersson & Lind, 2017) presenteras. Den sistnämnda är inkluderad för att få med en bredd i hur läromedelsanalyser kan gå till samt skapa närhet till mitt arbete, som ju också är en studentuppsats.
En vetenskaplig grund i undervisningen
6 En naturlig fråga som därmed uppstår är vad som menas i Skollagen (SFS 2010:800) när det hävdas att ”Utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet” (1 kap, 5 §, tredje stycket). Skolverket (2019c) har definierat den vetenskapliga grunden som ”kunskapskällor som baseras på resultat från vetenskapliga studier” (under ”Vetenskaplig grund”, första stycket). Vidare menar Adamson (2017) att det är viktigt att utgå från forskning i undervisningen, både i frågan om vad som ska undervisas och hur det ska undervisas. Det är alltså viktigt att utgå från forskares rön och principer i undervisningen, och det bör därmed också vara fördelaktigt om läromedel gör det.
Enligt Karlsson (2014) går det att urskilja fyra perspektiv på hur historia lärs in, varav det fjärde, ”att lära i historien” (s. 89), framförallt kan kopplas till betoningen på skolans vetenskapliga grund. Att lära i historia innebär att man dels lär sig hur historiska företeelser har vuxit fram och vad de har fått för orsaker och konsekvenser, dels att vi som lär också är en del av historien och lär oss utifrån vår förförståelse och kontext. Detta, menar Karlsson, ”kan illustreras av det förhållande som ligger bakom påståendet om att utbildning bör präglas av vetenskap och beprövad erfarenhet.” (2014, s. 89).
För att sammanfatta kan en vetenskaplig grund betyda flera saker. För det första kan det innebära att själva utbildningen ska vara vetenskapligt grundad, vilket lyfts fram av Skolverket (2019c). För det andra kan det också betyda att lära sig historia utifrån vissa perspektiv och premisser, vilket speglas i Karlsson (2014).
Hur ser då den vetenskapliga grunden ut i läromedel? Åström Elmersjö (2017) menar att vetenskap och forskning regelbundet debatteras i förhållande till framförallt läroböcker i historia, men också att debatten av flera skäl kan vara problematisk. För det första är det onyanserat att endast tala om en vetenskap, eftersom det i själva verket finns många olika veten-skapliga uppfattningar i forskarvärlden. För det andra menar han att ”läroböckerna är statiska och traditionstyngda och kanske släpar efter i förhållande till historisk forskning” (Åström Elmersjö, 2017, s. 1) även om han också tar upp att det finns forskare som inte står bakom detta.
Läromedel: användandet, innehållet och LGR11
7 ofta utgår från den (Ammert, 2013). Trots att senare undersökningar om läromedels-användningen i skolan verkar lysa med sin frånvaro, finns det skäl att anta att både läroboken och andra läromedel fortfarande har en stark position i historieundervisning, just på grund av att deras centrala position i undervisningen har varit stadig under en lång tid.
Utöver att läromedel, särskilt läroboken, används rikligt i undervisningen, styr de också vilket innehåll som lärs ut (SOU 2007:28; Ammert, 2009; Ammert, 2013). Ammert (2013) menar att läroböcker är ”en orsak till vad elever lär sig.” (s. 81). De formar vad som lärs ut i skolan och hur både lärare och elever uppfattar historieämnet, till och med när de inte används (Ammert, 2013). Läroböcker (och läromedel) bidrar också till att skapa ett slags kanon för vad som ska ingå i historieämnet och vad som ska utelämnas (Hammarlund & Lindahl, 2009). Dessutom påverkar framställningen i dem hur både lärare och elever förstår historieämnet. Hammarlund och Lindahl (2009) skriver att läroböcker tenderar att ge en statisk och förenklad bild av historia där större delen av förmedlingen kretsar kring ”kronologi” och ”epokindelning” (Hammarlund & Lindahl, 2009, s. 2). Persson (2017) bekräftar denna ståndpunkt men utvidgar till att också hävda att det i historieämnet i sig ligger stor fokus på reproduktion av kunskaper, bland annat via läromedel.
Flera läromedel (bland annat Edberg, 2014; Körner & Lindberg, 2014; Ljunggren & Frey-Skött, 2016) gör anspråk på att ha tydliga kopplingar till LGR11 (Skolverket, 2019a), och eftersom denna mer eller mindre ska styra undervisningen är det rimligt att även den styr vad elever lär sig i skolan. Skolor som helhet och lärare i synnerhet väljer förmodligen också läromedel baserat på vad som bäst svarar mot det som står i styrdokumenten (Ammert, 2009).
Persson (2017) visar dock att läroplaner kan vara exempel på politiska kompromisser. Kunskaper som samhället bedömer vara viktiga kan ofta ställas mot kunskaper som bedöms vara viktiga för ”elevernas personliga utveckling.” (Persson, 2017, s.3). Till exempel finns det olika uppfattningar om vad för sorts historiskt innehåll som ska läras ut, menar Persson (2017). En uppfattning är att utgå från ett urval av stoff där det som uppfattas som de viktigaste historiska kunskaperna ska ingå. Det kan uttryckas som ”ett på förhand definierat kollektivt minne” (Persson, 2017, s. 16) som ska förmedlas. Mot denna uppfattning står tanken att historiskt kunnande inte handlar om att veta saker om historia, utan att veta hur man kan tänka historiskt. Den tanken kan synas på (åtminstone) två sätt. Antingen genom att lära eleverna att arbeta på ett vetenskapsnära sätt – exempelvis i form av hur man hanterar källkritik – eller genom att få dem att förstå historia som skapad av samtidens människor och därmed få en djupare förståelse för sin plats i historien (Persson, 2017).
8 det förflutna genom historiskt källmaterial” och att ”få olika perspektiv på sina egna och andras identiteter, värderingar och föreställningar.” (Skolverket, 2019a, s. 205).
Vad har gjorts inom historieläromedelsanalys?
Ammert (2009) är en av många forskare som har analyserat läromedel, i detta fall i form av fem läroböcker utgivna innan implementeringen av LGR11 (Skolverket, 2019a) och Skollagens kapitel 1, 5 § (SFS 2010:800). Analysen behandlar hur strategier för att utveckla elevers historiemedvetande uttrycks i läromedel (Ammert, 2009). Detta innebär att tyngdpunkten ligger på hur historieundervisning förmedlas i läroböcker. Ammert definierar historiemedvetande som förmågan att göra kopplingar mellan dåtid, nutid och framtid, något som han menar är sparsamt förekommande i de läroböcker han har valt att analysera. En slutsats han drar är att det i läroböckerna finns uttryck för att utveckla ett historiemedvetande, men att det också finns problematiska beskrivningar som inverkar negativt på utvecklingen, till exempel tendensen att använda ”passiva förklaringar och perspektiv” (Ammert, 2009, s. 307) vid beskrivningar av exempelvis hur krig startade.
En annan läromedelsanalys är gjord av Gustafsson (2017). I sin avhandling undersöker han hur svensk historia har framställts i läroböcker mellan åren 1870 och 2000 och hur den har förändrats över tid, med fokus på vad han kallar ”påbjuden identifikation” (s. 201), vilket innebär att läroböcker skapar mening som eleverna mer eller mindre tvingas på. Enligt Gustafsson syns det i läroböckerna en ”påfallande stabilitet”, bland annat eftersom vissa böcker som använts i undervisningen har ”överlevt sina ursprungliga författare med flera decennier,” (s. 203). Han utgår även från ett genusperspektiv i analysen, där det visas att den svenska historieskrivningens viktiga kvinnor, däribland drottning Kristina, under tidens gång gått från att betraktas som ”delar i en berättelse till att i högre grad själva utgöra berättelsen.” (s. 207).
