Att möjliggöra delaktighet och inflytande för barn i språklig sårbarhet

Att möjliggöra delaktighet och inflytande

för barn i språklig sårbarhet

En studie utifrån förskollärares perspektiv

Emelie Vikberg

Förskollärare 2018

Luleå tekniska universitet

Att möjliggöra delaktighet och inflytande för barn i

språklig sårbarhet

En studie utifrån förskollärares perspektiv

To enable participation and influence for children in

linguistic vulnerability

Emelie Vikberg, 19931219–6323

Handledare: Ulla-Britt Bergdahl

Abstrakt

Studiens syfte var att ta del av förskollärares erfarenheter och vinna kunskap om att möjliggöra delaktighet och inflytande för barn i språklig sårbarhet med fokus främst på de äldre barnen i förskolan (3–6 år). Denna kvalitativa studie bygger på intervjuer med fem förskollärare, alla med erfarenhet av att arbeta med barn i språklig sårbarhet. Studien är genomförd i norra Sverige. Den teoretiska utgångspunkten för denna studie är ett sociokulturellt perspektiv där begrepp som proximala utvecklingszonen, mediering och artefakter är centrala begrepp. Resultatet visar att uppdraget med delaktighet och inflytande inte är helt lätt att redovisa där samtliga förskollärare påvisar en osäkerhet. Delaktighet beskrivs främst som att barnen får utöva delaktighet genom att vara delaktiga i vardagsaktiviteter som bland annat att torka stolar och bord efter en måltid. Inflytande ges barnen genom att de kan påverka vad de vill ha för grönsaker på tallriken, vilken bok som ska läsas, vilket innehåll i projektarbete eller temaarbete barnen är nyfikna på. Resultatet påvisar att för att barn i språklig sårbarhet ska kunna utöva delaktighet och inflytande används alternativt och kompletterande kommunikationsredskap som bland annat TAKK och GAKK. Förskolläraren måste vara öppen för barns kroppsspråk och göra tolkningar av vad barnen förmedlar.

Förord

Sju terminer på förskollärarutbildningen är nu till ända. Det har varit sju terminer fulla av blod, svett och tårar. I perioder har det varit riktigt tungt, men med en stor portion vilja har jag nu nått målet - att bli förskollärare.

Att ges möjligheten att på egen hand få välja vilket ämne mitt examensarbete skulle handla om, inom ramen för förskollärarutbildningen var för mig oerhört värdefullt och lärorikt. Jag fick möjligheten att välja någonting som jag brinner för, i djupet av mitt hjärta. En aspekt av specialpedagogiken! Jag är nu redo, efter föräldraledigheten, att ta mig an mina nya utmaningar som förskollärare. Vilket är något jag ser fram emot att göra!

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2. Syfte och forskningsfrågor ... 2

2.1 Forskningsfrågor... 2

2.2 Begreppsdefinition ... 2

3. Bakgrund ... 3

3.1 Barn med särskilda behov ur ett historiskt perspektiv ... 3

3.2 Språkstörning hos barn ur ett historiskt perspektiv ... 3

3.3 Språkutveckling på olika villkor ... 4

3.3.1 Språkförsening ... 5

3.3.2 Språkstörning ... 5

3.3.3 Språklig sårbarhet ... 5

3.4 Begreppen Delaktighet och Inflytande ... 6

3.5 Barns delaktighet i förskolan ... 7

3.6 Förankring i lagar, förordningar och konvention ... 8

3.6.1 Barnkonventionen ... 8

3.7 Alternativ och Kompletterande Kommunikation i förskolan ... 9

3.7.1 AKK ... 9 3.7.2 TAKK ... 9 3.7.3 GAKK ... 9 4. Teoretiska utgångspunkter ... 11 4.1 Sociokulturella perspektivet... 11 4.2 Syn på svårigheter ... 12 5. Metod ... 13 5.1 Urval ... 13 5.2 Metod för datainsamling... 13

5.3 Validitet och reliabilitet ... 14

5.3.1 Validitet... 14

5.3.2 Reliabilitet ... 14

5.4 Genomförande ... 14

5.5 Etiska ställningstaganden ... 15

5.6 Bearbetning, tolkning och analys ... 16

6. Resultat ... 17

6.1 Uppdraget med delaktighet och inflytande i förskolan ... 17

6.2 Delaktighet och inflytande i praktiken ... 18

6.4 Möjligheter till att bemöta barn i språklig sårbarhet ... 20

6.5 Förutsättningar för barns delaktighet och inflytande ... 21

6.6 Sammanfattning av resultatet ... 21

7. Diskussion ... 23

7.1 Metoddiskussion ... 23

7.2 Resultatdiskussion ... 24

7.2.1 Uppdraget med delaktighet och inflytande ... 24

7.2.2 Delaktighet och inflytande i praktiken... 25

7.2.3 Att möjliggöra för delaktighet och inflytande för barn i språklig sårbarhet ... 26

7.3 Implikationer för yrkesuppdraget ... 28

1

1. Inledning

Sverige, liksom de allra flesta länder, är ett samhälle där förutsättningarna för barns språkutveckling är olika. Barnen växer upp i olika sociala och kulturella miljöer där ett eller flera språk förekommer (Bjar & Liberg, 2010).

De allra flesta barn som föds, kommer att genomgå en typisk språkutveckling. Men alla barn följer inte den typiska språkutvecklingen. För en del barn kan språkutvecklingen gå långsamt, vara annorlunda och för andra kan den vara kraftigt försenad. Bruce (2014) framhåller att gränsen mellan vad som är en typisk språkutveckling, språkförsening och språkstörning inte är skarp, det krävs kunskap och erfarenhet av att kunna urskilja vad som är vad.

Hur möjliggör förskollärare delaktighet och inflytande för barn i språklig sårbarhet? För att barn ska få möjlighet till att få tillämpa sina demokratiska rättigheter är det viktigt att redan i förskolan ge dessa förutsättningar. Detta leder till att barnen ges möjlighet till att bli demokratiska medborgare i det svenska samhället. I och med att det verbala språket är det vanligaste förekommande hjälpmedlet i kommunikationen innebär det att barn i språklig sårbarhet kan komma att få utöva minskad delaktighet och inflytande i förskolan om inte förskollärare är öppna för alternativa kommunikationssätt. Förskolan är den offentliga arena som barnen tillbringar en stor del av sin vardag på och därför är det viktigt att barnen får möjlighet att påverka förskolans form och innehåll. Förskolans roll är att på bästa sätt stödja alla barns språk-, tanke- och kunskapsutveckling (Bjar & Liberg, 2010). Det är med hjälp av det verbala språket som den största delen av kommunikation sker. Kommunikation med andra människor är en grundläggande mänsklig förmåga och det är i samspel med andra vi utvecklas. Vi använder det talade språket för att göra oss förstådda och för att förstå andra, för att kunna vara aktiva i samhällets demokratiska processer (ibid.). Men ibland tar det lite längre tid att utveckla det verbala språket eller så kommer det inte alls att utvecklas.

