EXAMENSARBETE
En del behöver mer för att få lika mycket
En studie om goda grunder för skolframgång i gymnasieskolan ur
andraspråkselevers perspektiv
Annika Vestman
Paula Forsström
Lärarexamen, grundnivå Lärarexamen, 210 hp
Luleå tekniska universitet
En del behöver mer för
att få lika mycket
- en studie om goda grunder för skolframgång i
gymnasieskolan ur andraspråkselevers perspektiv
Paula Forsström
Annika Westman
Luleå tekniska universitet Lärarutbildning
Allmänt utbildningsområde C-nivå
1
Abstrakt
Den här undersökningen av en grupp andraspråkselever i gymnasieskolan försöker lyfta fram, skapa förståelse för och beskriva villkor för framgång i skolan hos andraspråkselever. De centrala frågorna kretsar kring språkliga förutsättningar för lärande, behovet av stöd i språk- och kunskapsutveckling, självständighet, inflytande och ansvar. Denna kvalitativa
undersökning bygger dels på en enkätundersökning och dels på öppna, halvstrukturerade intervjuer i samtalsform. Inledningsvis deltog 21 andraspråkselever i enkätundersökningen. Frågeställningarna handlade om möjligheter och hinder för lärande, eget ansvar för studier, stödet hos läraren och samverkan mellan lärare. Efter enkätundersökningen blev 8
andraspråkselever ombedda att även delta i en intervju. I enkätsvaren framkom tankar om betydelsen av tydliga instruktioner, handledning, samverkan mellan lärare och bedömning i samverkan med elever. I den delen av undersökningen som byggde på intervjuer
synliggjordes tankar om den dubbla uppgift andraspråkselever har för sin språk- och
kunskapsutveckling. Skolans texter upplevdes utmanande och behovet av samverkan mellan lärare betonades.
2
Förord
Vi vill tacka alla de elever som har delat med sig av sina erfarenheter och tankar. Det är ni som har gjort denna undersökning möjlig.
Vi vill också tacka varandra för ett gott samarbete och intressanta diskussioner. Ibland har vi jobbat själva på olika delar men ändå i ständig dialog med varandra. Vi har kompletterat varandra då vi har olika erfarenhet och bakgrund. Det har resulterat i att vi har lärt oss mycket av varandra.
Till sist vill vi tacka vår handledare Marja-Liisa Lejon som har uppmuntrat och gett oss konstruktiv kritik.
Luleå, april 2011
3
Innehållsförteckning
1 Inledning... 4
2 Syfte ... 5
3 Bakgrund ... 5
3.1 Kopplingar till läroplan ... 5
3.1.1 Kunskaper... 5
3.1.2 Elevernas ansvar och inflytande... 6
3.2 Bedömning och betyg ... 6
3.3 Teorier, tidigare forskning ... 6
3.4 Olika inriktningar i den mångkulturella undervisningen... 8
3.5 Om Interkulturell pedagogik och undervisning... 8
3.6 En bekräftande och möjliggörande skolkultur... 10
3.7 Lärandets språkliga dimensioner ... 10
3.8 Bedömning... 12 4 Metod ... 13 4.1 Upplägg ... 13 4.2 Informanterna ... 13 4.3 Material... 13 4.4 Procedur... 14 4.5 Databehandling ... 14 5 Resultat... 15 5.1 Resultat av enkäten ... 15 5.2 Resultat av intervjuerna ... 23
5.2.1 Alla elevers lika värde... 23
5.2.2 Framgång i skolan genom språk... 24
5.2.3 Elevens eget ansvar för studier... 24
5.2.4 Lärarens ansvar ... 24
5.2.5 Samverkan mellan elev och lärare ... 25
5.2.6 Skolan som lärandemiljö ... 25
5.2.7 Andraspråkselevers självbild... 25
5.3 Analys av intervjuerna... 26
5.3.1 Språket och lärande ... 26
5.3.2 Samverkan andraspråkselev - lärare... 27
5.3.3 En positiv bild av sig själv som elev ... 27
6 Diskussion ... 28
6.1 Metod diskussion... 28
6.1.1 Vad kan utgöra möjligheter och hinder för lärande?... 29
6.1.2 Hur tar elever ansvar för sina studier? ... 32
6.1.3 Hur kan läraren stödja elevers lärande? ... 32
1 Inledning
Detta examensarbete handlar om lärande, språk- och kunskapsutveckling i ett flerspråkigt och interkulturellt perspektiv. Vi har i olika sammanhang och i olika omfattning mött ungdomar med skiftande språklig och kulturell bakgrund. Denna omständighet anser vi vara
stimulerande för oss som uppsatsförfattare eftersom våra annorlunda erfarenheter kan generera nya och olika slags frågor och funderingar.
Skolan är mångkulturell. Storstädernas och förorternas skolor har ett större antal elever med annan språklig och kulturell bakgrund än skolor i mindre kommuner, men det blir allt fler skolor i landet som har eller kommer att ha elever med annorlunda tidigare erfarenheter av lärande, kunskaper, språk och kultur. Vi kommer från två olika norrbottniska kommuner där det bor och verkar familjer med invandrarbakgrund och ett annat modersmål. Det är viktigt för oss som lärare i gymnasieskolan att lära oss om villkor och förutsättningar för lärande hos elever med ett annat modersmål än svenska. Kunskaper i andraspråkselevers språk- och kunskapsutveckling, lärande och bedömning är angeläget i en likvärdig utbildning för alla. Till skillnad från läraren har eleven inte teoretiska, didaktiska eller metodiska kunskaper om undervisning. Däremot har eleven upplevelser, egna tankar och kanske till och med idéer om undervisningens innehåll och utformning mot målen och bedömning och det är där vår utgångspunkt i undersökningen ligger. Eleven upplever hinder, men ser även möjligheter. Eleven som lär sig ett nytt språk och ämnen på det nya språket erfar betydelsen av tidigare erfarenheter, kunskaper och språk för kunskapsutveckling i skolans ämnen.
Begreppet elev är allmänt vedertaget, men när man ska skriva en uppsats om de elever som är i fokus i vårt arbete, riskerar ordet elev bli för snävt. Det är viktigt att inte gå miste om
faktorer som bidrar till att förstå speciella omständigheter för lärande som dessa elever befinner sig i. I offentliga texter och i skolans värld förekommer begrepp som elever med ett annat förstaspråk, elever med ett annat modersmål, andraspråkselever, flerspråkiga elever, minoritetselever, invandrarelever, elever med invandrarbakgrund, elever med utländsk bakgrund, asylsökande elever och nyanlända elever. I vissa sammanhang syftar begreppet nyanlända på tiden mindre än fem år i Sverige och i andra betydligt kortare tid. Med detta i åtanke har vi valt att för det allra mesta använda oss av begreppet andraspråkselever som enligt vår mening kan associeras till den dubbla uppgift som andraspråkselever har, nämligen att lära ett andraspråk svenska och tillägna sig ämneskunskaper på svenska. Vi är medvetna om att det bland andraspråkselever finns de som har flera modersmål och är höggradigt
flerspråkiga när de kommer till Sverige. Därmed kan begreppet andraspråkselever också anses vara snävt, eftersom svenska språket kan vara det tredje eller det fjärde de lär sig. Det har visat sig att våra referenter använder olika begrepp, men invandrarelever och minoritetselever verkar vara ofta förekommande. Lahdenperä (1997) påpekade för över tio år sedan att
benämningen invandrarelever är en grov kategorisering och motsvarar illa den mångfalden av människor denna kategorisering avser (Lahdenprä, 1997).
Oavsett om elever är asylsökande eller om de har fått tillfälligt eller permanent
5
gedigna kunskaper med sig och andra har mindre. Det som förenar andraspråkselever är att de blir utsatta för språkliga utmaningar i en ny skolkontext med annorlunda referensramar och förväntningar.
Målet med undersökningen är att synliggöra vad eleverna anser vara viktigt för att de ska kunna uppnå goda kunskaper i skolan. Målet är även att ta del av elevers beskrivningar, uppfattningar och tankar kring undervisning och lärande. Vad har de för syn på
undervisningens betydelse för lärande och skolframgång?
I vår tolkning av lärandemiljö och elev på väg mot en önskvärd utveckling i denna miljö utgår vi från läroplanen för den frivilliga skolformen, Lpf94.
2 Syfte
Syftet med undersökningen är att synliggöra förutsättningar och möjligheter för utveckling av goda kunskaper och skolframgång hos andraspråkselever i gymnasieskolan.
Frågeställningarna är utformade utifrån ett elevperspektiv med målet att fä kunskaper om andraspråkselevers erfarenheter, uppfattningar och tankar om sin vardag i skolan.