9 inte använt andra läromedelsmedier än böcker. Dessutom har ingen av undersökningarna fokuserat enbart läromedel publicerade efter implementeringen av LGR11 (Skolverket, 2019a) och Skollagens kapitel 1, 5 § (SFS 2010:800). Alla dessa premisser öppnar upp för en möjlighet att undersöka ett spännande område inom historiedidaktiken, nämligen hur en vetenskaplig grund kan synas och tolkas i läromedel som publicerats efter att implementeringarna av dessa styrdokument.
Syfte, frågeställning och avgränsningar
Syftet med detta arbete är att urskilja hur en vetenskaplig grund kan synas och tolkas i historieläromedel. Detta kommer att göras genom att undersöka hur två historiedidaktiska traditioner kan synas i tre läromedel publicerade efter implementeringen av LGR11 (Skolverket, 2019) och Skollagens (SFS 2010:800) kapitel 1, 5 §. Arbetets frågeställningar är följande:
• Utifrån en empirisk, historiedidaktisk tradition, hur kan olika uttryck för en vetenskaplig grund synas och tolkas i historieläromedel med utgångspunkt i framställningen av drottning Kristina?
• Utifrån en historiefilosofisk, historiedidaktisk tradition, hur kan olika uttryck för en vetenskaplig grund synas och tolkas i historieläromedel med utgångspunkt i framställningen av drottning Kristina?
10
Teoretisk inramning
De teoretiska redskapen i denna uppsats är de historiedidaktiska vetenskapstraditionerna empirism och historiefilosofi. Dessa utgör undersökningens analysverktyg och kommer att användas som två olika linser genom vilka materialet undersöks. Traditionerna representerar även det som i arbetet definieras som en vetenskaplig grund. Eftersom det förekommer (vilket kan läsas i Bakgrund ovan) flera förståelser av begreppet finns det en poäng med att utgå från en smal skärva av den vetenskapliga grunden för att arbetet ska hållas någorlunda avgränsat. Det bör sägas att traditionerna har förståtts, och även benämnts, på andra sätt än det sätt som det redogörs för i detta avsnitt. Karlsson (2014) benämner dem exempelvis den anglosaxiska respektive kontinentala traditionen, medan Johansson (2019) kallar traditionerna empirisk-kognitivistisk och historiefilosofisk. Traditionernas benämningar i detta arbete ligger nära Johanssons (2019) med undantaget att efterledet kognitivism strukits från den förstnämnda traditionen. Anledningen är att det här främst fokuseras hur empirin, det vill säga kunskap eller fakta om historien, framställs i läromedlen. Traditionerna är dessutom spretiga – i dem ryms det många modeller, centrala begrepp och teorier (Johansson, 2019) – vilket motiverar att de har kunnat smalnas ner och skalas av till det som är relevant för detta arbete. Förutom att traditionerna är spretiga är uppdelningen mellan dem inte heller så rigid som den görs här (Nilsson, 2005; Karlsson, 2014; Johansson 2019). De verkar även kunna existera sida vid sida, vilket kan urskiljas i kursplanen för historia i LGR11, exempelvis genom meningen ”Undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att tillägna sig en historisk referensram [empirisk tradition] och en fördjupad förståelse för nutiden [historiefilosofisk tradition].” (Skolverket, 2019a, s. 205). Att traditionerna verkar kunna samexistera påpekar även Johansson (2019).
För analysens skull, och utifrån ett pedagogiskt perspektiv, är det trots ovanstående reservationer ändå relevant att göra en tydlig uppdelning mellan traditionerna. Detta eftersom arbetets syfte och frågeställningar annars blir svåra att realisera. Eftersom det finns flera förståelser av traditionerna är det också nödvändigt att jag redogör för min förståelse av dem. Därför presenteras min förståelse av respektive tradition nedan. Det är denna förståelse som sedan kommer utgöra analysverktygen och presentationen av traditionerna har gjorts med en medvetenhet om att, som sagt, det finns flera förståelser av dem.
En empirisk tradition
11 tänkande tenderar att läsa historiska källor okritiskt, ”som historisk information” (Johansson, 2019, s. 7), medan historiker antar ett kritiskt förhållningssätt till källor. Som det går att ana finns det inom den empiriska traditionen ett stort fokus på källhantering och källkritiska diskussioner, samt förmågan att använda sig av källor för att svara på och skapa frågor om historien utifrån sådant som inte på förhand känns till. I ett undervisningssammanhang kan detta visas genom att eleverna lär sig att ställa ”rätt” frågor till källorna för att på detta sätt kunna urskilja historiska företeelser ur dem.
En utgångspunkt som kan kopplas till empirismen är ett materialbaserat förhållningssätt till undervisning (Johansson, 2019). Detta förhållningssätt innebär att fakta och kunskaps-förmedling fokuseras över inlevelse, meningsskapande och förståelse. En annan utgångspunkt är ett kronologiskt perspektiv på historia (Karlsson, 2014; Johansson, 2019). Historikern utgår från dåtiden och ”återskapar historien framåt” (Johansson, 2019, s. 5). Perspektivet innebär också att förstå orsaker till och konsekvenser av historiska händelser med bakgrund i historien i sig (Karlsson, 2014).
I empirismen, och framförallt utifrån det kronologiska historieperspektivet, går det att se spår av en ”objektivistisk” tradition. Objektivismen är en numera förlegad vetenskaplig tradition där utgångspunkten var att historievetenskapen skulle förmedla en exakt återgivning av historien utan inslag av tolkning eller personliga värderingar från forskarens sida (Brunius, 1963; Macintyre & Clark, 2004; Johansson, 2019). Karlsson (2014) menar dock att även om objektivismen inte är relevant ”som mål” inom historievetenskapen ”kan den ännu vara relevant som medel – att vi ska sträva mot den, för att upprätthålla en gräns mot fiktion och myt.” (s. 44).
Objektivismen har även vissa, något problematiska, kopplingar till skolans värld. Historieämnet i skolan har haft, och har kanske fortfarande, en tradition av att undervisa utifrån ett objektivistiskt perspektiv (Hammarlund & Lindahl, 2009). Både Johansson (2019) och Olofsson (2011) menar även att det i skolan generellt finns ett objektivistiskt synsätt med ett kronologiskt perspektiv på historia. Detta gäller även läromedel, som ofta ses ”som objektiva rekonstruktioner av vad som hänt” (Johansson, 2019, s. 11).
12
En historiefilosofisk tradition
Inom en historiefilosofisk tradition syns förhållandet till historievetenskapen och dess arbetssätt inte lika tydligt, även fast dessa inslag också är viktiga (Johansson, 2019). Fokus ligger istället på meningsskapande av historien och att förstå sig själv som sammanhängande med både det förflutna och framtiden (Ammert, 2009; Karlsson, 2014; Nordgren, 2018; Johansson, 2019). En grundtanke och centralt begrepp inom traditionen är historiemedvetande. Nordgren (2018) definierar historiemedvetande som att man ”har föreställningar om sådant som redan hänt och hur det hänger samman med det som pågår” (s. 41). ”Jag” som person har blivit påverkad av händelser och val i det förflutna och ”jag” påverkar också framtiden genom mina val och handlingar. Detta är, enligt Nordgren (2018), något som verkar utöver historievetenskapliga kunskaper och metoder.
Till skillnad från den empiriska traditionen, där nyckelbegreppet historiskt tänkande är något som behöver tränas upp, är grundantagandet i den historiefilosofiska traditionen att ett historiemedvetande finns naturligt hos alla och att undervisningen istället ska bidra till att utvidga den förmågan hos eleverna (Nordgren, 2018; Johansson, 2019). Historiemedvetandet verkar genom de två underbegreppen historiekultur och historiebruk. Nordgren (2018) exemplifierar detta genom relationen till ett lands flagga. Historiekultur kan förstås som allt som förknippas med flaggan. Den är mer än en tygbit – händelser i det förflutna och människors tankar om och uttryck för eller emot flaggan påverkar historiekulturen. Historiebruk är hur människor använder sig av historiekulturen, det vill säga vilka val de väljer att stå för eller hur de väljer att tolka en viss händelse. Utifrån samma flaggexempel kan flaggan exempelvis både hedras och smädas, vilket är att bruka historien på olika sätt. Historiemedvetandet binder ihop dessa begrepp genom att ”De föreställningar vi gör oss om flaggan och dess mening är det vi kan kalla för ett historiemedvetande.” (Nordgren, 2018, s. 44). Utifrån historiekulturen och genom historiebruket skapas mening som kan sägas utgöra historiemedvetandet.