Oavsett om barnet har tillgång till det verbala språket eller inte framgår det i Läroplan för

förskolan, Lpfö 98 (Skolverket, 2016b) att alla barn ska ges delaktighet och inflytande i

förskolans verksamhet. Det är en demokratisk rättighet som alla barn har rätt till på den förskola barnet går på. De barn som har svårigheter med att utveckla det verbala språket och sin kommunikativa förmåga, behöver få ett anpassat verktyg för att kunna kommunicera med sin omgivning. Heister Trygg (2012) framhåller allas rätt till kommunikation och presenterar flertalet olika alternativ till kommunikationen som TAKK och GAKK. Dessa alternativ kan komma att fungera som ett komplement eller som ett alternativ till det talade språket.

2

2. Syfte och forskningsfrågor

Syftet med studien är att ta del av förskollärares erfarenheter av att möjliggöra delaktighet och inflytande för barn i språklig sårbarhet med fokus främst på de äldre barnen i förskolan (3–6 år), samt bidra till kunskap om hur förskollärare i praktiken kan möjliggöra delaktighet och inflytande för barn i språklig sårbarhet.

2.1 Forskningsfrågor

- Hur tolkar förskollärare uppdraget med delaktighet och inflytande?

- Hur arbetar förskollärare med barns delaktighet och inflytande i förskolan?

- Vilka erfarenheter har förskollärare av att möjliggöra för delaktighet och inflytande för barn i språklig sårbarhet? Vilka möjligheter finns?

2.2 Begreppsdefinition

Begreppet barn i språklig sårbarhet kommer i studien att användas för barn med annorlunda språkutveckling där synen på barns individuella förutsättningar i relation till språket samt förskolans pedagogiska erbjudanden och villkor inte matchar omgivningens förväntningar och krav (Bruce, Ivarsson, Svensson & Sventelius, 2016).

Delaktighet i förskolan innebär utifrån Dolks (2013) tolkning att barnen aktivt kan vara med

och skapa relationer och normer samt påverka den pedagogiska verksamheten.

Inflytande i förskolan innebär att barnens behov och intressen ligger som grund för

utformningen av miljön samt planeringen av verksamheten (Skolverket, 2016b).

AKK är en förkortning för Alternativ och Kompletterande Kommunikation som innebär att vi

använder alternativa och kompletterande kommunikationssätt för att kommunicera och samspela med andra människor.

TAKK är en förkortning för Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation där

det är stödtecken som används tillsammans med det talade språket.

GAKK är en förkortning för Grafisk Alternativ och Kompletterande Kommunikation där

3

3. Bakgrund

I detta avsnitt presenteras en historisk återblick på barn i behov av särskilt stöd och språkstörning. Tidigare forskning om barns varierande språkutveckling, delaktighet och inflytande i förskolan samt barns delaktighet i förskolan presenteras också. Vidare presenteras även kopplingar till förskolans läroplan, skollag samt barnkonventionen. Slutligen presenteras AKK, TAKK och GAKK.

3.1 Barn i behov av särskilt stöd ur ett historiskt perspektiv

Uppfattningarna av vad barn i behov av särskilt stöd innefattar är mångskiftande, vilket innebär att det finns en stor variation bland barn i behov av särskilt stöd. Traditionellt sett har barn i behov av särskilt stöd indelats i barn med utvecklingsstörning, rörelsehinder samt hörsel- och synhandikapp (Sandberg & Norling, 2014). Begreppet “Barn med särskilda behov” har sin första notering i Barnstugeutredningen (SOU 1972:26). Det kom att innebära ett nytt sätt att se på barn i svårigheter, där mötet mellan individen och miljön innebar att svårigheter och funktionshinder skapades. I utredningen (1972:26) beskrivs barnen utifrån funktionssvårigheter av olika slag vilka kan ha sin grund i fysiska, psykiska, sociala, emotionella, språkliga skador eller som ett led i brister i uppväxten. Funktionssvårigheterna benämndes som olika former av handikapp. Vad som benämndes som handikapp var beroende på vilka krav samhället ställde på individen, vilka normer och förväntningar som var rådande. Idag används begreppet barn i behov av särskilt stöd, vilket innebär att det inte är någonting som individen själv är bärare av, utan det ska ses ur ett helhetsperspektiv (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2015). Barn i behov av särskilt stöd anses idag ha samma grundläggande behov och samma rätt att utvecklas som barn utan funktionsvariation, vilket förutsätter att de särskilda behoven tillgodoses (Lutz, 2013). I Skolverkets publikation Allmänna råd med

kommentarer (2016a) redogörs utifrån ett relationellt perspektiv att barns behov av särskilt stöd

alltid är situationsbundet vilket innebär att det är i mötet mellan barnet och situationen som påverkar om barnet behöver särskilt stöd. Lutz (2013) framhåller att barn som beaktas vara

barn i behov av särskilt stöd, är alltid bedömda och definierade ur ett vuxenperspektiv där

utgångspunkten i vuxnas bedömningar utgår från en problembild. Det kan till exempel innebära språkliga svårigheter, funktionsvariationer eller svårigheter med samspelet som utifrån de vuxnas perspektiv innebär att ett barn är i behov av särskilt stöd. Svårigheterna ska inte ses som en egenskap hos den enskilde individen, utan kan vara ett uttryck för en svårighet som finns i den miljön som barnet befinner sig i. Det särskilda stödet som barnet bedöms behöva, ska bemötas med rätt stöd för att barnet ska gynnas av det.

3.2 Språkstörning hos barn ur ett historiskt perspektiv

4

både tidigare och senare under 1900-talet kom termen ‘talrubbning’ att användas som en övergripande term för alla de olika språk-, tal- och röststörningar.

Tidigare har samhället talat om denna grupp av människor som döva, där de länge betraktades som stumma och därför kallades för dövstumma eftersom förmågan att kunna tala och försvara sig saknades. Nettelbladt (2007) framhåller att förmågan att kunna tala och försvara sig länge har spelat en central, avgörande roll för individen för att bland annat kunna hävda sina mänskliga rättigheter.

3.3 Språkutveckling på olika villkor

För vissa barn går språkutvecklingen inte lika lätt och obemärkt förbi som för de allra flesta. Vissa barn kan ha en kraftigt försenad, långsam och annorlunda språkutveckling där förmågan att förstå och att själv göra sig förstådd påverkas (Bruce, 2014). Gränsen mellan vad som är en typisk språkutveckling, språkförsening och språkstörning är inte skarp och det krävs kunskap för att kunna göra en sådan bedömning (ibid.). Bruce et al. (2016) framhåller att det inte är förskolans uppdrag att göra en sådan bedömning, det faller inom barnhälsovårdens ansvarsområde där de följer barns utveckling för att uppmärksamma eventuella varningssignaler om ett barn skulle behöva särskilt stöd. Det eventuella särskilda stöd som ett barn kan tänkas ha, sätts in för att ge barnet positiva åtgärder för att främja utvecklingen. Dessa kontroller är någonting som alla barn och familjer blir erbjudna att komma till. Förskolan behöver kunskap om det enskilda barnets utveckling och lärande och det är förskolans uppdrag att tillgodose varje barns möjligheter till utveckling och lärande (Skolverket, 2016b). Bjar och Liberg (2010) påtalar förskolans uppdrag med att stödja varje barns språk-, tanke- och kunskapsutveckling för att främja varje barns utveckling och lärande.