1. Vad kan utgöra möjligheter eller hinder för lärande? 2. Hur tar elever ansvar för sina studier?
3. Hur kan läraren stödja elevers lärande?
3 Bakgrund
3.1 Kopplingar till läroplan
En likvärdig utbildning i skolan innebär att undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar, behov och kunskapsnivå. Särskild uppmärksamhet måste ägnas åt de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen.
Andraspråkselever kan ha skolsvårigheter som vilka som helst elever, men
undervisningsspråket och skolkulturen kan utgöra särskilda svårigheter. Eftersom Läroplanen klargör att det finns också olika vägar att nå målen, är det intressant att undersöka
andraspråkselevers uppfattning om vägar och möjligheter till lärande. Mål och riktlinjer i läroplanen för den frivilliga skolan, Lpf 94, är uppdelade på sex olika områden, varav vi väljer att fokusera på tre, nämligen Kunskaper, Elevernas ansvar och inflytande och Bedömning och betyg.
3.1.1 Kunskaper
6
Med tanke på elevers skiftande bakgrund har vi valt ut ett par av de punkter som läraren enligt riktlinjerna för Kunskaper ska ta hänsyn till i organisering av arbete i en klass där det går elever med annorlunda tidigare skolerfarenheter och med annat förstaspråk än svenska
• Eleven upplever att den egna kunskapsutvecklingen går framåt • Eleven får stöd i sin språk- och kommunikationsutveckling
3.1.2 Elevernas ansvar och inflytande
Enligt riktlinjerna för Elevernas ansvar och inflytande förväntas eleven förväntas ta ansvar för sina studier. Eleven förväntas själv och tillsammans med andra ta initiativ och påverka sina villkor. Elever ska vara undersökande, arbeta och lösa problem både självständigt och tillsammans med andra. Elevernas resultat, lärande och utveckling bygger på samverkan mellan läraren och eleven. Individens utveckling och motivation är centrala.
• Eleven får successivt fler och större självständiga uppgifter och ökat eget ansvar • Läraren stimulerar, handleder och stödjer eleven och ger särskilt stöd till elever med
svårigheter
3.2 Bedömning och betyg
Skolan skall sträva mot att varje elev tar ansvar för sitt lärande och sina studieresultat och kan bedöma sina studieresultat och utvecklingsbehov i förhållande till kraven i kursplanerna. Enligt intentioner med formativ bedömning ska läraren fortlöpande ge varje elev information om elevens utvecklingsbehov och framgångar i studierna. Formativ bedömning är
utvecklingsinriktad och utifrån den kompetens som eleven visar i olika typer av situationer, ska lärare och elev tillsammans kunna planera för elevens fortsatta kunskapsutveckling i form av individuella studieplaner. Syftet med formativ bedömning är att skapa information och stimulera till ett ökat lärande. Vad är det eleven behöver lära sig? Hur lär sig eleven? Hur syns det att eleven har lärt sig? (Skolverket, 2010).
3.3 Teorier, tidigare forskning
En mångkulturell skola i ett mångkulturellt samhälle ställs inför nya och annorlunda krav. Skolan tar emot elever med annorlunda erfarenheter av lärande, lärarroll och elevroll. Dessa elever har med sig en annorlunda skolkultur och de ska anpassa sig till skolkulturen i den svenska skolan. Det intressanta är hur de klarar av det och på vilket sätt kan läraren arbeta och stötta andraspråkselever för att de ska få ihop sina skolvärldar.
Linde och Strandberg (2001) har gjort ett tankeexperiment med frågan Kan värdegrund experimenteras? för att synliggöra hur skolor skiljer sig mellan olika länder. Författarna utgår från skolor i Östafrika och beskriver lärarens och elevers roller, interaktionen mellan lärare och elever, prov, inlärning som minneskunskap, ämnen, synen på kunskap, yttre kontroll, disciplin, tillåtna frisyrer för flickor, krav på skoluniform och kollektiv anpassning. Det finns inga ambitioner för individualisering, uppmaning till självständighet, inflytande,
ifrågasättande eller argumentation.
7
elevcentrerad. I länder med stor maktdistans är undervisning lärarcentrerad och läraren är aktiv och tar initiativ i klassen. Lahdenperä ställer frågan om elevcentrerad synsätt på kunskapandet i klassrummet gynnar barn från viss typ av familjer och missgynnar barn från en annan kunskapstradition och skolbakgrund?
Gustavsson (2001) använder uttrycket ”olika referensramar” när han beskriver kontraster mellan hemlandets skola och den svenska skolan. Gustavsson beskriver omständigheter som enligt hans mening utgör grundläggande problematik i kontakten med den svenska skolan. Den tidigare socialisationen i mer auktoritära samhällen med högre rad av maktdistans och yttre kontroll bidrar till att barn och vuxna är oförberedda att möta ett samhälle och skola med en värdegrund som skiljer sig från deras tidigare erfarenhet och där eleven är i centrum, istället för lärare och läromedel. I den svenska skolan får de nya eleverna börja med att avkoda skolans osynliga regelsystem, förstå den svenska lärarrollen, och ett arbetssätt som innefattar aktivt kunskapssökande, egen planering, och personligt ansvar för egna studier. Det blir förvirrande när läraren frågar vad eleven vill och tycker. I många länder är läromedel lika med läroböcker. Interaktion i undervisningen följer mönstret fråga –svar -bedömning.
Lärande bygger på memorering med förhör och återupprepning.
Enligt Gustavsson (2001) befinner sig läraren i ett mångkulturellt klassrum i ett kraftfält mellan:
a) värderingar kring undervisning, lärar- och elevroll utifrån övergripande svenska värdesystem
b) elevers referensramar kring undervisning, lärar- och elevroll från mer hierarkiska och styrda samhälls- och skolsystem
c) läroplanen och dess intentioner om individualisering och elevers delaktighet d) den eventuella diskurs kring undervisning som finns inom olika ämnesområden och enskilda ämnen (s 138).
I diskussionen om olika sätt att se på kultur, kunskap och lärande hänvisar Lorentz (2006) till Illeris (2001) som menar att lärande inte längre enbart är en fråga om att i skolans
värld ”överföra objektiva och neutrala kunskaper”. Lärande är mångfasetterad och Illeris urskiljer olika grundbetydelser. Användningen av begreppet lärande kan hänvisa till resultaten av läroprocesser hos den enskilde. Lärande kan syfta på de psykiska processer hos individen som kan leda till förändringar eller resultat. Lärande kan hänvisa till samspelsprocesser mellan individen och hans eller hennes materiella och sociala omgivning, vilka direkt eller indirekt är en förutsättning för de inre läroprocesserna. Lärande kan även uppfattas som en liktydighet med undervisning om man inte skiljer mellan det som undervisas om och det som man faktiskt lär sig. Lärande har alltid ett färdighets- och betydelsemässigt innehåll. Lärande handlar om kognitiv process och psykodynamisk process (en process som omfattar psykisk energi förmedlad via känslor, attityder och motivationer). Lärande är också en social och samhällelig process.
Rodell Olqac (2001) skriver om behovet av att variera arbetsformerna i skolan så att man tillgodoser varje enskild elevs inlärningsstil och behov. Ett forskande arbetssätt, elevers ansvar för planering av uppläggning och innehåll, och interaktion betraktas som den optimala klassrumssituationen. Men detta kan vara ett hinder för elever som är vana vid en mer
strukturerad, lärarledd undervisning, med berättande och större utrymme för muntlig
8
3.4 Olika inriktningar i den mångkulturella undervisningen
I sin avhandling refererar Lahdenperä (1997) till James Banks (1992) som är ett viktigt namn inom den multikulturella pedagogiska forskningen. Banks skiljer mellan tre inriktningar och strategier i den mångkulturella undervisningen i USA, nämligen läro- och kunskapsinriktning, resultatinriktning och intergruppsinriktning. Eftersom vi är intresserade av andraspråkselevers tankar om arbetssätt och kunskapsutveckling är vi Banks resultatinriktning intressant.
Resultatinriktningens mål är att hitta strategier, arbetssätt och förändringar i utbildningsstrukturen för att förändra utbildningskontexten så att studenter med minoritetsbakgrund kan bedriva studier lika framgångsrikt som studenter från
majoritetsbefolkningen. Enligt Lahdenperä är resultatinriktning till skillnad från läro- och kursplaneinriktningen samt intergruppsinriktningen mindre uppmärksammad riktning såväl i pedagogisk forskning som i diskussioner om skolplanering och ledning vad gäller den mångkulturella undervisningen i Sverige. Lahdenperä menar att skolforskningen har en angelägen uppgift i att utveckla den mångkulturella undervisningen; att hitta strategier, arbetssätt och förändringar så att elever med minoritetsbakgrund kan bedriva studier lika framgångsrikt som elever från majoritetsbefolkningen. Banks (2007) hävdar att en jämlik pedagogik existerar då lärarna modifierar undervisningen på ett sätt som underlättar studieframgång hos eleverna med olika kulturella och sociala grupper.