13 Liksom i avsnittet om den empiriska traditionen ska det här avslutas med viss kritik riktad mot den historiefilosofiska traditionen. Främst handlar kritiken om att traditionen saknar en ”robust empirisk grund.” (Johansson, 2019, s. 8). När det inom empirismen utarbetats ett stort empiriskt underlag, där bland annat modeller för hur undervisning ska genomföras finns, saknas detta inom historiefilosofin (Johansson, 2019). Det går att se att kritiken som riktats mot respektive tradition är en sådan som kan kompletteras genom den andra traditionen, vilket också eventuellt kan vara en anledning till att de används tätt sammanslingrade i bland annat läroplanen och, särskilt, kursplanen i historia (Skolverket, 2019a, för kursplan i historia, se s. 205–214). För att sammanfatta kretsar den empiriska traditionen kring att utveckla ett vetenskapsnära förhållningssätt till historieinlärning (Karlsson, 2014; Johansson, 2019). Syftet är att lära sig ”historikers praktiker och kunnanden” (Johansson, 2019, s. 6) Detta görs genom att utveckla ett historiskt tänkande (vilket inte anses utvecklas naturligt), utgå från ett materialbaserat förhållningssätt – där fokus ligger på fakta och kunskap – till undervisning, samt se historien utifrån ett kronologiskt perspektiv genom att ta avstamp i det förflutna (Johansson, 2019). Den historiefilosofiska traditionen har ett mindre betonat förhållande till historievetenskapens arbetssätt. Istället ligger fokus på meningsskapande och subjektivitet (Karlsson, 2014; Nordgren, 2018; Johansson, 2019). Att utvidga ett medfött historiemedvetande, ha ett elevbaserat förhållningssätt – där fokus ligger på inlevelse och förståelse – samt se historien utifrån ett genealogiskt perspektiv, det vill säga att utgå från samtidens kunskaper och blicka tillbaka på historien, är centrala drag inom traditionen.
Metod
Metodologiska val och undersökningens genomförande
Undersökningen har utgått från en kombination av en kvantitativ och kvalitativ textanalys, något som Lindgren (2011) anser är det bästa sättet att utföra en textanalys på. I samband med att undersökningens genomförande presenteras motiveras det också hur de kvantitativa och kvalitativa angreppssätten användes.
Det första steget som gjordes i undersökningen var att läsa igenom och plocka ut textutdrag från samtligt material, först utifrån ett empiriskt perspektiv, därefter utifrån ett historie-filosofiskt perspektiv. Syftet med detta var att avgränsa och påbörja en katalogisering av materialet, vilket kan sägas ligga i linje med ett kvantitativt angreppssätt (Lindgren, 2011). Lindgren (2011) menar att det här är ett bra sätt att inleda en textanalys på, eftersom det ger undersökaren ett tillfälle att bekanta sig med materialet och göra en första inventering.
14
Materialbaserat förhållningssätt – fokus på fakta och kunskapsförmedling; och Ett kronologiskt perspektiv på historia. Ur den historiefilosofiska traditionen skapades sedan kategorierna Utvidgande av historiemedvetande; Elevbaserat förhållningssätt – fokus på inlevelse och förståelse; samt Ett genealogiskt perspektiv på historia.1 De textutdrag som utvanns ur läromedlen under analysens första steg sorterades in under ovannämnda kategorier. Detta utgjorde analysens andra steg. Några utdrag bedömdes passa in under flera kategorier och sorterades därför in på fler ställen. Det beskrivna tillvägagångssättet ovan kan förstås som kvantitativt eftersom materialet katalogiserades och sorterades ”i tematiska undergrupper” (Lindgren, 2011. s. 276).
För att komma djupare in i materialet var det fortsättningsvis nödvändigt att göra en kvalitativ bearbetning, eftersom en kvantitativ bearbetning endast kan nå till ett begränsat djup (Lindgren, 2011). Därför inleddes i analysens tredje steg den kvalitativa tolkningen av materialet. Detta gjordes genom att utifrån kategorierna tolka vad som i textutdragen gjorde att de sorterades under respektive kategori. Bakomliggande innebörder i de olika utdragen försökte utrönas, något som ligger i linje med ett kvalitativt angreppssätt (Lindgren, 2011; Johannessen et al., 2019). Det gjordes även en jämförelse mellan de olika läromedlen, både inom och mellan kategorierna.
I undersökningen hade det varit möjligt att använda en diskursanalys vid analysen av materialet, främst på grund av att det då skulle bli synligt hur en företeelse (en vetenskaplig grund) uppfattas (Lindgren, 2011) och särskilt eftersom diskursanalys handlar om att förstå hur språket konstruerar det som uppfattas som sanning (Bolander & Fejes, 2019), i det här fallet hur drottning Kristina presenteras. Ett sådant angreppssätt skulle dock eventuellt ha kunnat begränsa analysen. Om en av de historiedidaktiska traditionerna hade synts mer än den andra i materialet hade det funnits en risk att fokusera på hur denna tradition syns och hur uppfattningar som ligger i linje med den hade skapats, istället för att undersöka hur båda traditioner syns. Detta arbete fokuserade dessutom inte hur framställningen av drottning Kristina skapas i läromedlen, utan enbart om hur de vetenskapliga traditionerna syns i dem, vilket medför att en diskursanalys inte är den lämpligaste metoden för detta arbete.
Material
Materialet som användes i undersökningen bestod av två skriftliga dokument, båda läroböcker i historia för mellanstadieelever – PULS Historia 4–6 (Körner & Lindberg) från 2012 och
Upptäck historia: lgr11 (Ljunggren & Frey-Skött) från 2016 – samt ett ljuddokument i form av
podcastavsnittet Drottning Kristina (Edgren) publicerad 2014. Podcastavsnittet transkriberades och denna transkribering utgjorde sedan ett underlag för analysen. Till Drottning Kristina hör
1 Alla sex kategorier som har beskrivits här kan urskiljas ur beskrivningarna av de två historiedidaktiska
15 det även en lärarhandledning (Cervell, u.å.2) som har använts för att motivera kopplingen till LGR11 (Skolverket, 2019a). Läroböckerna kommer hädanefter att benämnas PULS Historia (för Körner & Lindberg, 2012) respektive Upptäck historia (för Ljunggren & Frey-Skött, 2016). Drottning Kristina (Edgren, 2014) behåller sitt ursprungliga namn.
Samtliga läromedel gör anspråk på att ha tydliga kopplingar till LGR113 (Skolverket, 2019a).
PULS Historia och Upptäck historia har båda ”lgr11” utskrivet på bak- respektive framsidan
på pärmen och i podcastavsnittets tillhörande lärarhandledning (Cervell, u.å.) görs explicita hänvisningar till delar av kursplanen i historia (för hänvisningarna, se s. 3). Att endast använda läromedel som publicerats efter implementeringen av LGR11 (Skolverket, 2019a) och paragrafen i Skollagen (SFS 2010:800 kap. 1, 5 §) har varit ett medvetet val eftersom syftet med undersökningen annars skulle vara svårt att uppfylla. Det hade varit meningslöst att undersöka läromedel publicerade innan dessa implementeringar. Dessutom har det varit viktigt att undersöka läromedel som är väletablerade och välanvända. Därför är det lämpligt med en kort presentation av läromedlen, vilket görs nedan.