5

3.3.1 Språkförsening

Nettelbladt och Salameh (2007) beskriver att det finns barn som inte utvecklar sitt språk i enlighet med omgivningens förväntningar, det benämns som språkförsening. Oftast märks detta under barnets första levnadsår, då barnet kanske inte jollrar i samma utsträckning som barn i samma ålder. Barnet kan ha en långsam språkutveckling och det kan innebära att de första orden börja komma först i två-årsåldern eller senare. En språkförsening innebär att barnet kommer att komma ikapp jämnåriga fullständigt i språkets värld (ibid.). Det kommer inte att märkas någon skillnad i språkförståelse eller språkförmåga när barnen blivit äldre, språkförseningen kommer vara ett minne blott, någonting som “växer bort”.

3.3.2 Språkstörning

En språkstörning innebär konsekvenser för förståelsen, möjligheten att tänka språkligt och att kunna ta till sig av den undervisning som bedrivs. Vilket innebär att barn som har en språkstörning kan ha svårigheter med att förstå vad andra säger, att själv kunna prata så att andra förstår eller båda delarna (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2018). Samspelet med andra människor kan påverkas av en språkstörning. Diagnosen språkstörning brukar vanligtvis ges när barnet är i tre- till fyraårsåldern om barnets språk är påtagligt försenat jämfört med jämnåriga barn vilket innebär att barnets språkliga utvecklingsnivå inte motsvarar barnets biologiska ålder. Inom termen språkstörning finns olika grader, där det förekommer ett brett spektrum - från lätta, övergående problem till grava eller mycket grava språkliga problem som kommer att kvarstå (Nettebladt & Salameh, 2007).

3.3.3 Språklig sårbarhet

6

3.4 Begreppen Delaktighet och Inflytande

I konventionen om barns rättigheter betonas barns rätt att uttrycka sin mening och bli lyssnade på (Unicef, 2009). Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015) skriver att delaktighet och inflytande för barnen i förskolan är en demokratisk rättighet. Barnen har rätt att få vara med i beslutsfattande processer, kunna påverka och förhandla med andra barn och vuxna över sitt eget lärande.

Dolk (2013) problematiserar begreppen delaktighet och inflytande och framhåller att inom förskolans ramar, men även inom forskning, används begreppen delaktighet och inflytande tillsammans. De används både synonymt och växelverkande. Von Wright (2009) beskriver definitionen av inflytande som att individen har en röst där man får vara med och säga eller tycka till och påverka en situation, att det individen säger eller gör beaktas och blir en del av det gemensamma. Vidare beskriver Von Wright att man oftast talar om inflytande i demokratiska beslutsprocesser, vilket i förskolans undervisning kan innebära att barn i praktiken exempelvis får välja vilken bok som skall läsas eller vilka grönsaker barnen vill ha på sin tallrik vid lunchen. Delaktighet innebär mer än att få uttala en åsikt eller preferens, någonting som inte kan begränsas till att få välja eller bestämma. Von Wright beskriver delaktighet som ett erkännande där individen ingår i ett nätverk av mänskliga relationer och blir inkluderad i den pedagogiska situationen, vilket skulle innebära att barnets närvaro erkänns och bejakas.

Med rätten till delaktighet och inflytande betonar Johannesen och Sandvik (2009) att det inte handlar om att få bestämma eller få den egna viljan igenom utan det handlar om någonting mer än så. Det handlar om en gemenskap där man måste visa respekt och inkludera varandra oavsett åsikter och inställning. Enligt Johannesen och Sandvik indikerar begreppen delaktighet och inflytande att barnens uttryck ska kunna påverka på ett eller annat sätt. Vidare framhåller författarna tanken på en likvärdig förskola, vilket är någonting som strävas efter i Sverige. Ett sätt att komma ett steg närmare en likvärdig förskola är att alla som är närvarande i förskolan ska vara en del av gemenskapen och därmed kunna påverka det som händer och beslutas. Olsson och Olsson (2013) påtalar att en likvärdig förskola förutsätter att barn som är i behov av särskilt stöd erbjuds det stödet som behövs för att barnet ska ha förutsättningarna för att kunna påverka förskolans verksamhet.

7

Melin (2013) framhåller att barns delaktighet beror på i vilken utsträckning de vuxna inkluderar barnen, vilket innebär att delaktighet är någonting som inte kan tas för givet. Melin problematiserar en aspekt av delaktighet som hon beskriver som social delaktighet, vilket innebär att barn delar upplevelser, känslor och mening med andra. Vidare problematiserar Melin att social delaktighet är nödvändigt för överlevnad då känslan av gemenskap är stor.

3.5 Barns delaktighet i förskolan

Forskning visar att det finns olika delar av delaktighet (Dolk, 2013; Melin, 2013). Barns delaktighet uppträder i flera olika betydelser, så olika att forskare talar om olika perspektiv. Dolk förklarar att vissa forskare använder sig av begreppet social delaktighet, vilket brukar användas i sammanhang hos utsatta grupper i samhället. Ett annat perspektiv på delaktighet är vad Dolk förklarar som politisk delaktighet, vilket är det perspektiv som denna studie kommer att syfta till. Med politisk delaktighet menas barns rätt till att göra sin röst hörd, enligt Barnkonventionen (Unicef, 2009). Delaktighet är nära relaterat till demokrati, vilket Dolk tolkar som ett överordnat begrepp till delaktighet. Det är dock delaktighet som kommer att diskuteras och problematiseras i denna studie.

Den tolkning av delaktighet i förskolan som Dolk (2013) beskriver, är att barnen aktivt kan vara med och skapa relationer och normer samt påverka ramarna kring en pedagogisk verksamhet. Genom att sätta fokus på delaktighet framhåller Dolk att det blir ett sätt att undersöka föreställningar om vad barn och vuxna får göra, vad och på vilket sätt de får påverka, vad de tillåts tänka och tycka kring, vems åsikter och idéer som tillåts påverka och bidra till förändringar samt vilka möjligheter de har till att göra motstånd.

Med möjligheten till delaktighet framhåller Dolk (2013) att det ofta bestäms utifrån barnets biologiska ålder, det vill säga att barnet ska vara stor nog att kunna uttrycka sig. Där uppstår en sårbarhet när barnets språkförmåga inte är åldersadekvat. Johannesen och Sandvik (2009) framhåller vikten av att skärpa hörseln och förmågan att läsa av barnen, vilket även innefattar barnens tystnad och kroppsspråk. Vilket såklart blir allt viktigare när barnet inte ännu har utvecklat det verbala språket.