Mångkulturell undervisning och interkulturell undervisning är benämningar som man ofta möter i litteraturen. Lorentz & Bergstedt (2006) diskuterar hur begreppen mångkulturell och interkulturell är relaterade till varandra samt distinktionen mellan dem. Enligt Lorentz & Bergstedt hänvisade man i slutbetänkandet Olika ursprung - Gemenskap i Sverige med undertiteln Utbildning för språklig och kulturell mångfald (SOU 1983:57) till Europarådets definitioner som anger att begreppet mångkulturell står för ett tillstånd, situation och position. Begreppet interkulturell betecknar däremot en handling, aktion och rörelser mellan individer. Uppdelningen mångkulturell och interkulturell är väsentliga inom interkulturell pedagogik.
3.5 Om Interkulturell pedagogik och undervisning
Interkulturell undervisning är en aspekt av interkulturell pedagogik som innefattar
interkulturella läroprocesser (interkulturellt lärande, interkulturell undervisning), interkulturell kommunikation, mångkulturell skolutveckling och interkulturell pedagogisk forskning. I interkulturell pedagogik studeras socialisation, lärande och undervisning i ett multikulturellt, multietniskt, globalt och interkulturellt sammanhang (Lahdenperä, 2004).
Interkulturell pedagogik handlar om möjligheter till ett perspektivskifte och problematisering av vi och de – tänkande och etnocentrism. Etnocentrism innebär att man betraktar hela världen ur sitt eget folks perspektiv. Enligt Lahdenperä (1995) erbjuder reciprokt
förhållningssätt och reciprocitetstänkande i skolan bland annat att få uppleva en tillåtande och trygg atmosfär, där alla vågar utrycka och diskutera olika värderingar och problem ett
alternativ till ett vi och de -tänkande. Samtidigt framhåller Hedin (1995) att etnocentrism inte kan skuldbeläggas, för det handlar om kulturbundenhet.
Borgström (2004) påpekar att lärarnas pedagogiska kompetens måste utvidgas för att de ska vara förberedda till mångkulturella möten och förstå konsekvenser av migrationsprocesser och vidare innebörder i undervisningssammanhang. Lärarna måste vara flexibla i sitt sätt att vara och utveckla mer anpassade former eller metoder för undervisningen.
9
Enligt riksdagsbeslutet 1985 rörande skolans verksamhet skall all undervisning präglas av ett interkulturellt synsätt. I beslutet som föregicks av språk och kulturarvsutredningens
huvudbetänkande Olika ursprung - gemenskap i Sverige (SOU 1983: 57) konstateras att interkulturell undervisning handlar om ett förhållningssätt som gäller alla elever, skall tillämpas i alla ämnen och skall prägla all verksamhet i skolan. Interkulturell undervisning handlar om ömsesidig respekt, och förståelse i klassen, skolan och närsamhället. Enligt interkulturellt förhållningssätt ses olika åsikter och synsätt som resurs. Öppenhet och ömsesidighet innebär att elever lär av varandra och av lärare och vice versa. Undervisning i interkulturell mening handlar om process (Lahdenperä, 1995, 1997).
I Lahdenperäs (1997) avhandling utgjorde ”förhållningssätt” det centrala analysinstrumentet när hon studerade hur lärarna tolkade och beskrev problemen med och kring invandrarelever. Kring tänkandet om skolsvårigheter och lärarens inställning till elever med
invandrarbakgrund presenteras två olika principer för förhållningssätt. Kategoriserande förhållningssätt utgår från bristperspektiv med negativ kategorisering av elever med invandrarbakgrund. Icke – kategoriska förhållningssätt omfattar det neutrala, det reciproka och ett interkulturellt förhållningssätt. Det neutrala (likgiltiga) förhållningssättet kan tyda på distansering. ”Det reciproka förhållningssättet innebär förmåga till inlevelse i elevens situation och behov, både affektivt och kognitivt, samt en vilja eller intention att behandla denne ömsesidigt och med respekt utifrån förståelsen (s 73).” Den Andre (eleven) behandlas som Du och en individ, där etnicitet och invandrarbakgrund inte utgör en grund för
igenkännande och kategorisering. Ett interkulturellt förhållningssätt handlar om ett jämlikt möte där aktörerna är medvetna om den egna kulturbakgrunden. Blicken riktas inte bara mot de andra kulturerna utan intresset vänds mot förhållandet kulturer emellan. En medvetenhet om den egna etniciteten och kulturbundenheten är nödvändig för att kunna se andras
perspektiv. Läraren ska utgå från den enskilda elevens behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande. Förutsättningen är att läraren har kunskaper om dessa. I allmänhet utgår läraren från sina kulturella värderingar och analyser av elevers behov blir etnocentriska (Lahdenperä, 1997).
Etnologen Annick Sjögren (2001) diskuterar pedagogik i en vidare mening. Hon framhåller att i en mångkulturell och postkolonial värld och speciellt med tanke på att barns liv präglas av migration är det uppenbart att pedagogik måste tänkas om. Hon diskuterar utifrån ett resursperspektiv och menar att de livsmiljöer som kopplas till migration, språkkunskaper, mångkulturalitet, anpassningsförmåga eller kontaktnätverk över flera kontinenter bör kunna räknas som resurser istället för brister som stör den normala undervisningen. Även Sjögren diskuterar utmaning för skolan att kunna spåra upp de kunskaper och färdigheter som krävs i arbetslivet. Skolans uppgift är att ansvara för att alla elever infödda eller utländskfödda ska kunna tillägna sig dem.
Med titeln ´En skola för andra´ visar Parszyk (1999) i sin avhandling hur invandrarelever erfar skolan; att skolan bara är till svenskarna. Studien bygger på intervjuer av elever i grundskolan. De intervjuade eleverna upplevde att de blev värderade utifrån kunskaper i svenska. Elever som inte har de rätta tidigare erfarenheter eller kunskaper som efterfrågas här får svårt med att hänga med i undervisningen. Eleverna förstod inte innebörden av orden i lärarens förklaringar. Lärarna var inte medvetna eller brydde sig inte om att andraspråkselever inte har samma förkunskaper som elever med svenska som modersmål har. Enligt till synes lika behandling av alla utesluter vissa elever från möjligheten till språkutveckling och
10
flerkulturella eleverna ofta ses som en kategori ”invandrare” och detta betraktas i sig som ett problem.
Parszyk diskuterar även vidare attityder och lärarens bemötande av elever i form av immanent pedagogik, dvs. den osynliga pedagogiken som visar sig i bemötande och blickar. En osynlig pedagogik kan vara medveten eller omedveten, men ofta uppfattas som icke-erkännande. Lahdenperä har vid flera tillfällen påpekat betydelsen av att man i lärarutbildningen måste undervisa blivande lärare i interkulturell pedagogik (Lorentz, 2008).
3.6 En bekräftande och möjliggörande skolkultur
Enligt Otterup handlar Cummins (1996) begrepp empowerment om erkännande (Otterup, 2005). Elever som känner tillhörighet och får sin röst hörd i klassrummet ser möjligheter och tar ansvar. Det handlar om en bekräftande relation mellan skolan och elevens identitet. Vidare handlar det om trygg självuppfattning och om känslan av att vara kompetent. En individ som blir bekräftad vill förändra sin situation. Cummins skiljer på tvingande och kollaborativa samhälleliga maktrelationer. De tvingande maktrelationerna bidrar till att bevara en ojämlik fördelning av samhälleliga resurser. Elever vars skolerfarenheter speglar kollaborativa maktrelationer, utvecklar förmågan och motivationen att lyckas i skolan. Enligt Cummins (Lorentz 2009) missgynnas vissa elever redan från början om läraren inte tar hänsyn till elevers språk, kultur och erfarenheter. I en skolkultur som genomsyras av empowerment upplever elever med olika etniska bakgrunder jämlikhet och lika värde. En sådan kultur visar sig i attityder, övertygelser, bedömningar, tester och handlingar och strategier hos lärarna. Cummins betonar strukturella orsaker till varför elever med minoritetsstatus misslyckas i skolan (Otterup, 2005).