PULS Historia (Körner & Lindberg, 2012) är publicerad av förlaget Natur & Kultur. Enligt
förlagets hemsida är Natur & Kultur ett välkänt och väletablerat förlag med hög kvalitet (”Om Natur och Kultur”, u,å.). Även på Wikipedia förs detta fram (”Natur & Kultur”, 2019). PULS-serien, som PULS Historia är en del av, är dessutom omfattande. På Natur & Kulturs hemsida visas 41 träffar (7 maj, 2020) vid sökning på nyckelordet ”PULS” (”PULS”, u.å.), och i serien ingår det läroböcker om andra samhälls- och naturorienterande ämnen i alla grundskolans årskurser.
Upptäck historia (Ljunggren & Frey-Skött, 2016) är publicerad av förlaget Liber. Enligt dem
själva är de ”ett av Sveriges ledande förlag och har i mer än 120 år utvecklat läromedel för landets elever” (”Om Liber”, u.å). Förlaget ägs av koncernen Infinitas Learning, som har etablerade företag i Nederländerna och Belgien, förutom Sverige, som alla arbetar med läromedel av olika slag (”About us”, u.å.).
Podcastavsnittet Drottning Kristina (Edgren, 2014) och dess tillhörande lärarhandledning (Cervell, u.å.) är publicerade på Sveriges Utbildningsradio AB:s (UR) hemsida för strömmade filmer, UR play (https://urplay.se/). UR är ett Public Servicebaserat företag med uppdrag av riksdag och regering att ”bedriva programverksamhet inom utbildningsområdet i allmänhetens tjänst” (Lind & Adolfsson, 2019, s. 3). Även fast de agerar på uppdrag av regeringen och riksdagen är de ett fristående och självständigt företag. (Lind & Adolfsson, 2019). Verksamheten som bedrivs av UR är stor och omfattar, förutom UR play även program som sänds både på radio och TV. På UR plays hemsida, https://urplay.se/, visar det sig dessutom att företaget publicerar film, TV och radio/podcasts för alla åldrar, från förskola upp till universitetsnivå, och i flera olika genrer. Det berörda podcastavsnittet, Drottning Kristina
2 I lärarhandledningen står inget årtal utskrivet, varför förkortningen u.å. (utan årtal) används, även om det finns
dock goda skäl att tro att även den, liksom podcastavsnittet (Edgren, 2014), publicerades 2014, eftersom dessa hänger ihop.
16 (Edgren, 2014), har formen av en radioteater där två huvudpersoner, barnen Johan och Anna, kastas runt i historien och får möta en uppsjö av historiska personer, bland annat drottning Kristina.
Nu när forskningsproblemet i sig är presenterat, liksom forskningsbakgrund, teoretisk kontext, analysverktyg, material, hur genomförandet av analysen har gått till samt vilka metodologiska val som gjorts, är det hög tid att presentera själva undersökningen, och detta görs nedan.
Resultat och analys
Innan resultaten och analysen presenteras är det nödvändigt med några klargöranden. Först och främst utgör resultat och analys här ett sammansatt avsnitt. Anledningen till detta är för att det i undersökningen förefaller onaturligt att skilja dessa avsnitt åt. Detta på grund av att analysverktygen, det vill säga de historiedidaktiska traditionerna, är nära sammankopplade med resultatet. Fortsättningsvis är avsnittet tematiskt uppdelat, i form av att de övergripande historiedidaktiska vetenskapstraditionerna, med tillhörande kategorier (för kategorierna, se
Metod), utgör egna avsnitt. En tematisk uppdelning har fördelen att det skapar möjligheter att
direkt se gemensamma drag mellan läromedlen. Genom detta presenteras också tillfällen att i högre utsträckning generalisera återkommande drag, något som inte hade blivit lika tydligt om läromedlen hade presenterats var för sig. Tillvägagångssättet har ytterligare en fördel. Eftersom frågeställningarna syftar till att undersöka hur olika uttryck för en vetenskaplig grund kan synas och tolkas utifrån de historiedidaktiska traditionerna, kan den tematiska uppdelningen göra det lättare att urskilja dessa olika uttryck eftersom de då systematiskt, utifrån respektive tradition, samlas och presenteras.
För det andra går det genom en tematisk uppdelning att i direkt anslutning till resultatpresentationen jämföra och analysera läromedlen. Denna arbetsgång, det vill säga att både resultat och analys presenteras i direkt anslutning till varandra, är också något som har gjorts i undersökningen.
17
Det empiriska perspektivet
Utvecklande av historiskt tänkande
Att utveckla elevernas historiska tänkande är som sagt en betydelsefull komponent inom den empiriska traditionen och i samtliga läromedel syns det också vad som kan tolkas som försök till att utveckla en tänkt läsares historiska tänkande.
Ett tydligt återkommande drag är att det i alla läromedel syns en strävan efter att utveckla elevernas källkritiska kunskaper, vilket är en viktig disciplinär strategi inom historievetenskapen. I PULS Historia (Körner & Lindberg, 2012) finns följande skrivet under en bild (se Bild 1) föreställande Kristina som barn: ”Kristina som finklädd åttaåring. Det var vanligt att man klädde barnen i vuxenkläder när de skulle målas av. Till vardags var Kristina pojkklädd, även när hon blivit vuxen.” (s. 150). Citatet kan tolkas som att det i en källkritisk diskussion även är möjligt att utgå från en bild (och alltså inte enbart skrift), och just källkritik är en viktig komponent inom historiskt tänkande. Att det är en källkritisk diskussion kan synliggöras genom formuleringen ”Det var vanligt att […]” (Körner & Lindberg, 2012, s.150) vilket kan leda läsaren till att dra slutsatserna att det dels finns många exempel (läs källor) som stärker påståendet som görs i läromedlet, dels att detta påstående är en allmän uppfattning hos historiker. Det går alltså att se att det öppnas upp för en källkritisk diskussion genom subtila vinkar, något som kan fångas upp av läsaren eller av en lärare.
Även i Upptäck Historia (Ljunggren & Frey-Skött, 2016) öppnas subtila källkritiska portar. Ett exempel är följande citat, angående Kristinas födsel: ”När de såg att barnet var en flicka lär kungen ha sagt ”Det blir nog ett präktigt fruntimmer. Hon lurade oss alla. Uppfostra henne som en prins.”” (Ljunggren & Frey-Skött, 2016, s. 176). Ordet ”lär” är intressant här, framförallt för att det kan tolkas som att detta kungens påstådda citat inte helt säkert är ordagrant, även om det kan anses troligt. I läromedlet syns alltså en tendens till osäkerhet, vilket kan skapa en möjlighet att vidareutveckla läsarens historiska tänkande. Med andra ord kan citatet tolkas som att även om det i det inte explicit framförs en källkritisk diskussion, kan det skapas möjligheter för läsaren att upptäcka en sådan.
I Drottning Kristina (Edgren, 2014) kan också en tendens till att skapa möjligheter till en källkritisk diskussion synas, framförallt genom citaten ”Denna stund kräver en äkta svensk cigarr.” (ca. 8:30) och ”Lyckades du upptäcka någon historisk felaktighet i programmet?” (ca.
18 14:10). Mitt i programmet görs en medveten anakronism (cigarrer fanns inte i Sverige på 1600-talet) och att det har gjorts avslöjas sedan i slutet av programmet. Detta exempel kan ses som ett mer explicit försök än i de två andra läromedlen att öppna upp och skapa möjligheter till en källkritisk diskussion, eftersom en faktisk referens till en medveten felaktighet görs.