8

För att möjliggöra delaktighet och inflytande i förskolan för barn i språklig sårbarhet handlar det enligt Bruce et al. (2016) om att utföra ett proaktivt arbete där språkkraven anpassas och stödåtgärder sätts in. Vidare framhåller författarna att i ett proaktivt arbete måste förskolan erbjuda stödverktyg och former av språkstödjande arbetssätt för att alla barn ska ges förutsättningar för personlig, social samt kunskapsmässig utveckling. Sammanfattningsvis handlar det om att göra det möjligt för alla barn att förstå och kunna göra sig förstådda, för att inte skilja ut barn i språklig sårbarhet som en grupp barn som behöver en annan pedagogik. Bruce et al. framhåller att det går att använda sig av alternativ kommunikation där exempelvis bilder, föremål, gester eller TAKK kan komplettera kommunikationen. Ändå påvisar Bruce et al. att barn i språklig sårbarhet inte riktigt ges chans till att vara delaktig i sitt eget lärande, på grund av den språkliga sårbarhet barnet befinner sig i. Vidare betonar författarna vikten av barns delaktighet i alla sammanhang. För de barn som möter svårigheter i sin språkutveckling kan träningen komma att bli mer meningsfull för barnen om de förstår värdet av träningen, alltså att barnen får vara delaktiga i sin träning för att främja språkutvecklingen.

3.6 Förankring i lagar, förordningar och konvention

Oavsett om barnet har en annorlunda språkutveckling eller inte behöver alla barn stöd i sin utveckling. Alla barn ska enligt Lpfö 98 (Skolverket, 2016b) och Skollagen (SFS 2010:800) ges det stöd och stimulans som de behöver för att de utifrån sina förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt. Förskolan ska främja alla barns utveckling och lärande och barn som är i behov av särskilt stöd ska få det genom att förskolan anpassar sin verksamhet för det enskilda barnet (Skolverket, 2016b). Skollagen (SFS 2010:800) framhåller att barn som av fysiska, psykiska eller andra skäl behöver särskilt stöd i sin utveckling ska ges det stöd som deras speciella behov kräver. Om det genom uppgifter från förskolans personal, vårdnadshavare eller på andra sätt framkommer att ett barn är i behov av särskilt stöd, ska förskolechefen se till att barnet ges sådant stöd. Barnets vårdnadshavare ska ges möjlighet att delta vid utformningen av de särskilda stödinsatserna.

Att barn ska få känna delaktighet och kunna utöva inflytande i förskolan är inte bara en demokratisk rättighet som barnen har. Det främjar även barns utveckling och lärande. I Lpfö 98 (Skolverket, 2016b) framgår det att barn i förskolan ska få delta i olika former av samarbete och beslutsfattande. Genom att barn i förskolan ska få delta i beslutsfattande processer förväntas barn utveckla demokratiska förmågor. Vidare framgår det att alla barn ska få känna sig delaktiga och ha möjlighet att utöva inflytande över det egna arbetet.

3.6.1 Barnkonventionen

9

3.7 Alternativ och Kompletterande Kommunikation i förskolan

3.7.1 AKK

Alternativ och Kompletterande Kommunikation förkortas AKK, vilket är den förkortning som

kommer att användas framöver. Heister Trygg (2012) framhåller att begreppet AKK bör användas för hela den kommunikation som sker mellan människor. AKK innefattar vad Heister Trygg beskriver som en BRO av insatser. BRO är en förkortning av Brukaren, redskapen och

omgivningen. Med brukaren menas den person som är i behov av AKK, redskapen innebär

olika kommunikationsformer och med omgivningen menas de som samspelar med brukaren, nätverket - de anhöriga, vänner, personal och andra som har betydelse för brukaren i vardagen (ibid.). Alla dessa tre faktorer är avgörande för att kommunikationen ska bli framgångsrik. Att ett barn är i behov av AKK innebär inte att barnet bara använder sig av en form av AKK, behovet av flera olika former av AKK kan finnas. Faktum är att de flesta behöver tillgång till och använder sig av flera former av AKK framhåller Heister Trygg. AKK kan användas som ett alternativ eller som ett komplement till det talade språket vilket Heister Trygg framhåller beror på brukaren. Om brukaren helt saknar ett förståeligt språk eller befinner sig i andra svårigheter kan brukaren behöva AKK som ett alternativ till det talade språket, vanligast hela livet. I de fall brukaren behöver AKK som ett komplement till det talade språket behövs AKK kanske bara i vissa situationer, med specifika personer eller under en tidsbegränsad period i livet (ibid.). Vidare lyfter Heister Trygg att behovet komma att växla under tid.

Heister Trygg (2012) poängterar att det finns många AKK-former och framhåller att ingen AKK-form står helt för sig själv utan det är sammanhanget som skapar kommunikationen. Det handlar om att se vilka nivåer i barnets utveckling olika former svarar emot och vilka metoder som kan komma att passa i kommunikationen.

3.7.2 TAKK

Den mest använda formen av AKK är TAKK, Tecken som alternativ och kompletterande

kommunikation (Heister Trygg, 2012). TAKK är ett sätt att ge uttrycksmöjligheter för någon

där det talade språket inte har kommit igång. När man använder sig av TAKK tecknas de betydelsebärande orden, inte hela meningar, vilket innebär att TAKK är situationsbundet. TAKK är en metod där vi kompletterar talat språk med olika tecken, inte ett språk vilket innebär att TAKK är både en kommunikationsform och en metod för att underlätta och utveckla kommunikationen och språket (ibid.).

3.7.3 GAKK

En annan form av AKK som används på många förskolor idag är bildstöd, en form av GAKK,

Grafisk Alternativ och Kompletterande Kommunikation. Heister Tryggs (2012) beskrivning av

10

11

4. Teoretiska utgångspunkter

I följande avsnitt redovisas den teoretiska utgångspunkt som ligger till grund för denna studie, det sociokulturella perspektivet med ett relationellt synsätt på barn som befinner sig i en sårbarhet. Svensson (2015) framhåller att när man i akademiska sammanhang använder sig av teori, handlar det om att beskriva, förklara och förstå ett visst fenomen utifrån den teoretiska utgångspunkten.

4.1 Sociokulturella perspektivet

Det sociokulturella perspektivet har sin utgångspunkt i frontfiguren Lev S Vygotskijs (1896– 1934) teori om lärande, där interaktionen mellan människor är grunden. Vygotskijs (1995) teori utgår från en helhetssyn på barnet där förnuftet och känslan hänger samman. Ur ett sociokulturellt perspektiv framhåller Hundeide (2006), som tolkar det sociokulturella perspektivet, att barnet föds in i en social värld som är utformad via historiska och kulturella processer som har skapats före barnets födelse. De kulturella och historiska processerna styr och utgör mallar för hur barnets utveckling kan ske. Det sociokulturella perspektivet anger att barnet betraktas som en social varelse som av naturen är en person som ska lära sig. Det betyder att barnet behöver en vägledare som kan fungera som en känslomässig trygghetsbas för barnets utveckling samt som en vägledare i de gemenskaper som barnet måste erövra (Hundeide, 2006). Barnets utveckling ska därmed inte enbart ses utifrån att den sker spontant, utan också att personer i barnets omgivning, omsorgspersoner eller vårdnadshavare, är med och påverkar barnets utveckling genom att ge vägledning och stöttning. I det sociokulturella perspektivet är det just interaktionen mellan människor som är i fokus. I och med detta är kommunikationen och det sociala samspelet mellan pedagoger och barn viktiga för att möjliggöra delaktighet och inflytande i förskolans verksamhet. Det kräver alltså att förskollärarna aktivt arbetar för att skapa förutsättningar för kommunikation, exempelvis genom att använda sig av artefakter, som Säljö (2017) beskriver som en viktig del i det sociokulturella perspektivet. Säljö framhåller

artefakter som fysiska redskap vilka bland annat innefattar verktyg, leksaker, instrument för

mätning och vägning samt informations- och kommunikationsteknik. I denna studie kommer TAKK betraktas som en artefakt för alternativ kommunikation med barn i språklig sårbarhet.