3.7 Lärandets språkliga dimensioner
Axelsson (2004) skriver att elevens utveckling av andraspråket är viktigt för att det språket ska kunna fungera för tänkande och lärande i framtiden. Varje individ, oavsett bakgrund, skall ges likvärdiga möjligheter att utveckla sitt tänkande och lärande och nå skolframgång. En vanlig slutsats i debatten om minoritetsspråkselevers generellt sämre skolframgång har varit att de saknar något, dvs. ett bristperspektiv hos elever. Oftast att de saknar tillräckligt goda kunskaper i svenska. Skolan förbiser bakgrundsfaktorer som tid i landet, språk- och
kulturavstånd, tidigare skolgång, pedagogernas utbildning eller det pedagogiska arbetssättet som dominerar
Axelsson (2006) menar att mycket av den ämnesundervisning som de tvåspråkiga eleverna möter i skolan i hög grad går dem förbi. Ämnesläraren fokuserar på kunskapsinnehållet, utan att vara speciellt medveten om de språkliga aspekterna i texten. Språket är ett medel för lärande och det språkspecifika i läromedelstexter och genrer utgör problem för
andraspråkselever. Axelsson hävdar att läraren i svenska som andraspråk kan ensam inte vara den som ansvarar för språkundervisning och lärande av olika språkliga färdigheter. Det är inte möjligt att inom ämnet svenska som andraspråk ha plats för allt som eleven behöver för att kunna behärska det kunskapsinriktade språket och för att utveckla den egna
språkanvändningen. Axelsson betonar att ansvaret för de tvåspråkiga elevernas språk- och kunskapsutveckling måste delas av alla lärare som undervisar eleverna. Hajer (2004)
framhåller ett nära samarbete mellan pedagogerna och förklarar att samarbete mellan språk- och ämneslärare syftar till att främja elevens språk- och kunskapsutveckling.
11
Genom sina olika kompetenser kan pedagogerna vidareutveckla arbetet med språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt i den praktiska verksamheten. Sellgren (2005) hänvisar till Schleppegrell (2004) som påpekar att lärarna behöver mer kunskap om det språkliga i sitt ämne, men också verktyg att undervisa om det.
Lindberg (2005) beskriver språkbruket med termerna ackompanjerande och konstituerande när hon diskuterar lärande baserat på språket. Lärande som baseras på erfarenheter gjorda genom medverkan i konkreta aktiviteter sker genom ackompanjerande språkbruk. I skolan sker lärande för det allra mesta genom lärarens presentationer och förklaringar samt genom skrivna texter hämtade från läromedel och andra källor. Kunskaperna fjärmas från den konkreta verkligheten i tid och rum. Skolkunskaperna blir abstrakta, distanserade och svårare att ta till sig. Det sker en förskjutning av språkets funktion, från ackompanjerande till
konstituerande och språket får en huvudroll i skolans läroprocesser.
Denna förskjutning innebär en särskild svårighet för elever med språkliga begränsningar, klargör Lindberg.
Olika kunskapsområden i skolans ämnesundervisning förutsätter att eleverna har tillgång till och kontroll över ett visst specialiserat fackspråk. Detta specifika språk ligger till grund för ett visst kunskapsfält. Det är genom detta språk idéer och begrepp inom kunskapsfältet kan relateras till varandra och vävas samman till en meningsfull helhet.
De olika ämnena har sina egna etablerade språkliga mönster. Lindberg (2005) förklarar att varje nytt ämne i skolan innebär ett nytt möte med ett nytt språk och språkbruk som
karaktäriseras av speciella och delvis ämnesspecifika språkliga drag. Dock påpekar Lindberg att studier av språkliga mönster i skolrelaterad språkanvändning visar flera gemensamma och ämnesövergripande drag. Det generella ”akademiska” skolspråket har en klar koppling till det skrivna språket. Det handlar om språk som är abstrakt, distanserat, monologiskt, opersonligt och skriftspråksaktigt. Det är inte modersmål för någon, utan ett språk som skolbarn ifrån olika miljöer i olika utsträckning blivit förberedda för och kommit i kontakt med. De skolbarn som i sina hemmiljöer använt språk som liknar skolans kan ha lättare att ta till sig de språkliga mönster som värderas i skolan. Däremot har elever som vuxit upp med begränsad kontakt med majoritetsspråket sämre tillgång till ett skolrelevant språkbruk utanför skolan och därmed svårare att förstå skolans språk. Lindberg framhåller att dessa elever behöver särskild
pedagogisk mediering till exempel genom synlig, explicit och systematisk språkutvecklande undervisning.
Gibbons (2005) framhåller att det finns ett kontinuum mellan det talade och skrivna språket och att det är mer praktiskt att använda begreppen talspråksaktigt språk och skriftspråksaktigt språk. Språkliga variationer stämmer överens med sammanhanget de används i. Gibbons intresserar sig för lärande genom tal (mediating learning through talk) och lärare- studerande interaktion. Hon menar att talet i klassrummet följer ett förutsägbart förlopp, IFR. Läraren tar initiativet, genom att ställa en fråga (initiation), eleven svarar (response) och läraren upprepar eller korrigerar elevens svar (feedback). Gibbons diskuterar vidare hur IRF kan utbytas till att utveckla språket och hur läraren kan stötta en andraspråkselev. Läraren inbjuder eleven till samtal, eleven har kontroll över samtalet, läraren bygger interaktionen på elevens eget språk och idéer och i responsen använder läraren ett språk som relaterar till elevens tankar och idéer.
12
grupper med syfte för att främja lärande. De studerande samarbetar för att utöka eget och andras lärande. I grupperna bär medlemmarna ansvar för två saker, dels att lära sig innehållet av uppgiften och dels att försäkra sig om att alla andra i gruppen gör det samma.
Gruppdeltagarna måste känna att det finns en anda av jämlikhet i gruppen och i interaktionen.
Skolkunskap genomsyrar läroböcker, lärarens instruktioner och annat material. Lärarens förklaringar är också någon form av skolkunskap. Schleppegrell (2005) intresserar sig för språkliga utmaningar eleverna måste klara av i skolans ämnen. Det handlar om relationen mellan språk och lärande och hur kunskapen i de olika ämnena är språkligt konstruerade. Skolrelaterat språk (language of schooling) har egna speciella drag som inte förekommer i informellt vardagsspråk. Om lärarna är uppmärksamma på språkliga utmaningar kan elever genom anpassad pedagogik få bättre möjlighet att lära sig ämnesinnehållet. I ett skolrelaterat språk är nyckelinformation djupt inbäddad i språkliga strukturer. Utmanande drag i
akademiskt språk är informationstäthet, abstraktion, och teknikalitet, multipla semiotiska system, förväntningar på traditionella strukturer och till situationen anpassad tal. Det räcker inte med att eleverna bläddrar i ordlistor utan de behöver få samtala om bakgrund och sammanhang (unpuck texts) och stöd i språkliga utmaningar i skolans ämnen.
Tecken på var eleven befinner sig språk- och kunskapsmässigt blir synlig i interaktionen, i förmågan att kommunicera om texten, i säkerheten i begreppsanvändning och i redovisningar och i andra skoluppgifter. Funktionell språkbehärskning och kommunikativ språkförmåga utgör en del i målbeskrivningen i andraspråksundervisning. Enligt Holmberg (2010) är det viktigt att föra samtal om texter i undervisningen. Holmberg forskar i genrepedagogik och betonar med stöd av Vygotskij att lärande sker i interaktion. Genrepedagogiken föreslår textsamtal som det effektivaste stödet för skrivande. Textsamtal kan handla om textens förankring och funktion i ett kunskapsfält.
3.8 Bedömning
Kunskaper om lärande och bedömning är angeläget i en likvärdig skola för alla. Läraren kan använda sig av summativ och formativ bedömning för att bilda sig en uppfattning om elevers språk- och kunskapsutveckling (Skolverket, 2010). Utvecklandet av förmågan att förstå sitt eget lärande kallas för metakognition. När eleven med stöd av läraren tar ansvar, bedömer och reflekterar över sitt eget lärande utvecklas metakognition. Syftet med formativ bedömning är att främja elevens lärande och vägleda undervisning. Man kan säga att metakognitivt lärande och formativ bedömning har med varandra förenliga syften. Metakognitivt lärande kan i andraspråkssammanhang handlar om samverkan mellan läromedelstexter, lärarens genomgångar och samtal i klassrummet.
Sjöqvist (2005) skriver om andraspråkselevers dubbla arbetsuppgift. Samtidigt framhåller hon att det är inte bara andraspråkselever utan även deras lärare som har en utmanande uppgift. Hon frågar hur man ska arbeta så att all undervisning är språkutvecklande? ”Hur bedömer man kunskap och kompetens om elevens språk och tanke inte håller jämna steg?” (s 67). Sjöqvist menar att språket hos andraspråkselever inte gör rättvisa för deras tankar.