I Teoretisk inramning beskrivs en annan disciplinär strategi inom historievetenskapen, nämligen att kunna ställa ”rätt” frågor till källor för att urskilja historiska företeelser, och med det förklaringar till varför saker hände. I läromedlen kryllar det av sådana frågor och svar på frågorna. I Upptäck Historia (Ljunggren & Frey-Skött, 2016) beskrivs det att ”En av orsakerna till att Kristina abdikerade var att hon ville bli katolik” (s. 177) samt ”Pojke eller flicka, det viktigaste var att den som skulle ta över kronan tillhörde släkten Vasa. Kristina skulle därför bli Sveriges regent.” (s. 176). Två tydliga spår går att se i dessa citat. Det första spåret är att citaten kan fungera som svar på sådana ”rätta” frågor som nämnts ovan, även fast frågorna i sig är osynliga. Det första citatet kan besvara frågan om varför Kristina abdikerade medan den andra kan klargöra hur Kristina kunde bli kung (vilket var hennes officiella titel) trots att hon var kvinna. Det andra spåret är att det är möjligt att se ett orsaks- och konsekvenstänk i textframställningen. Detta kan tydliggöras bland annat genom orden ”orsakerna” (Ljunggren & Frey-Skött, 2016, s. 177) och ”därför” (s. 176). Min tolkning av ordvalen är att det i läromedlen syns en strävan efter att utveckla läsarens historiska tänkande mot att kunna tänka enligt modellen orsak och konsekvens, något som kan ses som en disciplinär strategi för att närma sig historikers arbetssätt.
Det går även att urskilja ett sådant disciplinärt tänkande i Drottning Kristina (Edgren, 2014), här genom en dialog mellan två av podcastavsnittets huvudpersoner, Johan och Anna:
Anna: Men du… Vi borde försöka varna kungen [Gustav II Adolf] en gång till. Johan: Va? Vad menar du?
A: Jo, men om han inte åker ner och krigar i Lützen så kommer han inte dö där! J: Men vi får väl inte ändra i historien? (ca. 8:40).
19
I sin självbiografi tackar Kristina Gud för att hon sluppit gifta sig och bli beroende av en man. På den tiden måste alla gifta kvinnor lyda sina män – alltid. Varför kände Kristina så? Varför ville hon inte vara drottning? Och varför blev hon katolik? Det har diskuterats ända fram till vår tid. (Körner & Lindberg, 2012, s. 153).
Här finns det implikationer att om Kristina hade gift sig med en man hade hon förlorat all sin makt, vilket i sig är ett exempel på ett orsaks- och konsekvenstänk. Trots avsaknaden av ord som därför eller orsak, som i ovanstående fall har varit indikationer på att orsaker och konsekvenser blir beskrivna, kan detta textutdrag ändå tolkas ha kopplingar till dessa termer. Framförallt kan denna tolkning ske med hjälp av alla varför-frågor som ställs, vilka troligtvis också har därför-svar, även fast det enligt författarna inte finns några absoluta svar då frågorna ”har diskuterats ända fram till vår tid.” (s. 153). Frågorna kan dock tolkas ha en dubbel funktion. De kan även utgöra exempel på när det ställs ”rätt” sorts frågor till källorna och kan ses som bokstavliga exempel på hur sådana frågor kan se ut, vilket i sin tur kan leda till ett utvecklande av ett historiskt tänkande.
Materialbaserat förhållningssätt – fokus på fakta och kunskapsförmedling
Att ha ett materialbaserat förhållningssätt till undervisning nämns endast i förbigående i
Teoretisk inramning men är enkelt att ta till sig: historisk kunskap och fakta ska förmedlas och
detta behöver inte göras på ett sätt som bjuder in läsaren att leva sig in i den historiska berättelsen.
Ett gemensamt drag i läroböckerna, det vill säga PULS Historia (Körner & Lindberg, 2012) och Upptäck Historia (Ljunggren & Frey-Skött, 2016), är att det i en stor del av brödtexten4 kan urskiljas ett materialbaserat förhållningssätt i textframställningen. Några exempel på detta är följande:
Gustav II Adolfs enda barn hette Kristina. Hon var bara sex år när fadern dog och hon blev genast Sveriges drottning. Kungens gamle vän Axel Oxenstierna och hans regering styrde landet tills Kristina blev myndig år 1644. (Körner & Lindberg, 2012, s. 150).
Gustaf II Adolf och drottning Maria Eleonora fick ett enda barn som överlevde. (Ljunggren & Frey-Skött, 2016, s. 176).
När Kristina bara var tre år gammal reste Gustav II Adolf ut i trettioåriga kriget. Tre år senare dog han på slagfältet. Kristina var bara sex år. (Ljunggren & Frey-Skött, 2016, s. 176).
I citaten syns tätt sammanpackade fakta, kombinerat med informationstäta ord som ”regering”, ”myndig” (Körner & Lindberg, 2012, s. 150), ”trettioåriga kriget” och ”slagfältet” (Ljunggren & Frey-Skött, 2016, s. 176). Med undantag för ett fåtal ord och uttryck som kan tolkas som förstärkande, exempelvis ”bara” och ”ett enda”, syns ett strikt faktaförmedlande förhållnings-sätt i utdragen. På endast några meningar får läsaren veta det mest väsentliga om Kristinas
4 Med brödtext avser jag här den text i läroböckerna som inte är rubriker, underrubriker, bildtext eller fakta-,
20 första år i livet. En tolkning är att ett generellt drag i läroböckerna är att de avsnitt som behandlar Kristina är inramade av detta materialbaserade förhållningssätt.
I Upptäck Historia (Ljunggren & Frey-Skött, 2016) finns det utöver avsnitten om Kristina även en sammanfattning, vilken skulle kunna tolkas innehålla den, enligt författarna, mest väsentliga informationen om henne:
Gustav II Adolf dog i kriget. Hans enda barn Kristina uppfostrades som en prins och fick i uppdrag att regera landet. Den självständiga Kristina vägrade att gifta sig. Hon abdikerade som Sveriges drottning. Det blev en stor skandal i det protestantiska Sverige när Kristina lämnade landet för att bli katolik. (s. 189).
Nå, eftersom detta är en sammanfattning är det inte konstigt att informationen blir tätt sammanpackad, men det kan ändå ses som ett tydligt exempel på ett materialbaserat förhållningssätt till historia, och i förlängningen till undervisning.
Något som kan anses skilja Drottning Kristina (Edgren, 2014) från de andra läromedlen är att en materialbaserad inramning inte i kan urskiljas på samma sätt som i ovanstående exempel. Även fast det är möjligt att urskilja några exempel där ett fokus på faktaförmedling förekommer, exempelvis citatet ”Anna och Johan får uppleva den blodiga släktfejden mellan hertig Karl och hans brorson Sigismund.” (Edgren, 2014, ca. 1:20), är de få. Detta skulle kunna kopplas till hur programmet är uppbyggt. Medan läroböckerna antar en facklitterär form är
Drottning Kristina istället en radioteater. Det är mer eller mindre uppenbart för lyssnaren att
karaktärernas röster tillhör skådespelare och detta avslöjas dessutom i slutet av programmet (Edgren, 2014, ca. 14:10). En tolkning kopplat till detta är att radioteaterformen, som bör ha som syfte att skapa inlevelse hos lyssnarna, är svår att föra samman med ett materialbaserat förhållningssätt. De kan ses som uttryck för två skilda företeelser.
Ett kronologiskt perspektiv på historia
Även det kronologiska perspektivet på historia syns i läroböckerna och perspektivet tycks, likt det materialbaserade förhållningssättet, rama in böckernas disposition. Ett exempel kan ses i
PULS Historia (Körner & Lindberg, 2012):
Krigsmakten behövde fler adelsmän som officerare. Därför adlade drottning Kristina många familjer och delade ut statens gods och gårdar till dem. Krigsbyten och gåvor från drottningen gjorde de rika adelsfamiljerna ännu rikare och mäktigare […] Men bönderna fick det sämre. (s. 150).