Mediering innebär utifrån Säljös (2017) tolkning av det sociokulturella perspektivet att förmedla. Människans tänkande och föreställningar påverkas av den kultur vi befinner oss i

samt de intellektuella och fysiska redskap som bildar verkligheten. Författaren påvisar att människor och artefakter samverkar för att förstå och agera i omvärlden. Jakobsson (2012) beskriver mediering som samverkan mellan människors tänkande och handling samt de kulturella produkterna. De kulturella produkterna förmår att aktivera eller driva tänkandet och handlingen framåt.

12

individen blir delaktig i att utbyta kunskap, erfarenheter och information med andra individer (Säljö, 2017).

Enligt Vygotskij ska vi inte skilja på tanken och språket utan vi ska se dem som nära besläktade (Säljö, 2017). Säljö framhåller i sin tolkning av Vygotskijs tankar att det är “genom kommunikationen med andra som vi formas som tänkande varelser” (s.257). När vi människor i samspel med andra, genom språklig mediering, kommunicerar och lever tillsammans med varandra blir vi delaktiga i en kulturs sätt att förstå och se på omvärlden. När vi är barn erövrar vi språket i samspel med personer i vår närhet som bidrar till specifika sätt att se på världen,

det yttre blir till det inre. Vidare fortsätter Säljö att tolka Vygotskijs tankar om språket. Språket

är någonting som inte enbart finns mellan oss människor utan även inom oss. Den kulturella utvecklingen som barn genomgår sker till en början socialt, det vill säga mellan barnet och människor i dess omgivning. Därefter övergår utvecklingen till ett individuellt plan och bearbetas i barnets inre (ibid.). I denna studie tolkas detta i relation till omgivningens betydelse. Omgivningen har en väldigt stor och betydande roll för det individuella barnets utveckling och lärande, vilket anses vara extra viktigt och avgörande för barn i språklig sårbarhet.

Inom det sociokulturella perspektivet talar man även om den proximala utvecklingszonen vilket enligt Jakobssons (2012) tolkning är situationer där barn eller vuxna samarbetar eller integrerar med varandra i specifika aktiviteter. När ett barn befinner sig i den proximala utvecklingszonen innebär det att barnet är aktivt med någon individ som har kommit längre utvecklingsmässigt sett och fungerar som en förebild för barnet (ibid.). Vilket exempelvis skulle kunna innebära att en förskollärare utmanar barnet i den proximala utvecklingszonen när förskollärare presenterar nya TAKK-tecken. I dessa specifika aktiviteter ses de vuxna som individer som har kommit längre utvecklingsmässigt sett och fungerar som förebilder för barnet. Det skapar möjligheter för medierande aktiviteter och lärande. Det kan också vara en kompis som har kommit längre i utvecklingen som verkar som en mer kunnig person som barnet lär sig av. Genom att lyssna och interagera med andra människor i dessa sammanhang kan det bidra till nya sätt att se på sin omvärld (ibid.).

4.2 Syn på svårigheter

13

5. Metod

I följande avsnitt kommer jag att presentera och motivera valet av den forskningsmetod jag har gjort, hur materialet har samlats in samt hur jag har tolkat och analyserat det. Metoden för denna studie är av kvalitativ karaktär då tyngden ligger på en förståelse av verkligheten utifrån hur den tolkas av dess deltagare i en viss kontext. Studiens metodologiska val, etiska ställningstaganden, beskrivning av studiens genomförande samt analysverktyg kommer att redovisas nedan.

5.1 Urval

Vilka människor studenten är intresserad av att intervjua beror på vilken forskningsfråga som studien har för avsikt att besvara (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). I detta fall har syftet med studien varit att ta del av förskollärares erfarenheter av att möjliggöra delaktighet och inflytande för äldre barn i förskolan (3–6 år), som ännu inte erövrat det verbala språket. I denna studie gjordes ett riktat urval mot förskollärare som har erfarenhet av att arbeta med barn i språklig sårbarhet. Det innefattade fem förskollärare verksamma på fem olika förskolor. Ett tvåstegsurval gjordes där Eriksson-Zetterquist och Ahrne beskriver att studenten först väljer ut den organisation som hen vill studera för att sedan välja ut vilka individer som ska intervjuas. Vidare lyfter Eriksson-Zetterquist och Ahrne fram en fördel av att någon som har information om de anställda gör det urvalet åt en. Ett mail till samtliga förskolechefer inom kommunen gick därför ut, där syftet med studien beskrevs och frågan efter tänkbara förskollärare inom förskolechefens område ställdes. Förskolecheferna gjorde därmed urvalet åt mig, då de har information och kunskap om sin förskola och dess förskollärare, vilka förskollärare som hade erfarenhet av att arbeta med barn i språklig sårbarhet.

5.2 Metod för datainsamling

Svensson och Ahrne (2015) beskriver kvalitativa metoder som ett övergripande begrepp för metoder av datainsamling som bygger på intervjuer, observationer eller analyser av texter. Det vill säga metoder där man inte använder sig av statistiska metoder och verktyg. Vidare poängterar Svensson och Ahrne att alla empiriska forskningsprojekt inom samhällsvetenskapen har ambitionen att få kunskap om samhället genom kvalitativa metoder. Som forskare har man ett antal olika val att göra, till exempel vilka intervjufrågor som skall ställas, urvalet av deltagare samt val av teoretiskt perspektiv. Svensson och Ahrne påpekar att dessa val kan framstå som en snedvridande bild av forskningsresultatet då forskaren har möjlighet att påverka studien i vilken riktning hen vill. Forskaren kan exempelvis vara finansierad av ett företag eller någon organisation som redan i förväg har beslutat vad resultatet skall bli.

Eftersom syftet med studien var att ta del av förskollärares erfarenheter av att möjliggöra delaktighet och inflytande i förskolans verksamhet hos barn i en språklig sårbarhet har intervjuer använts som metod för datainsamling. Denna metod har gett mig förskollärarnas erfarenheter och perspektiv på delaktighet och inflytande i praktiken, exempelvis vilka

14

barn i språklig sårbarhet. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) poängterar att intervjuer på många sätt är ett oslagbart verktyg där studenten på kort tid kan få ta del av flera personers erfarenheter och reflektioner kring de frågor som ställs vid intervjun.

5.3 Validitet och reliabilitet

5.3.1 Validitet

I relation till forskning ska det insamlade materialet ha så hög giltighet, validitet, som möjligt vilket innebär att studien mäter det som den har för avsikt att studera samt att informationen representerar studiens syfte och frågeställningar (Kvale & Brinkmann, 2014).