13
4 Metod
4.1 Upplägg
Det övergripande syftet med undersökningen var att synliggöra andraspråkselevers tankar och idéer om undervisning, lärande, språk- och kunskapsutveckling i skolans ämnen. Vi gjorde en kvalitativ undersökning som byggde på intervjuer vilka föregicks av kvantitativa enkäter. Avsikten med enkäterna var att för informanterna ge språkliga redskap och stöd för reflektion inför intervjuerna. Enkäten skulle ge informanterna möjligheten att sätta sig in i
sammanhanget kring språk- kunskapsutveckling, undervisning och lärande. Som undersökare skulle vi få information och vägledning inför intervjuerna: att informanterna har förstått sammanhanget. Enligt Sjöqvist (2005) skall andraspråkselever ges möjlighet att röra sig mot en allt högre kognitivt krävande nivå, med mycket stöd i en kontext. Vi utgick ifrån att enkätfrågorna skulle bidra till och ge förförståelse till kommunikationen och språket i intervjun. I undersökningens första del, som var enkäter, med fasta svarsalternativ och som skulle ge möjlighet att nå fler, deltog andraspråkselever från tre olika orter. I undersökningens andra del, intervjuer, deltog andraspråkselever från en av de tre orterna. I intervjuer skulle informanterna utifrån sina egna erfarenheter beskriva sin uppfattning om förutsättningar till framgång i studierna. Inom ramen för en kvalitativ ansats gav enkäten och intervjuerna oss möjlighet att uppnå syftet med undersökningen och få svar på våra frågeställningar (Svenning, 2003).
4.2 Informanterna
Informanterna som till antalet var 21 stycken kom från tre norrbottniska kommuner och gick i vanliga gymnasieklasser. Det var tillgänglighet, praktiska omständigheter och kännedom om att i de tre utvalda kommunerna bodde gymnasieelever med ett annat modersmål som låg bakom kommunurvalet. Därutöver ville vi ha en viss garanti över omfattningen av underlaget med informanter som hade minst en termins gymnasiestudier bakom sig, en omständighet som enligt Svenning (2003) handlar om selektivt urval. Vi fick ihop sammanlagt 21
informanter som deltog i undersökningens första steg, enkät. I undersökningens andra steg, intervju, deltog åtta av 21 informanter. Faktorer som tiden i Sverige, utomeuropeiskt ursprung och tillgänglighet har varit vägledande och att informanterna skulle ha vissa gemensamma bakgrundsfaktorer. Ursprungligen kom informanterna från utomeuropeiska länder i olika världsdelar, från varierande kulturella bakgrunder och sociala miljöer. I gruppen intervjuade informanter förekom fem olika modersmål. Några av dem hade i även hemlandet haft ett annat undervisningsspråk än modersmålet. Religionerna islam, kristendom och buddism var representerade. De hade vistats i Sverige upp till fyra år.
4.3 Material
Datainsamlingen bestod dels av en enkät (bilaga 1) och dels av en intervju (bilaga 3). I syfte att förbättra frågeunderlaget testade vi frågorna på två andraspråkselever. Utformningen av enkäten skedde med stöd av Denscombes (2000) och Patel & Davidsons (2008) råd. Enligt Denscombe kan åsikter och synpunkter undersökas med hjälp av enkät, vilket stämde ihop med syftet i vår undersökning. Enkäten var helt strukturerande med tre fasta svarsalternativ, som innehöll en graderad inställning, men även möjlighet till skriftliga kommentarer (Patel & Davidson, 2008). Undersökningens andra steg, intervju hade ett syfte att ytterligare fördjupa bilden av ungdomarnas tankar om lärande och att låta informanterna uttrycka sig med egna ord så att det uppstår ett samtal (Kvale, 1997). Patel. & Davidsson (2008) att inom
14
skaffa sig kunskap om det genuint mänskliga (s29).” I intervjun deltog åtta av den totala gruppen på 21 informanter. Före intervjun konstruerades en intervjuguide. I både enkäten och intervjuerna strävade vi efter att få en översikt över tre områden i Lpf 94, nämligen
Kunskaper, Elevernas ansvar och inflytande samt Bedömning och betyg. En viktig anledning till varför vi valde just dessa tre områden berodde på elevers olika referensramar och tidigare erfarenheter. En ytterligare anledning var tanken om en likvärdig skola. Eftersom vi
samarbetade kring datainsamlingen ville vi med stöd av enkäten ringa in och skapa ett underlag för intervjuerna. Vi utgick ifrån att enkäter och personliga intervjuer kunde samexistera och ha utbyte av varandra (Svenning, 2003).
4.4 Procedur
Undersökningens första steg, enkät, innebar att alla 21 informanter, fördelade på tre kommuner svarade på enkätfrågorna. Enkäterna lämnades över och även samlades in personligen i två av kommunerna. I den tredje kommunen sköttes handhavandet av mentorn som ombud. Med enkäten följde ett brev (bilaga 2) där informanterna upplystes om avsikten med undersökningen och deras samtycke inhämtades. Vi fick tillbaka alla enkäterna.
I nästa steg, intervju, deltog åtta informanter. Av praktiska skäl valde vi att intervjua elever i en av de tre kommunerna. De halvstrukturerade intervjuerna genomfördes i samtalsform. Under intervjuerna var vi båda delaktiga, men med tanke på den nödvändiga rollfördelningen turades vi om att antingen intervjua eller sköta om antecknandet och bandinspelningen.
Det är två viktiga principer som utgör ledstjärnan i etiska frågor och hänsynstaganden. Den ena principen förutsätter att man erhåller informerat samtycke från de deltagande i
undersökningen. Den andra principen handlar om konfidentialitet, att man inte avslöjar informanternas identitet. Vi berättade om syftet med undersökningen och vad vi skulle använda enkätsvaren och intervjuerna till, samt lämnade löfte om att inte avslöja
informanternas identitet. Samtalen spelades in på band. Ljudbandinspelning gör det möjligt för intervjuaren att kunna koncentrera sig på vad informanten säger, få förtydliganden och ställa följdfrågor (Kvale, 1997). Varje intervju varade i ca en timme. Genomförandet av intervjuerna skedde dels i en privat lägenhet och dels i en skollokal där man kunde sitta ostört.
4.5 Databehandling
Enkäterna besvarades av 21 informanter och i intervjuer deltog åtta informanter. Enkätsvaren och resultaten av intervjuerna skulle systematiseras, komprimeras och bearbetas för att kunna besvara de frågor vi ställt (Patel & Davidsson, 2003).
Enkätsvaren som skulle ge beskrivning av det insamlade materialet resonerades en fråga i taget och sammanställdes i en tabell (bilaga 4) i sökandet efter mönster och för analys. I bearbetningen har vi angett antalet elever har kryssat samma svarsalternativ. De svar som var kodade med alternativet stämmer bra var mest positiva och de svar som var kodade med alternativet stämmer inte alls var minst positiva.
15
5 Resultat
Resultatet av andraspråkelevers tankar och idéer om lärande och språk- och kunskapsutveckling i enkätsvaren och intervjuerna redovisas i den ordning som
undersökningen genomfördes; först redovisas resultatet av enkäterna och sedan resultatet av intervjuerna.
Det var sammanlagt 21 andraspråkselever i tre norrbottniska kommuner som besvarade
enkätfrågorna. Åtta av dem deltog även i en intervju. De åtta eleverna, sex tjejer och två killar, presenteras under de fiktiva namnen Mia, Amanda, Darin, Linda, Deniz, Laila, Ester och Carla. Eftersom vårt empiriska material är begränsat föredrar vi att redovisa resultaten av enkäterna genom språkliga uttryck. De språkliga beskrivningarna består av uttryck såsom ingen, mindre än hälften, hälften, fler än hälften, de allra flesta och alla.
Resultaten av undersökningen kan inte generaliseras till andra, men de kan ge vägledande information om andraspråkselevers lärande, framgång och språk- och kunskapsutveckling.
5.1 Resultat av enkäten
Enkäten bestod av sammanlagt 13 påståenden; 12 påståenden med svarsalternativen stämmer bra, ganska bra och inte alls och ett ytterligare påstående med avvikande svarsalternativ. Samtliga påståenden blev besvarade av samtliga elever. Informanternas skriftliga
kommentarer som redogörs genom exemplifierande, kursiverade meningar, illustrerar deras tankar. De kan inte betraktas som direkta citat eftersom de till viss mån är språkligt
korrigerade. De tre första påståendena utgick från klassrumssituationer eller från grupparbeten; att lyssna på läraren och klasskamrater samt att diskutera i en mindre grupp. Med dessa tre påståenden ville vi synliggöra interaktionens betydelse.
Enkätsvar
Hur lär jag mig i klassen?
Påstående 1. Jag lär mig när jag lyssnar på läraren
Figur 1. Svarsfördelning på påståendet Jag lär mig när jag lyssnar på läraren.
16
Kommentar: Nästan alla upplevde att de lär sig genom att lyssna på läraren. Andelen positiva svar var högst. Skillnaden ligger i vilken grad man lär sig, bra eller ganska bra.
Påstående 2. Jag lär mig när jag lyssnar på mina kamrater i klassen
Figur 2. Svarsfördelning på påståendet Jag lär mig när jag lyssnar på mina kamrater i klassen
Hälften svarade att de lär sig ganska bra genom att lyssna på klasskamrater och dialogen mellan elever och läraren.