21 Det finns mängder av ytterligare exempel från PULS Historia (Körner & Lindberg, 2012) på hur uttryck för ett kronologiskt perspektiv kan synas. Ett sådant exempel är när bakgrunden till drottning Kristinas emigration avslöjas. Det är svårt att förstå hennes val och handlingar utifrån vår samtid och därför kan utgångspunkten sägas behöva vara i 1600-talets Sverige och de sociala normer som fanns då:
Fyra år efter kröningen hade hon i hemlighet bestämt sig för att bli katolik. Därför kunde hon inte längre vara svensk drottning, och år 1654 lämnade hon Sverige för att resa till Rom. ”Skandal”, tyckte många när det blev känt att hon blivit katolik. Hon var ju dotter till ”Lejonet från Norden” som gett sitt liv i kampen mot katolikerna. (s. 153).
I Upptäck Historia (Ljunggren & Frey-Skött, 2016) kan också ett kronologiskt perspektiv synas och liksom i ovanstående exempel förstås orsaker och konsekvenser utifrån det förflutna och kan vara svåra att förstå om en sådan utgångspunkt inte tas.
Pojke eller flicka, det viktigaste var att den som skulle ta över kronan tillhörde släkten Vasa. Kristina skulle därför bli Sveriges Regent. (s. 176).
Kristina var dotter till Gustav II Adolf, Lejonet från Norden, som hade kämpat mot katolicismen i trettioåriga kriget och offrat sitt liv för protestantismen. Att en katolik skulle vara regent i det protestantiska Sverige gick inte alls. Därför blev Kristina tvungen att lämna landet för att kunna byta religion och bli katolik. (s. 177).
Ett återkommande drag i ovanstående fyra citat är att det i dem kan sägas skapas frågor som inte besvaras i texterna. Till exempel får läsaren inte veta varför Kristinas konvertering till katolicismen medförde att hon inte kunde bo i Sverige, eller varför Gustav II Adolf tidigare krigade mot katolikerna. Det mer eller mindre krävs ett kronologiskt perspektiv för att förstå detta. Läsaren behöver ha kunskap om och en utgångspunkt i 1600-talets Sverige, som var strikt protestantiskt och religiöst intolerant, för att förstå varför Kristinas emigration var nödvändig.
Drottning Kristina (Edgren, 2014), slutligen, kan sägas ha en intressant kronologisk vinkel i
22
Det historiefilosofiska perspektivet
Utvidgande av historiemedvetande
Att skapa mening av historien, förstå sig själv utifrån den och, som en följd, utvidga ett historiemedvetande är som sagt grundläggande komponenter i den historiefilosofiska traditionen. Ett återkommande drag i samtliga läromedel, kopplat till meningsskapandet, är att det läggs en grund för diskussioner kring vad som är kvinnlig och manligt. I Drottning Kristina (Edgren, 2014) får karaktären Gustavsson följande svar på hur Gustav II Adolf lär ha reagerat på att få en dotter: ”Jo, han blev glad. Han lär ha sagt till sin syster Katarina följande: Låt oss tacka Gud, min syster, jag hoppas att denna flicka ska bliva mig så god som en gosse.” (ca. 11:30). Här kan frågan om vad det innebär att uppfostra någon till att bli ”så god som en gosse” ställas. Dessutom är en tolkning att citatet även kan bidra till att skapa reflektioner över hur förhållandet och ställningen mellan män och kvinnor var på 1600-talet och hur detta kan jämföras med samtidens förhållande och ställning mellan män och kvinnor, vilket i sin tur skulle kunna utvidgas till att även inkludera framtiden och hur förhållanden och hierarkier ser ur då. En diskussion kring män och kvinnor idag och då, men också rättigheter och skyldigheter kopplade till könen, kan urskiljas även i läroböckerna:
Kristina sa själv att hon ville behålla all den frihet och makt hon hade trots att hon var kvinna. Om hon gifte sig skulle ju hennes man bestämma över henne och hela landet. (Upptäck Historia (Ljunggren & Frey-Skött, 2016, s. 177)).
I sin självbiografi tackar Kristina Gud för att hon sluppit gifta sig och bli beroende av en man. På den tiden måste alla gifta kvinnor lyda sina män – alltid. Varför kände Kristina så? Varför ville hon inte vara drottning? Och varför blev hon katolik? Det har diskuterats ända fram till vår tid. (Körner & Lindberg, 2012, s. 153).
Återigen blir det tacksamt att jämföra det förflutna med samtiden, vilket är en viktig komponent för att kunna utvidga ett historiemedvetande. Samtliga frågor rörande hur dagens samhälle ser ut, om det finns likheter och skillnader mellan det och 1600-talssamhället och hur drottning Kristinas exempel kan förstås idag, kan bidra till att läsarens historiemedvetande utvidgas. Dessutom kan frågor gällande vad som uppfattas som kvinnligt och manligt idag jämfört med 1600-talet ställas utifrån dessa exempel. Även om läromedlen inte på egen hand kan arbeta med läsarna eller lyssnarna, kan de ändå sägas bidra till att skapa möjligheter att lyfta sådana diskussioner.
De främsta exemplen i läromedlen kopplade till historiemedvetande och meningsskapande behandlar just vad som är kvinnligt och manligt samt jämförelser mellan hur samhället såg ut för män och kvinnor då och nu. Jämförelserna syns framförallt implicit och kräver en medvetenhet om vad historiemedvetande innebär för att de ska synas. Explicita exempel på försök att utvidga historiemedvetandet förekommer sparsamt. Ett undantag kan dock synas i
Upptäck Historia (Ljunggren & Frey-Skött, 2016), i en separat ruta vilken kan tolkas som en
23
Fundera överhistoriebruk [undertitel]! Länge betraktades Gustav II Adolf som en hjälte som gjorde Sverige till en stormakt och Kristina sågs som den som svek sitt land, när hon abdikerade och blev katolik. Idag ser många Gustav II Adolf som en krigslysten kung som offrade 10 000-tals svenska män i krig. Medan Kristina beundras som en stark och självständig kvinna som vågade gå sin egen väg! Hur vi värderar olika personer i historien ändras hela tiden. Det beror på vad som anses som rätt och bra i den egna tiden. Vårt samhälle vill vara fredligt, jämlikt och satsa på utbildning och kultur för både flickor och pojkar. Därför betraktas Kristina som en hjälte idag stället för hennes far Gustav II Adolf. (s. 177).
Här finns det flera intressanta uttryck för utvidgandet av ett historiemedvetande. Först och främst återfinns här ovanstående diskussion kring manligt och kvinnligt och hur män respektive kvinnor ska vara. Det syns en tolkning att Kristina har uppfattats på olika sätt. Hon har både representerat någon att se ned på och någon att se upp till. Fortsättningsvis kan det här synas ett exempel på hur historien, samtiden och framtiden ses hänga ihop. Författarna betonar att karaktärsdrag värderas olika i olika tider. Vad som ansågs dåligt i ett obestämt förflutet behöver inte vara dåligt idag, och istället för att Kristina ska fördömas kan dagens samhälle hämta goda exempel från henne. Detta kan tolkas vara nära sammankopplat med en utvidgning av historie-medvetandet, eftersom det dels är en påminnelse om att det vi förstår av historien påverkar samtiden och att samtiden påverkar framtiden, dels att samtidens värderingar påverkar hur det förflutna uppfattas. Utöver det används begreppet historiebruk, som är nära förbundet med historiemedvetande. Det som främst skiljer detta utdrag från övriga är att detta utdrag kan tolkas som ett konkret försök av författarna att utvidga läsarens historiemedvetande och inte endast som ett citat som skapar en möjlighet för läraren att göra detta. Citatet kan utifrån alla dessa kopplingar ses som ett av de tydligaste exemplen från läromedlen på hur en historiefilosofisk tradition, i form av utvidgning av historiemedvetandet, kan synas i läromedel.
Även i Drottning Kristina (Edgren, 2014) görs det påminnelser om hur det förflutna och samtiden hänger ihop:
Anna: Men du… Vi borde försöka varna kungen [Gustav II Adolf] en gång till. Johan: Va? Vad menar du?
A: Jo, men om han inte åker ner och krigar i Lützen så kommer han inte dö där! J: Men vi får väl inte ändra i historien? (ca. 8:40).