5.3.2 Reliabilitet

Studentens skicklighet och noggrannhet betyder mycket för studiens reliabilitet. Studiens reliabilitet inbegriper forskningsresultatets konsistens och tillförlitlighet, vilket innebär att den ofta behandlas i relation till frågan om resultatet går att reproduceras vid andra tillfällen (Kvale & Brinkmann, 2014). Kvale och Brinkmann framhåller olika faktorer som kan påverka studiens reliabilitet vilket bland annat kan innefatta hur intervjufrågorna är formulerade samt hur studenten väljer att dokumentera intervjun. Detta har jag tagit i beaktning och valde därför att spela in intervjuerna samt ställa öppna frågor under intervjuerna, där ett begrepp åt gången diskuterades. Jag har varit medveten om att mina personliga erfarenheter och åsikter har kunnat påverka studiens resultat, därför har jag medvetet kritiskt granskat och rannsakat mig själv. Därmed har det tagits i beaktande när jag transkriberat materialet och kritiskt granskat intervjuerna, för att den tolkning och analys jag har gjort av materialet ska minimeras från mina personliga värderingar och åsikter. Det sociokulturella perspektivet och dess begrepp har fungerat som stöd och hjälp där jag har haft olika begrepp att förhålla mig till. Utifrån detta har jag strävat efter att mina personliga värderingar och åsikter minimerats.

5.4 Genomförande

Ett manus för intervjuerna upprättades för att samtliga intervjuer skulle ha samma förutsättningar. Manuset var till för att strukturera intervjuns förlopp. Frågorna i manuset har sin utgångspunkt i studiens syfte där jag omsorgsfullt har formulerat frågorna för att få svar på forskningsfrågorna till studien. Frågorna skickades till min handledare för granskning. Efter att handledaren hade granskat intervjufrågorna, bearbetades och reviderades dessa. Kvale och Brinkmann (2014) föreslår att intervjuaren använder sig av en så kallad tratteknik, där intervjuaren börjar med att ställa mer allmänna frågor kring ämnet för att till slut ställa mer specifika frågor i relation till studiens syfte. Vidare framhåller Kvale och Brinkmann att frågorna som ställs i en intervju bör vara korta, lätta att förstå och befriade från akademisk jargong. Därför började jag med att ställa frågor om begreppen delaktighet och inflytandes innebörd hos den enskilde förskolläraren för att komma vidare till uppdraget och hur barn i språklig sårbarhet ges möjlighet till delaktighet och inflytande (se bilaga 2).

15

vetenskaplig kvalitet på den kunskaps som publicerats (Kvale & Brinkmann, 2014). Det betyder att de publicerade resultaten ska vara så korrekta och representativa som möjligt för forskningsområdet. Forskaren ska försöka vara så neutral som möjligt och inte påverka respondentens svar på intervjufrågorna (ibid.).

Första kontakten togs med samtliga förskolechefer i kommunen där tänkbara förskollärare till studien efterfrågades. Förskolecheferna gav mig kontaktuppgifter till förskollärare som hade erfarenhet av barn i språklig sårbarhet. Kontakt med de enskilda förskollärarna upprättades via mail där de tillfrågades om deltagande. När förskollärarna tackat ja till deltagande i studien beslutades det vid vilken tidpunkt och plats intervjun skulle utföras. En viktig aspekt att beakta är att den person som intervjuas påverkas av en mängd faktorer, bland annat var intervjun sker (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). Eftersom intervjuerna var naturligt knutna till arbetsplatsen, hölls intervjuerna på den förskola där respektive förskollärare är verksam. Samtalen ljudinspelades, vilket är det vanligaste sättet att registrera intervjuer på (Kvale & Brinkmann, 2014) då det lämnar intervjuaren frihet att koncentrera sig på intervjuns ämne. Det verktyg jag hade tillgång till var min mobiltelefon vilken användes som ett verktyg för att möjligheten till att ägna all fokus åt respektive intervju skulle bistå. När studenten spelar in intervjun kvarstår möjligheten till att återgå och bearbeta intervjun flertalet gånger. För att bibehålla förskollärarnas anonymitet överfördes ljudfilerna från respektive intervju till datorn för att transkriberas då en mobiltelefon lätt kan komma att hamna i någon utomståendes händer. Ljudfilen på mobiltelefonen raderades efter överföring till dator.

5.5 Etiska ställningstaganden

Arbetet har planerats och genomförts i enlighet med de forskningsetiska principer1 som gäller inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (HSFR). Vetenskapsrådet (2002) har även dessa principer som riktlinjer vid forskning. I informationsbrevet (se bilaga 1) som gick ut till förskollärarna innan de tackade ja till deltagandet framgick studiens huvudsakliga syfte, struktur samt vilka risker som kunde vara förenliga med deltagandet i studien (Kvale & Brinkmann, 2014). Detta i enlighet med informations- och samtyckeskravet (Vetenskapsrådet, 2002). Berörda förskollärare fick även information om att deltagandet i studien var frivilligt samt om sin rätt att bestämma på vilka villkor de skulle delta. Rätten till att närsomhelst avbryta sin medverkan framgick också i informationsbrevet (se bilaga 1). Gällande

konfidentialitetskravet har förskolorna, avdelningarna, kommun samt medverkande

förskollärare skrivits med fingerade namn för att de inte skall kunna identifieras. Gällande

nyttjandekravet har det insamlade materialet använts i den här studien och därefter hanterats

konfidentiellt genom att datan har arkiverats vid avslutad studie. All denna information fanns tillgänglig i informationsbrevet (bilaga 1) med en länk till Vetenskapsrådet där det beskrivs mer utförligt.

16

5.6 Bearbetning, tolkning och analys

Direkt efter varje intervju transkriberades dessa ordagrant från ljudfilen jag spelat in under intervjun. Pauser, betoningar på ord samt avbrott uppmärksammades och dokumenterades också (Ahrne & Svensson, 2015). En problematik kring transkriberingen framhåller Kvale och Brinkmann (2014) är att utskriften inte utgör intervjuns grundläggande data, det är egentligen det inspelade materialet. En rad andra faktorer påverkar transkriberingen. En av dessa faktorer är att forskarens tolkningar görs om från talspråk till skriftspråk. När alla intervjuer var genomförda började arbetet med bearbetningen och analysen av det insamlade materialet. Rennstam och Wästerfors (2015) framhåller tre grundläggande arbetssätt för att analysera det insamlade materialet. Dessa är att sortera, reducera och argumentera. Genom att sortera materialet bidrar det positivt till att skapa en ordning inför analysen för mig som student. Jag får lättare att överskåda materialet. Ordningen och sorteringen är strukturerad utifrån det sociokulturella perspektivet samt de begrepp som ligger som grund för denna studie. Begreppen innefattar språk, kommunikation, samspel, den proximala utvecklingszonen, det

yttre blir till det inre, artefakter samt mediering. När materialet sorterades letades det efter

17

6. Resultat

I detta avsnitt presenteras studiens resultat utifrån mina forskningsfrågor. Den första frågan besvaras under rubriken Uppdraget med delaktighet och inflytande i förskolan. Den andra frågan besvaras under Delaktighet och inflytande i praktiken och den tredje forskningsfrågan besvaras under Barn i språklig sårbarhet, Möjligheter till att bemöta barn i språklig sårbarhet samt Förutsättningar för barns delaktighet och inflytande. Alla svar utgår från de enskilda förskollärarnas perspektiv och förskollärarna har numrerats från ett till fem. Citaten som presenteras har vid transkriberingen skrivits i talspråk. Slutligen presenteras under 6.6 en sammanfattning av resultatet.