Man får höra lärarens förklaringar på elevers frågor. Ibland när klasskamraterna svarar fel på lärarens fråga, får jag mer tid att förstå för läraren rättar till. Man lär av andras misstag. Några menade att de inte alls lär sig genom att lyssna på klasskamrater.
Killar koncentrerar sig inte så bra.
Kommentar: Flertalet upplevde att de lär sig genom att lyssna på kamraterna i klassen. Påstående 3. Jag lär mig när jag diskuterar i en mindre grupp
Figur 3. Svarsfördelning på påståendet Jag lär mig när jag diskuterar i en mindre grupp
Hälften lär sig bra genom att diskutera i en mindre grupp. Nära hälften lär sig ganska bra. Alla vet olika saker.
Grupparbete är en bra övning för samarbetsförmåga.
Jättebra, det blir lättare för mig att förstå frågan i uppgiften och göra den när jag får diskutera.
17 Alternativet inte alls valdes av tre informanter
Om jag är med några andra elever är det pinsamt att bläddra i ordboken och då låtsas jag att jag förstår.
Det brukar vara så surrigt i gruppen, jag kan inte koncentrera mig. Gruppen använder tiden till att prata om allt annat.
Jag vill gärna sitta själv med mina uppgifter. Om det är ett ord jag inte förstår så kan jag leta i ordboken.
Kommentar: Nästan alla lär sig genom att diskutera i en mindre grupp, men fler har valt alternativet bra.
Hur lär jag mig genom texter, bilder, frågor och Internet?
De första inledande frågorna fokuserade mer på klassen och interaktionen. Eftersom vi också ville få kunskap om hur informanterna tänkte kring lärandet på egen hand utgick de följande fyra påståendena på individorienterade handlingar som att läsa texter, använda sig av bilder i texter, arbeta med frågor till texten, skriva och söka information på Internet.
Påstående 4. När jag ska lära mig vill jag helst läsa texter.
Figur 4. Svarsfördelning på påståendet När jag ska lära mig vill jag helst läsa texter. Fler än hälften vill helst läsa texter för att lära sig.
Jag lär mig nya ord.
Allt läraren berättar i klassen vill jag ha i text för det hjälper mig att förstå och komma djupare in i innehållet i ämnet.
18
Påstående 5. Jag tycker bilder hjälper mig att förstå innehållet i texten
Figur 5. Svarsfördelning på påståendet Jag tycker bilder hjälper mig att förstå innehållet i texten Svarsalternativet på den positiva sidan valdes av mer än hälften.
Särskilt i början när jag inte kunde läsa svenska. Bilder kan säga mer än tusen ord. Några påpekade att lärarna borde använda bilder oftare än vad de gör.
Kommentar: De allra flesta upplever att bilder hjälper dem att förstå innehållet i texter. Påstående 6. Jag lär mig när jag arbetar med frågor till texten
Figur 6. Svarsfördelning på påståendet Jag lär mig när jag arbetar med frågor till texten Valen fördelade sig jämt mellan alternativen bra och ganska bra.
19 Påstående 7. Jag lär mig när jag skriver
Figur 7. Svarsfördelning på påståendet Jag lär mig när jag skriver Jag lär mig ord och stava rätt.
Svaren fördelade sig jämt mellan alternativen bra och ganska bra.
Kommentarer: Alla upplevde att de lär sig genom att skriva, främst ordkunskap. Påstående 8. Jag lär mig när jag söker på Internet
Figur 8. Svarsfördelning på påståendet Jag lär mig när jag söker på Internet
Kommentar: Alla utom en upplevde att de lär sig genom att söka Internet. Förhållningssätt till lärande
20
Påstående 9. Jag arbetar helst med individuella uppgifter
Figur 9. Svarsfördelning på påståendet Jag arbetar helst med individuella uppgifter
Något fler valde alternativet bra jämfört med alternativet ganska bra. Alternativet inte alls valdes av några.
Jag tycker att det är mycket bättre att jobba själv för då kan jag sitta och kolla på lexikon ifall jag inte förstår ord eller meningar. Det kan jag inte göra om jag jobbar i en grupp.
Kommentar: De allra flesta var positiva till att arbeta med individuella uppgifter. Påstående 10. Jag brukar be om hjälp av läraren om jag inte förstår
Figur 10. Svarsfördelning på påståendet: Jag brukar be om hjälp av läraren om jag inte förstår.
För mindre än hälften stämde alternativet bra. Fler än hälften valde alternativet ganska bra och många valde alternativet inte alls.
Man vill inte skämma ut sig inför hela klassen. Jag går hem och kollar upp det.
Jag frågar läraren i svenska som andraspråk. Jag har aldrig frågat en lärare vad ett ord betyder. Jag tycker att läraren inte bryr sig.
Jag är rädd för att läraren ser ner på mig om jag inte förstår och ger mig ett dåligt betyg. Kommentar: På det här påståendet valde många det negativa alternativet, inte alls. Att behöva
21
Påstående 11. Jag lär mig när jag pratar med läraren om hur det går för mig utifrån kraven kursplanerna.
Figur 11. Svarsfördelning på påståendet Jag lär mig när jag pratar med läraren om hur det går för mig utifrån kraven i kursplanerna.
Nästan hälften valde alternativet bra. Resten av valen fördelade sig jämt mellan ganska bra och inte alls.
När jag får dåligt betyg brukar jag fråga vad jag behöver veta och kunna mer om.
Nej, jag har alltid fått höra det i klassen i slutet av varje termin när läraren har berättat för alla.
Jag har tyvärr inte varit med om något liknande. Det gäller samma sak för alla elever, läraren har inte tid eller orkar inte bry sig.
Det hade påverkat mycket om jag hade fått särskild hjälp.
Jag skulle berätta att jag behöver hjälp med ord, uppgiften, vad man ska göra, läsförståelse. Nej, det gör jag inte eftersom jag vet att det ändå inte blir några förändringar.
Kommentar: Flertalet pratar inte med läraren om sin kunskapsutveckling.
Påstående 12. Jag tycker bäst om att redovisa mina kunskaper i grupp/individuellt skriftligt /individuellt muntligt
Figur 12. Svarsfördelning på påståendet Jag tycker bäst om att redovisa mina kunskaper i grupp/skriftligt/muntligt
22
Skriftligt tycker jag är enklaste metoden för mig för då kan jag skriva allt jag har på hjärtat utan att ha några ögon på mig.
Ibland så kan det vara besvärligt för att man kanske inte ligger på samma nivå.
Jag har mycket lättare att uttrycka mina tankar och åsikter skriftligt. Då kan jag skriva fel, utan att någon funderar på vad jag menar, förutom läraren.
Jag har svårt att stå inför en massa människor och prata på grund av min brytning
Kommentar: På det här påståendet fick eleverna välja hur de bäst tycker om att redovisa sina kunskaper. De fick välja mellan i grupp, skriftligt eller muntligt. Mer än hälften valde
alternativet skriftligt.
Tidigare kunskaper och erfarenheter
En likvärdig utbildning i skolan innebär att undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar, behov och kunskapsnivå. Den sista enkätfrågan var formulerad utifrån tanken att synen på kunskap, lärande och undervisning är kulturbunden och att andraspråkselever har med annorlunda erfarenheter och kunskaper.
Påstående 13 Jag har användning av mina tidigare kunskaper och erfarenheter i skolan
Figur 13. Svarsfördelning på påståendet Jag har användning av mina tidigare kunskaper och erfarenheter i skolan
Påståendet stämde bra för mindre än hälften. Resten fördelade sig lika på alternativen ganska bra och inte alls.
Kommentar: Flertalet upplevde att de fick användning av sina tidigare kunskaper och erfarenheter i skolan, men många upplevde att de inte alls har användning av de tidigare kunskaperna.
En sammanfattning av enkätresultaten
23 Alternativet BRA valdes av fler än hälften:
Lär mig genom att lyssna på läraren (1).
Lär mig genom att diskutera i en mindre grupp (3). Lär mig genom texter och bilder (4, 5).
Arbetar helst med individuella uppgifter (9).
Alternativet GANSKA BRA valdes av färre än hälften: Lär mig genom att lyssna på klasskamraterna (2). Lär mig genom att arbeta med frågor till texten (6). Lär mig genom att skriva (7).
Lär mig genom Internet (8).
Pratar med läraren om kursplanekraven (11).
Alternativet INTE ALLS utmärkte sig i påståendena 10, 11 och 13. Jag brukar be om hjälp av läraren om jag inte förstår (10).
Jag lär mig när jag pratar med läraren om hur det går för mig utifrån kurskraven (11). Jag har användning av mina tidigare kunskaper och erfarenheter i skolan (13).