När Johan säger ”Men vi får väl inte ändra i historien” kan det tolkas som att om de skulle varna Gustav II Adolf, skulle historien i och med det utvecklas annorlunda, vilket skulle leda till att samtidens människor skulle förstå sig själv på ett annat sätt eftersom samhörigheten med det förflutna skulle vara en annan.
Elevbaserat förhållningssätt – fokus på inlevelse och förståelse
24 berättande struktur. Trots att det i hög utsträckning, åtminstone i läroböckerna, syns en tyngdpunkt på ett materialbaserat förhållningssätt, finns det även exempel när inlevelse och förståelse fokuseras.
De tydligaste exemplen på detta kan urskiljas i Drottning Kristina (Edgren, 2014), framförallt genom programmets form. Det byggs upp som en berättelse, där ”Anna och Johan far iväg på en halsbrytande historisk resa […].” (ca. 0:40) och där komiska inslag, som att Johan säger ”Auf Wienerschnitzel” (ca. 3:55) till en vakt, förekommer. Detta kan tolkas som att lyssnarnas möjlighet att leva sig in i programmet fokuseras över faktainlärning om drottning Kristina. Eftersom Johan och Anna är närvarande i historiens gång skapas det dessutom en känsla av att vara på plats när historiska händelser utspelar sig, vilket stärker inlevelseaspekten ytterligare. Ett elevbaserat förhållningssätt kan med andra ord i högre utsträckning än ett materialbaserat förhållningssätt tolkas in i Drottning Kristina (Edgren, 2014).
I PULS Historia (Körner & Lindberg, 2012) syns exempel när en liknande struktur används.
”En pojke!” jublade alla nära Kristina föddes. Men hoppsan, någon hade sett fel i hastigheten. ”Hur ska det gå nu?” undrade gubbarna i regeringen. ”Inte kan väl Sverige styras av en kvinna?” Men när de sex år senare öppnade Gustav Adolfs testamente stod det klart och tydligt att kungen ville att Kristina skulle ärva riket. Och så blev det. (s. 152).
Istället för att anta formen av en berättelse används här citationstecken, vilket kan ses som att läsarna ska kunna leva sig in i ögonblicket då Kristina föddes. Detta kombinerat med vardagliga ord som ”hoppsan” gör texten lättillgänglig och inlevelseförmågan hög. Också här, likt i
Drottning Kristina (Edgren, 2014), kan det synas ett försök att förmedla känslan av att vara på
plats och uppleva historiens gång.
Ytterligare ett annat sätt att skapa inlevelse kan urskiljas i Upptäck Historia (Ljunggren & Frey-Skött, 2016). Citatet, som även återfinns i Utvidgande av historiemedvetande, kan tolkas som ett försök att skapa en ”vi”-känsla mellan läsarna, författarna och samtidens människor: ”Vårt samhälle vill vara fredligt, jämlikt […]. Därför betraktas Kristina som en hjälte idag […].” (s. 177). Genom att betona en samhörighet hos de som representerar ”vårt samhälle”, kan inlevelse och förståelse sägas skapas.
Ett genealogiskt perspektiv på historia
En generell tolkning av läromedlen är att det i dem inte är lika vanligt att anta ett genealogiskt perspektiv som det är att anta ett kronologiskt, men det finns några exempel som kan tyda på ett genealogiskt perspektiv.
Ett i detta arbete numera välkänt citat från Upptäck Historia (Ljunggren & Frey-Skött, 2016) kan användas för att urskilja ett genealogiskt perspektiv på historia:
25
jämlikt och satsa på utbildning och kultur för både flickor och pojkar. Därför betraktas Kristina som en hjälte idag stället för hennes far Gustav II Adolf. (s. 177).
Här kan ett samtidsperspektiv och tillbakablick på historien synas, något som kännetecknar det genealogiska perspektivet. Förståelsen av Kristina, att hon ses ”som en hjälte idag”, är baserat på vår samtids synsätt och värderingar. Utifrån dessa förstås sedan 1600-talets Kristina i ett nutida perspektiv och hon framställs som stark och självständig. Hade tiden varit en annan är det inte säkert att synsättet hade varit detsamma, vilket ordet ”Idag” kan sägas framhäva. Utdraget är dessutom intressant för att det är skrivet i en separat ruta, åtskild från brödtexten, vilket gör att det kan uppfattas som en icke-nödvändig fördjupningstext.
Även i Drottning Kristina (Edgren, 2014) går det att urskilja ett genealogiskt perspektiv. I en sekvens (ca. 2:55) plingar en mobiltelefon till i Annas eller Johans ficka när de befinner sig i 1630-talets Lützen. Även fast mobiltelefonen inte uttrycker ett genealogiskt perspektiv i sig, kan förekomsten av den ändå tolkas som att Anna och Johan har utgått från samtiden och blickar tillbaka (genom att resa tillbaka) mot det förflutna. Mobiltelefonen påminner lyssnaren om detta, eftersom telefoner inte existerade på 1600-talet. En tolkning är att utgångpunkten naturligt förflyttas till ett nutidsperspektiv genom förekomsten av den anakronistiska telefonen. För övrigt kan hela programmets struktur sägas utgå från ett genealogiskt perspektiv, särskilt med tanke på förekomsten av Anna och Johans ”historieteleportör” (ca. 0:20), eftersom den innebär att barnen tar ett bokstavligt avstamp i nutiden och sedan förflyttar sig till det förflutna. Trots att Anna och Johan vid första anblick kan sägas befinna sig i en historisk miljö kan miljön tolkas som konstruerad genom teleportören och den ursprungliga utgångspunkten kan därför sägas vara i samtiden.
Avslutningsvis verkar det genealogiska perspektivet mestadels lysa med sin frånvaro i PULS
Historia (Körner & Lindberg, 2012). Brödtexten i sig kan uppfattas som strikt kronologiskt
26
Sammanfattning, diskussion och avslutning
Resultatet har visat att det går att se och tolka olika uttryck för både en empirisk och en historiefilosofisk historiedidaktisk tradition. För det första kan dessa traditioner kan komma till uttryck genom olika perspektiv på historia – ett kronologiskt eller ett genealogiskt. För det andra kan det synas fokus på olika förmågor kopplade till historieinlärning – både historiskt tänkande och historiemedvetande. För det tredje kan olika förhållningssätt till undervisning – antingen ett materialbaserat förhållningssätt med fokus på fakta, eller ett elevbaserat förhållningssätt med fokus på inlevelse – synas och tolkas. Det bör dock sägas att även om det utifrån denna undersökning kan dras slutsatser om hur en vetenskaplig tradition kan synas i just dessa läromedel, behöver inte slutsatserna vara desamma vid undersökningar av andra läromedel. Andra läromedelsförfattare kan ha förhållit sig till dessa traditioner på andra sätt, vilket kan leda till att det syns andra företeelser i andra produktioner.
Utifrån resultatet är det möjligt att dra några slutsatser om hur en vetenskaplig grund, utifrån en empirisk och en historiefilosofisk tradition, kan synas läromedlen, särskilt om de två traditionerna jämförs. För det första är det i samtliga läromedel möjligt att se exempel på möjligheter att både utveckla det historiska tänkandet och utvidga historiemedvetandet hos läsarna eller lyssnarna skapas. I dessa exempel kan alltså både en empirisk och en historiefilosofisk tradition tolkas in. Däremot är tillfällena då explicita exempel på hur dessa två förmågor kan förbättras få. Endast ett exempel på ett konkret försök till att utvidga läsarnas historiemedvetande hittades. Detta i Upptäck Historia (Ljunggren & Frey-Skött, 2016, se ovan
Utvidgande av historiemedvetande). En orsak till detta kan vara att det är svårt att genom
läromedel förmedla dessa kvaliteter i sig, vilket i sin tur kan leda till hävdandet att lärare inte enbart kan förlita sig på läromedel i undervisningen. Däremot kan läromedel sägas bidra till att skapa goda tillfällen att lyfta diskussioner som i sin tur kan utveckla det historiska tänkandet eller utvidga historiemedvetandet, men då krävs det att läromedlens innehåll sätts in i dessa sammanhang.