6.1 Uppdraget med delaktighet och inflytande i förskolan

Förskollärarna är osäkra i sin tolkning av uppdraget med delaktighet och inflytande, det ter sig inte helt lätt att förklara vad som är delaktighet respektive inflytande för barnen i förskolan. Samtliga förskollärare har till en början svårt att definiera vad begreppen delaktighet respektive

inflytande betyder och innebär för uppdraget utifrån deras perspektiv. Samtliga kräver en

stunds fundering innan de försöker sig på en förklaring av begreppen. Delaktighet beskrivs främst som att barnen ska ha rätt att påverka verksamheten genom mediering men även att barnen ska vara trygga i barngruppen. Förskollärare 1 problematiserar delaktighet genom att påpeka att det gäller att se till den individuella delaktigheten men även till gruppens delaktighet i stort vilket avser omgivningens betydelse, samspelet. Värdegrundsarbetet lyfts utan att vidare förklara det arbetet. Förskollärare 2 hänvisar till Lpfö 98 som påtalar att barnen ska känna delaktighet och tillit till sin egen förmåga. Förskollärarna uttrycker följande:

Förskollärare 1: Alltså i och med att det kan ju betyda så många olika saker för mig, men, både att vi gör barnen delaktiga i verksamheten och att de får vara med och att de får prova själv men även alltså värdegrundsarbetet med delaktighet att… hm…. det här med att… barnen får vara med och påverka verksamhetens form och innehåll. Och sen det här med att alla ska få vara delaktiga, det är ju inte bara några stycken, utan hela gruppen. Både som individ men även att se till hela gruppens delaktighet.

Förskollärare 2: Jag tänker att det är allt som barnen får vara med…. vara med om under sin tid på förskolan… asså det är ju både det här att dom ska känna sig trygga och delaktiga i gruppen… eh… jag tänker att det är jamen att dom känner… jamen läroplan… man jobbar ju så mycket med läroplanen och den säger ju då att… dom ska känna sig delaktighet och tillit till sin egen förmåga. Jag tänker det här att dom ska bli sedd så att dom känner som.. jag tänker att det är mycket om man nu ska tänka barnperspektiv så tänker jag att dom känner sig så pass… att vi kan ge dom den tryggheten att dom känner sig delaktiga i verksamheten.

Förskollärare 2 ger uttryck för att en del i förskollärarnas arbete med delaktighet är att barnen ska känna trygghet, både med dem som viktiga omsorgspersoner men även i den egna rollen i barngruppen.

18

innehålla. Här betonas vikten av att inkludera alla barn, även de barn som är i behov av särskilt stöd. Förskollärare 2 uttrycker att det handlar om att förskollärare måste ta tillvara på vad barnen förmedlar på andra sätt än med det verbala språket, som bland annat vad barnen är intresserade av eller det de frågar om. Vidare framgår det att det krävs en viss mognad hos barnen för att få möjlighet att utöva inflytande och bestämma i förskolan. Det är förskolläraren som bedömer huruvida barnen är mogna nog för att kunna vara delaktig i ett beslutstagande. Förskollärare 2 tydliggjorde att med mognad syftade hen på hur långt barnen kommit i förståelsen. Här kommer förskollärare 4 in på värdegrunden utan att vidare problematisera eller förklara den. Förskollärarna uttrycker följande:

Förskollärare 2: Inflytande… det blir ju liksom… nä inte motsatsen… men det blir ju sånt som barnen kan… styra över… ha en del i liksom… bestämmandet. Eh… att dom kan vara med och påverka sin tid på förskolan, vad vi gör. Jamen deras intressen… alltså inte nu bara språkligt utan det dom förmedlar att dom är intresserad av eller det dom frågar om eller någonting dom tycker om att göra… ehm… att dom liksom får… utlopp för det, det dom tycker och tänker. Typ. Det dom kan… det dom är mogna att vara med att styra om… tänker jag är inflytande. Asså hur långt dom har kommit i förståelsen.

Förskollärare 4: Hm… med inflytande tänker jag att barnen har rätt att påverka vad som ska hända mer konkret än delaktighet, det kan ju vara lite “fluffigt”. Medans inflytande är lite mer att…. alla barn ska få… men då kommer vi ju också in på värdegrunden… att… inkludera alla barn. Och då med alla barn så menar jag även barn i behov av särskilt stöd och alla sånna dära… delar som….

6.2 Delaktighet och inflytande i praktiken

Delaktigheten i det praktiska arbetet beskrivs främst att barnen själva ska få välja vad de vill göra och vad som ska hända för barnen. I det vardagliga arbetet framgår det att delaktighet utövas genom att barnen torkar borden efter frukost och lunch, men även är med och ställer i ordning inför aktiviteter. Förskollärarna uttrycker att barnen även görs delaktiga när de får möjlighet att påverka inriktning på temaarbete samt projektarbete. Det utgör två situationer där barnen görs delaktiga. Barnen blir indirekt utmanade, utifrån de frågor de ställer samt vad barnen uppmärksammar, i sin proximala utvecklingszon när de får möjlighet till att påverka inriktning på temaarbete.

Förskollärare 1: Ja men…. delaktighet… det blir ju att… om vi ska göra det enkelt… så blir det ju lite så att jamen barnen får välja vad de vill göra… de får inflytande i verksamheten både… och sen kanske när man har projkettid eller att vi har… så arbetar själva med målen så… är ju alla barnen delaktiga… då uteslutar man ju inte något barn utan alla är ju med och påverkar verksamhetens innehåll men även… hm.. ja.. vad som ska hända för dom i det vardagliga. Och alla, inte bara en… Det är viktigt!

19

liksom… och sen även… jamen utifrån inflytandet kanske så får dom vara delaktiga i… ehm… verkställandet av olika grejer… oavsett om det då är… eh… att ställa i ordning inför en aktivitet eller om det är att...vi ska bygga någonting. Vi försöker ju göra dom så trygga som vi bara kan så att dom vågar vara delaktiga också… och förmedla sig, ta plats… Alltid när vi startar upp vårt temaarbete inför ett nytt läsår där är dom ju som alltid delaktiga… vi kan välja en grund och så får dom, utifrån deras frågor och vad dom uppmärksammar välja inriktning på temat. Det är ju som både delaktighet och inflytande…

Inflytande beskrivs delvis som att barnen får vara med och planera till exempel vad de vill ska hända när de kommer till skogen eller vad barnen vill ha för aktiviteter eller redskap på utegården. Förskollärare 1 problematiserar inflytande kring diskussionen i arbetslaget, att den kontinuerligt ska ske för att synliggöra om alla barn har getts möjlighet till att utöva inflytande i verksamheten.