5.2 Resultat av intervjuerna
Intervjuerna utgjorde det andra steget i undersökningen och genomfördes med åtta av dem 21 som besvarade enkäten. Syftet med intervjuerna var att synliggöra tankar om alla elevers lika värde, ansvar, samverkan mellan lärare-elev och möjligheter eller hinder för lärande. Vi läste igenom de utskrivna texterna flera gånger och diskuterade innebörden i dem. Frågorna som ställdes var: Vad var viktigt för intervjupersonerna? Vad ser vi för likheter, skillnader och mönster i svaren? Den kvalitativa bearbetningen innebar att skapa struktur, söka efter gemensamma drag och meningsbärande enheter samt med hjälp av till våra forskningsfrågor relevanta rubriker arbeta med texten som helhet, kategorisera och tematisera materialet. De åtta andraspråkselever, sex tjejer och två killar, som deltog i samtalen presenteras under de fiktiva namnen Mia, Amanda, Linda, Laila, Ester, Carla, Darin och Deniz. De kursiverade meningarna illustrerar svaren samt utgör exempel på enskilda kommentarer.
5.2.1 Alla elevers lika värde
Varje intervju inleddes med tankar om alla elevers lika värde och likvärdig utbildning enligt intentionerna i styrdokumenten (Lpf94). Trots att de allra flesta framhöll att lärarens tid inte räcker till för alla elever hade de ändå idéer på hur innebörden av alla elevers lika värde kunde visa sig i klassrummet. Lika värde i skolan definierades enligt följande
• alla elever får hjälp och stöd från lärarna • alla elever blir sedda och känner sig delaktiga • lärarna tar hänsyn till elevers olika förutsättningar
• alla blir behandlade på lika villkor, oavsett bakgrund, kön, hudfärg, språk, kultur och skillnader i skolframgång
Följande citat illustrerar svaren
Man ska behandla andra som man själv vill bli behandlad (Mia).
Elever med ett annat språk kräver mer hjälp än elever med svenska som modersmål (Darin). Vissa lärare förklarar ord, andra gör det inte (Laila).
24
5.2.2 Framgång i skolan genom språk
På frågan Hur är det att läsa skolans ämnen skrivna på ett språk som du inte kunnat tidigare? fick vi entydiga svar. De allra flesta var medvetna om den dubbla uppgift de har för sin språk– och kunskapsutveckling. Det som ska läras in ligger inbäddat i nya ord, krångliga uttryck, komplicerade meningar och nya sammanhang.
Den dubbla arbetsuppgiften att lära sig ett nytt språk och ämnen skrivna på det nya språket påverkar framgången i skolan och yttrade sig i tankar som:
Om en uppgift är svår för dem så är det ett helvete för oss (Mia).
Vi kanske behöver höra ett ord flera gånger och i olika meningar för att fatta, men de som har svenska som modersmål förstår direkt (Ester).
Det kom fram synpunkter på hur läraren formulerar frågor i inlämningsuppgifter och prov. Läraren har formulerat frågan på ett konstigt sätt (Laila).
På frågan Upplever du att läraren har kunskaper i vad det innebär att lära sig ett nytt språk och samtidigt lära sig ämnet på det nya språket? svarade de allra flesta att de upplever att läraren saknar kunskaper om det.
Jag tror att problemet ligger just där (Mia).
Det är tyvärr många lärare som inte vet hur vi andraspråkselever upplever skolan (Linda).
5.2.3 Elevens eget ansvar för studier
Enligt styrdokumenten (Lpf94) förväntas eleven vara aktiv och ta personligt ansvar för planering av sina studier. Skolan är målstyrd och det ställs krav på förmåga att arbeta både självständigt och tillsammans med andra. Svaren på frågan Vad betyder det för dig att ta ansvar för studier? visade att de allra flesta var medvetna om krav och förväntningar på dem som elev.
Exempel på kommentarer på frågor rörande ansvarstagande, initiativ och strategier: Jag gör allt jag kan (Deniz).
Det finns så mycket negativt som påverkar en (Mia). Pluggar, läser, frågar (Amanda).
Jag brukar fråga vilka krav jag måste nå, men alltid fått en dålig förklaring (Ester)
5.2.4 Lärarens ansvar
I undervisningen ska läraren utgå från den enskilda elevens behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande. Undervisning kan ses som en process i form av introduktion, genomgångar, förklaringar, förtydliganden och uppföljning. Undervisning kan ske i helklass, i grupp eller individuellt. På frågan Vad kan läraren göra för att underlätta för dig att nå målen? presenterade de intervjuade förslag som:
Peppar mig, ger mig god tid på att utföra inlämningsuppgifterna (Ester). Förklarar mer. Ger mig mer tid (Deniz).
Ger lättare uppgifter (Linda).
Ger tips var jag kan hitta information (Darin).
Undervisar så att alla förstår - alla ska veta vad de ska göra när de lämnar klassrummet (Ester).
Läraren frågar eleven vad han eller hon tycker, vill och på vilket sätt (Amanda). Pratar och bryr sig om eleverna (Laila).
25
grupperna redovisa för klassen hur de hade uppfattat och förstått uppgiften och texterna till den. Avsikten med ett sådant arbetssätt var att läraren kunde få en ytterligare möjlighet till förklaringar samt att grupperna skulle åstadkomma bättre resultat.
5.2.5 Samverkan mellan elev och lärare
De allra flesta informanterna betonade kommunikationen mellan elev och lärare och att lärarna var medvetna om betydelsen av elevers olika förutsättningar och att lärarna kunde hantera dem. Det var viktigt att läraren har förståelse för hur det är att följa undervisning, lära sig på andraspråket och att andraspråkselever behöver mer hjälp än de som studerar på sitt modersmål.
Det är viktigt att läraren frågar eleven hur eleven tänker och är intresserad av på vilket sätt eleven vill arbeta (Laila).
Kommunikationen leder till att eleven och läraren börjar samarbeta och tillsammans beslutar vad eleven och läraren ska göra (Amanda).
Det är mycket viktigt att eleven känner sig sedd och att läraren har koll på en (Ester). Den vanliga uppfattningen var att läraren pratar med eleven först när det uppstår problem. På frågan Har du gjort en individuell studieplanering med din lärare? svarade alla att de inte gjort det. Nej, tyvärr och jag tror inte att jag är den enda, och det är inte många elever som varit med om det (Mia).
5.2.6 Skolan som lärandemiljö
Ungdomarna tillbringar en stor del av sin vakna tid på skolan. Kring frågan När tycker du att det är riktigt roligt att gå på gymnasiet? resonerade eleverna följande:
När man vet att man har vänner och bra lärare (Laila) När jag förstår vad jag gör (Carla).
Det är viktigt med bra klasskamrater (Ester).
Bra lärare och undervisning är viktigt för mig (Amanda) När jag lär mig nya saker (Linda).
För att trivas i skolan var det viktigt att ha bra lärare och undervisning, bra vänner och klasskamrater samt att lära sig.
Vidare ställde vi frågan Vad är det i skolans lärandemiljö som får dig att tro på dig själv och din förmåga att lära dig?
Att få möta elever som har varit i samma sits som jag och som har klarat sig bra (Ester). Om läraren hade gett några bra förebilder som har gått samma väg som jag (Amanda).
Några av eleverna påpekade att språket utvecklas även utanför skolan.
Det gäller att umgås med dem som har svenska som modersmål för att lära sig prata som de. Att prata med dem som har svenska som modersmål fungerar bäst (Amanda).
Jag förbättrar min svenska genom att läsa tidningar, titta på svenska TV program och umgås med svenska vänner (Mia).
5.2.7 Andraspråkselevers självbild
26
I svaren på frågan Vad är det i skolan som får dig att tro på dig själv och att du har
möjligheter att lära dig? kom det fram saker som har med negativ självbild att göra; känslan av mindervärdighet, att vara annorlunda och rädsla för dåliga betyg.
Man vill inte skämma ut sig inför hela klassen (Mia). Jag går hem och kollar upp det (Deniz).
Jag frågar läraren i svenska som andraspråk (Carla). Jag har aldrig frågat en lärare vad ett ord betyder (Darin). Jag tycker inte att läraren bryr sig (Ester).
Man vill inte vara annorlunda (Darin).
5.3 Analys av intervjuerna
I den följande texten redogör vi för vår sammantagna tolkning av intervjuerna och väver in andraspråkselevers röster i kursiv stil. Kvale (1997) skriver om den hermeneutiska cirkeln. För att i hermeneutisk anda tolka och få grepp om helheten där vi ständigt växlar mellan delar och helhet, ställde vi frågor som: Vad är det som intervjuerna synliggör för oss? Vad får vi för information om elevers upplevelser, tankar och erfarenheter av undervisning, lärande och framgång i skolan? Målet är att komma fram till ”…ett inre sammanhang i texten, utan logiska motsägelser (Kvale, 1997, s 51).” Analysen förankras i Patel & Davidsson (2008) och Kvales (1997) tankar om hermeneutisk forskare som använder sig av sin egen förförståelse och kunskap samt kunskaper hämtade ur forskning.