27 Något som dock också har synts är att det finns flera exempel när båda traditionerna faktiskt kan synas samexistera i läromedlens framställning av drottning Kristina. Till exempel kan både ett materialbaserat och ett elevbaserat förhållningssätt uttydas i läromedlen. Faktaförmedlande avsnitt, där fokus ligger på att förmedla mycket historisk information på liten plats, varvas med inlevelsefulla berättelser och sekvenser omgärdade av citationstecken för att skapa illusionen att det är de historiska personernas faktiska citat (Körner & Lindberg, 2012; Ljunggren & Frey-Skött, 2016). Dessutom förekommer teaterliknande framställningar (Edgren, 2014) och komiska inslag. Här kan läromedlen och LGR11 (Skolverket, 2019a) sägas ha liknande framställningar, eftersom det i samtliga syns uttryck för både en empirisk och en historiefilosofisk tradition. Det verkar därmed vara möjligt att både tolka in tillfällen då en tradition syns mer än en annan och när de syns samverka.
Kopplat till denna samverkan går det att dra en sista slutsats, nämligen att det är svårt att göra en sådan tvär kategorisk uppdelning mellan de vetenskapliga traditionerna som det har gjorts i denna undersökning (Nilsson, 2005; Karlsson, 2014; Johansson 2019), något som för övrigt har nämnts tidigare (se Teoretisk inramning). Förutom att olika uttryck existerar sida vid sida kan också olika uttryck synas i samma utdrag ur läromedlen, beroende på hur de tolkas. I analysen ovan finns det flera exempel på hur samma citat använts som exempel både för att uttrycka olika kategorier inom samma vetenskapliga tradition, men också för att exemplifiera uttryck för de olika vetenskapliga traditionerna. Beroende på vad som fokuseras och vilken tradition läromedlen analyseras utifrån framkommer alltså olika saker ur samma utdrag. Detta kan tyda på det hos läromedelsförfattarna finns en utgångspunkt i båda vetenskapliga traditionerna, eller åtminstone att de genomsyras av båda. Detta stämmer väl överens med hur uttryck för båda traditionerna framkommer i LGR11 (Skolverket, 2019a). Även om uppdelningen i empirism och historiefilosofi är svår att göra, även om det syns olika saker ur samma utdrag ur läromedlen, kan det ändå vara förtjänstfullt att göra en sådan uppdelning, just för att det då blir synligt att båda traditionerna syns och kan existera sida vid sida, precis som de kan göra i LGR11.
28
Referenser
About us (u.å.). Från Infinitas Learning. Hämtad 7 maj, 2020, från https://www.infinitaslearning.com/about-us/.
Ammert, N. (2009). Finns då (och) nu (och) sedan?: Uttryck för historiemedvetande i
grundskolans läroböcker. I K. G. Karlsson & U. Zander (red.), Historien är nu: En
introduktion till historiedidaktiken. (s. 293–308). Studentlitteratur.
Ammert, N. (2013). Historia som kunskap: innehåll, mening och värden i möten med historia. Nordic Academic Press.
Andersson, M., & Lind, G. (2017). Drottning Kristina: En kvalitativ analys av läromedel för
mellanstadiet [Studentuppsats, Uppsala universitet]. http://www.diva-portal.org/smash/
get/diva2:1105786/FULLTEXT01.pdf.
Bolander, E. & Fejes, A. (2019). Diskursanalys. I A. Fejes & R. Thornberg (red.), Handbok i
kvalitativ analys (3. Uppl., s. 91–115). Liber.
Borgström, E. (1998). Drottning Kristina och hermafroditens tankefigur. Lambda Nordica:
Tidskrift om homosexualitet, 4(1998):1, 6–30.
Brunius, T. (1963). Wie es eigentlich gewesen. Leopold von Ranke och hans slagord.
Scandia – tidskrift för historisk förening, 29(2), 392–401. http://journals.lub.lu.se/
index.php/scandia/article/download/755/541.
Cervell, A. (u.å.) Historiedepartementet – En programserie om tio svenska regenter.
Utbildningsradion UR. Hämtad 8 april, 2020, från https://urplay.se/program/189394-historiedepartementet-drottning-kristina.
Edgren, A. (2014). Drottning Kristina – avsnitt 7. [Podcast]. Utbildningsradion UR. Hämtad 8 april, 2020 från https://urplay.se/program/189394-historiedepartementet-drottning-kristina.
Gustafsson, J. (2017) Historielärobokens föreställningar: Påbjuden identifikation och
genreförändring i den obligatoriska skolan 1870–2000. (Studia Historica Upsaliensia
258) [Doktorsavhandling, Historiska institutionen, Uppsala universitet, Uppsala]. DiVA Uppsala universitet [http://uu.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva 2%3A1089468 &dswid=-7028].
29 Hammarlund, K. G. (2010). Beyond the Book Cover: Curriculum Goals and Learning
Materials. I Þ. Helgason & S. Lässig (red.), Opening the Mind or Drawing Boundaries:
History Texts in Nordic Schools (s. 107–120). Göttingen. http://hh.diva-portal.org/
smash/get/diva2:284489/FULLTEXT01.pdf.
Johansson, P. (2019). Lära historia genom källor: undervisning och lärande av historisk
källtolkning i grundskolan och gymnasieskolan. [Doktorsavhandling, Institutionen för de
humanistiska och samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik, Stockholms Universitet, Stockholm]. DiVA. [http://su.diva-portal.org/smash/get/diva2:1346457/ FULLTEXT01 .pdf].
Karlsson, K. G. (2009). Historiedidaktik och historievetenskap – ett förhållande i utveckling. I K. G. Karlsson & U. Zander (red.), Historien är nu: En introduktion till
historiedidaktiken. (s. 193–210). Studentlitteratur.
Karlsson, K. G. (2014). Historia, historiedidaktik och historiekultur – teori och perspektiv. I K. G. Karlsson & U. Zander (red.), Historien är närvarande: Historiedidaktik som teori
och tillämpning (s. 13–89). Studentlitteratur.
Körner, G. & Lindberg, P. (2012) PULS Historia 4–6. (1. uppl.). Natur & kultur.
Lind, A. & Adolfsson, A. K. (2019) Tillstånd för Sveriges Utbildningsradio AB att sända
ljudradio, tv och sökbar text-tv. Regeringen/Kulturdepartementet. Hämtad 9 april, 2020,
från https://www.ur.se/system/documents/sources/000/000/079/original/tillstand-for-sveriges-utbildningsradio-ab-att-sanda-ljudradio-tv-och-sokbar-text-tv_16426.pdf? 1583143634.
Lindgren, S. (2011). Textanalys. I K. Fangen & A. M. Sellerberg (red.), Många möjliga
metoder (s. 269–282). Studentlitteratur.
Ljunggren, P. & Frey-Skött, E. (2016). Upptäck historia: Lgr 11. (1. uppl.). Liber.
Macintyre, S. & Clark, A. (2004). The history wars. (New ed.). Melbourne University Press.
Minten, E. (2017) Forskningsbasering för god skolutveckling. I VBE Programmet,
Vetenskap och beprövad erfarenhet: Skola (s. 9–17). Lunds universitet, VBE
programmet. https://www.vbe.lu.se/sites/vbe.lu.se.en/files/vbe_skola_for_webb.pdf. Natur & Kultur (2019, 24 juni). Ur Wikipedia. Hämtad 7 maj, 2020, från
https://sv.wikipedia.org/wiki/Natur_%26_Kultur.
Nilsson, G.B. (2005). Historia som vetskap. Historisk tidskrift (Stockholm).
2005(125):2, 189–207.