5.3.1 Språket och lärande
Elevers lika värde och likvärdig utbildning kom till uttryck i tankar om elevers olika förutsättningar för att hänga med i undervisningen och lära sig. Vikten av att lärarna i undervisningen ser andraspråkselevers behov och ger mer tid betonades. Det fanns en medvetenhet om att andraspråkselever måste utveckla sina språkliga och kunskapsmässiga förmågor parallellt. Ämnet svenska som andraspråk sågs som en möjlighet. Eleverna skrev upp saker som de inte förstod i undervisningen för att sedan be om förklaringar av läraren i svenska som andraspråk. Det är positivt med svenska som andraspråk. Det jag inte förstår kan jag skriva upp och fråga på lektionen i svenska som andraspråk.
Den allmänna meningen var att andraspråkselever behöver höra och se ett begrepp flera gånger och i olika sammanhang. Eftersom skolans texter upplevdes som krävande var det viktigt att på olika sätt göra dem hanterbara. Färdigheten att förstå texten i läroboken
kopplades till ordkunskap, meningsformuleringar och förståelsen av sammanhanget. Eleverna beskrev hur kunskapen gömmer sig i det muntliga och skriftliga i klassrummet; i lärarens tal, i klasskamraternas frågor, i texter och uppgifter och att de som andraspråkselever med stor möda måste ta sig fram till den kunskap som efterfrågas och visa resultat.
Inlämningsuppgifter kan bygga på frågeformuleringar som i sig kan vara svåra att förstå. Det stjäl tid från själva uppgiften. Fördelen med det skrivna ordet i boken var att det nedskrivna finns kvar efter lektionen, dagen därpå, och ännu längre.
De flesta upplevde att det är svårt att hinna uppfatta det som läraren säger, att skriva av det som står på tavlan och att göra uppgifterna. Det var nästintill omöjligt att samtidigt lyssna, söka förklaringar i ordboken och skriva ner. Vid återlämningen av uppgifterna till läraren kände de flesta oro, dvs. hade de uppnått förväntade resultat inom den givna tidsramen. Även läraren behöver tid för att förklara nyckelord och svåra meningar i texter och i
27
Enligt vår analys visade de intervjuade en viss medvetenhet om sina förutsättningar och olika anledningar till varför de som andraspråkselever med relativt kort tid i Sverige behövde särskild uppmärksamhet. De var också medvetna om att bakom uttrycket andraspråkselev ligger mer än ett nytt språk svenska. Tillsammans med språket utgör bakgrund, kultur, tidigare kunskaper och skolerfarenheter viktiga beståndsdelar för lärande och
kunskapsutveckling, förklarade de. Eleverna hade förmågan att reflektera över lärandets innebörder ur ett andraspråksperspektiv; de placerade lärande in i ett vidare sammanhang nämligen lärare, undervisning, läromedelstexter, kontext, arbetssätt, interaktion,
inlämningsuppgifter, prov, stöd och tid.
Interaktionens betydelse visade sig tydligt i samband med samtalet om grupparbete, dess utformning och gång. Grupparbete som arbetsform kan främja lärande av ämneskunskaper och språk, men grupparbete kan utvecklas till det bättre. Resonemanget kring grupparbete gick ut på att ett väl fungerande grupparbete gagnar elever, men även lärare. Enligt den föreslagna modellen, där grupper diskuterar uppgiften och återsamlas i klassrummet med eventuella frågor, får läraren en ytterligare chans att förklara och eleverna får bättre resultat. Enligt vår mening visade de intervjuade att de var på god väg i utveckling av metakognitivt lärande.
5.3.2 Samverkan andraspråkselev - lärare
Ingen av dem de åtta intervjuade vi samtalade med hade gjort en individuell studieplanering med sin lärare, vilket innebär begränsade möjligheter för eleven att få reda på det eleven behöver utvecklas i samt beskriva sina tankar och funderingar om undervisning och lärande. Enligt informanternas uppfattning hade lärarna bristande kunskaper om andraspråkselevers förutsättningar och villkor för framgång i skolan.
I en viss omfattning diskuterades exempel på elevens eget ansvar och initiativ för studier; be om hjälp av läraren när man inte hänger med eller inte klarar av uppgiften på egen hand. Däremot hade de intervjuade få exempel på när läraren tagit initiativ till samverkan. Det fanns upplevelser av att läraren pratar med eleven först när det uppstår problem.
5.3.3 En positiv bild av sig själv som elev
Det förekom resonemang kring olikakunskapsnivåer där de flesta placerade sig själva på den
lägre nivån och höjde elever med svenska som modersmål upp till den högre nivån. Att läsa och lära sig skolans ämnen skrivna på ett nytt språk påverkade studieresultat, men även bilden av sig själv som elev. Enligt en likvärdig utbildning ska undervisningen anpassas till varje elevs förutsättningar, behov och kunskapsnivå.
Lärarens uppfattningar och förväntningar påverkar undervisningen, bedömningen och elevens självbild. Lärarens roll är komplicerad. Det räcker inte med goda ämneskunskaper utan likvärdig utbildning i skolan innebär att lärare ska anpassa undervisningen till varje elevs förutsättningar, behov och kunskapsnivå. Styrdokumenten (Lpf 94) framhåller att särskild uppmärksamhet måste ägnas åt de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Några av de intervjuade efterfrågade förebilder dvs.
28
6 Diskussion
Vi fortsätter med att diskutera de metoder vi valde att använda i undersökningen. Därefter går vi vidare med att diskutera undersökningen i ljuset av de teorier och forskningsresultat som vi har presenterat i bakgrunden.
6.1 Metod diskussion
En god validitet handlar om att kunna översätta frågeställningar och teori till konkreta mätinstrument såsom enkät och intervjufrågor. Vidare handlar validitet om frågans förmåga att verkligen mäta det den avser att mäta. Vi strävade efter att skapa för syftet relevanta forskningsfrågor och utifrån forskningsfrågorna täcka in så många aspekter som möjligt i intervjufrågorna. Trots pilotundersökningen visade det sig att frågeformuläret i enkäten och intervjufrågor innehöll brister i form av abstrakta ordval och frågekonstruktioner. Som exempel kan vi nämna begreppen kursplaner och måluppfyllelse. Vi har erfarit vikten av att anpassa språket till målgruppen. Påstående 12 var kan uppfattas som otydlig, eftersom det inte tydligt framgår att vi muntlig och skriftligt syftar på individuella handlingar. I elevernas kommentarer kan vi dock läsa ut att de uppfattat påståendet så som det var tänkt att göras.
Reliabilitet har med tillförlitligheten att göra. Enkätfrågor, intervjuer, intervjuare, miljö, bortfall eller oreflekterade dimensioner för lärande påverkar tillförlitligheten. Med tanke på externt och internt bortfall, tid och resurser diskuterade vi möjligheten att bjuda in elever kommunvis. Tanken var att nå många och genom vår närvaro kunna klargöra eventuella oklarheter och få in så många ifyllda enkäter som möjligt. Även användning av postenkäter diskuterades. Till slut kom vi fram till att då det var möjligt själv dela ut enkäterna och i annat fall använda lärare som ombud. När vi diskuterade internt bortfall kunde vi konstatera hur knepigt det kan vara att formulera tydliga och ”lättlästa” enkätfrågor och undvika problem som har med språkliga konstruktioner att göra. I det fall elever bad att få förtydliganden handlade det om tolkning och språkliga formuleringar i frågorna. Det visade sig att ingen av enkäterna saknade svar, däremot hade ganska många valt att inte kommentera alla svar. I intervjuerna strävade vi efter att visa förståelse för intervjupersonerna. Det var första gången de var med om en intervju. Faktorer som kön, ålder, social bakgrund, etnisk tillhörighet och annorlunda tidigare erfarenheter från skolan kan påverka den kvalitativa intervjun. Det visade sig att det fanns behov av att förtydliga och förklara innebörden i frågorna. För att lyckas med den kvalitativa intervjun var det viktigt att hjälpa den intervjuade att bygga upp ett
sammanhängande resonemang om det vi ville ha svar på. Samtidigt var det viktigt att ha kontroll över vår förförståelse. Det var angeläget att få till stånd en bra kommunikation och underlätta samtalet så att den intervjuade inte blev hämmad, till exempel på grund av språket. Eftersom vi tog hänsyn till dessa faktorer upplevde vi att vi fick bra gensvar hos de
intervjuade (Patel & Davidsson, 2008).
Syftet med undersökningen var att synliggöra förutsättningar för utveckling av goda