Förskollärare 1: Jamen att de får välja själv… och då arbetar vi ju även vid matsituationerna att de får välja sin egen mat. Jamen jag tänker att hur vi arbetar, då tänker jag såhär att kanske vi i arbetslaget reflekterar kring barns inflytande… när man har… vad det betyder för alla i arbetslaget men även hur… om barnen. Att man även diskuterar om alla barn har fått inflytande i verksamheten. Och sen att man ger dom inflytande i verksamheten. Och att de har rätt att bestämma. Det gäller ju som pedagog att man försöker vara lyhörd och tar tillvara på barnens intressen.

Förskollärare 2: Det här med inflytande har varit förvånansvärt roligt det här läsåret. Men det här med… det har varit jätteroliga barn och alltså att fråga dom om saker som vi vet att vi kan genomföra… att vad skulle ni vilja göra när vi kom till skogen eller… ehm… vi ska på en utflykt vart ska vi gå?

6.3 Barn i språklig sårbarhet

Barn i språklig sårbarhet identifieras främst av förskollärarna som nyanlända barn med föräldrar som talar annat modersmål än svenska. Även barn med olika syndrom beskrivs som barn som kan befinna sig i en språklig sårbarhet där barnets språk inte matchar omgivningens förväntningar på det talade språket. Barns olika sätt att erövra språket beskrivs av förskollärarna utifrån de olika förutsättningar barn besitter. Även barn med utvecklingsförsening identifierar förskollärare 4 kan befinna sig i språklig sårbarhet. Följande beskriver förskollärarna vilka barn de anser kan befinna sig i språklig sårbarhet:

Förskollärare 1: Jag tänker ju bara att det beror på vad barnet har för förutsättningar. Alltså det finns ju… alla har vi ju olika förutsättningar… och man måste ju som ta till vara på det barnen kan och bygga vidare på det. Och inte se det till… att någon är särskilt utsatt. Alla har ju något språk…. Jag skulle inte säga att det är någon specifik målgrupp.

20

Förskollärare 4: Vi har ju många… vårat område… det är ju många nyanlända familjer… det är dom första jag tänker på, dom som har ett annat modersmål än svenska… ehm… men sen har man ju stött på barn där det kan vara en utvecklingsförsening, eller så kan det ju vara någon diagnos eller syndrom som hämmar språkutvecklingen.

Förskollärare 1 framhåller vikten av att ta till vara på det barnen kan och bygga vidare på det, vilket kan tolkas som att förskolläraren framställer den proximala utvecklingszonen. I praktiken innebär det att den vuxna framställs som en mer kunnig person som bygger vidare på det barnen redan kan och utmanar dem att komma vidare i utvecklingen. Vidare poängterar förskollärare 1 att hen inte vill identifiera någon specifik målgrupp som extra utsatt genom att tillskriva någon egenskaper på grund av den språkliga förmågan. Det innebär att det inte är individen som är bärare av svårigheter utan att det är omgivningen som brister om något barn inte kan göra sig förstådd.

6.4 Möjligheter till att bemöta barn i språklig sårbarhet

Resultatet av möjligheterna till att bemöta barn i språklig sårbarhet var likvärdiga hos de intervjuade förskollärarna. Samtliga förskollärare berättade att de använde sig av medierande

verktyg, AKK i kommunikationen med hela barngruppen, främst till barn i språklig sårbarhet. Artefakter, TAKK används som verktyg i kommunikationen. Två förskollärare angav att de

hade en specialpedagog i deras förskoleområde och en förskollärare angav att de hade en logoped i området som fanns som stöd för användandet av TAKK. En annan förskollärare angav att de hade en KBT-pedagog som “styrde upp” AKK. Bildstöd var någonting som också användes som en artefakt för att underlätta kommunikationen.

Förskollärare 1: Ja vi har ju... vad heter det som hon är… hon är inte en specialpedagog… KBT-pedagog/terapeut. Hon är väl den som styr upp allt sånt. Sen finns det väl inte så mycket mera resurser… alltså det är ju… Vi använder ju bildstöd… men ingen annan såhär så. Men annars så använder vi tecken… och TAKK…

Förskollärare 3: Vi försöker jobba med TAKK. Sen har vi ju en logoped i området som kommer ut och kommer med tips och sådär hur man kan tänka och hon har varit här en sväng men då var det så mycket annat runtomkring som gjorde att vi inte riktigt kunde ta tillvara på henne. Men vi kan ju ringa henne om vi behöver stöd. Och jamen så kan hon ju komma ut och observera om det är några barn som vi funderar kring och så. Sen är vi faktiskt fyra personal på femton barn.

21

Förskollärare 5 uttrycker att de har fått stöd av barnhabiliteringen som egentligen är föräldrarnas stöd där arbetslaget har använt sig av alla tips och råd till de barn som är i behov av särskilt stöd. De har även kunnat omvandla de tips och råd de fått till hela verksamheten för att samtliga ska gynnas av det. Det yttre blir till det inre då omgivningen samverkar för att främja utveckling och lärande för barn som befinner sig i språklig sårbarhet.

6.5 Förutsättningar för barns delaktighet och inflytande

För att barnen ska kunna vara delaktiga och ges inflytande i förskolans verksamhet hade förskollärarna önskat mer pengar från regeringen bland annat, för att kunna verkställa mindre barngrupper med högre personaltäthet. Det framkommer i intervjuerna att förskollärare känner att de inte kan utnyttja sina kompetenser på grund av förutsättningarna de har. De känner att de har för stora barngrupper i förhållande till personaltätheten.

Förskollärare 2: Det är ju inte alltid barnantalet som styr men barnantalet måste vara anpassat efter personaltäthet och inte vara… dom drar inte jämt dom där grejerna… Man önskar ju att chefen lyssnar till oss mer om man som personal önskar tätare personalstyrka. För asså det värsta som finns är ju att se barn som… som inte får det dom behöver… asså att utvecklingen inte går åt det hållet som det ska på grund av att vi inte kan göra det vi kan. Vi önskar att vi kunde göra så mycket mer för dessa barn…

Förskollärare 3: Mer pengar från regeringen… eh… mindre barngrupper, mer personal. Asså max typ 3–4 större barn per pedagog. För att man hinner ju inte… alltså mer tid… alltså planeringstid asså se vårt jobb som viktigt.

Förskollärare 2 framhåller barns utveckling som viktig och antyder att barnen inte får den utmaning och stimulans som de behöver för att utmanas i sin proximala utvecklingszon på grund av rådande personalstyrka.

6.6 Sammanfattning av resultatet

Sammanfattningsvis visar resultatet att förskollärare har svårt för att redogöra för uppdraget med delaktighet och inflytande. Samtliga förskollärare påvisar problematik i att beskriva vad begreppen delaktighet och inflytande innebär utifrån deras perspektiv. Det visar sig även vara svårt att beskriva hur man jobbar med barns delaktighet och inflytande i verksamheten. Främst handlar det om att barnen exempelvis får välja vilka grönsaker de vill äta till lunch eller vilken aspekt i projektarbetet som de är intresserade av. Barns intressen ska kunna påverka förskolans verksamhet, även om barn inte uttryckligen förmedlar detta med det verbala språket beskriver förskollärare. Det är viktigt att förskollärarna är öppna för barnens kroppsspråk om barn befinner sig i språklig sårbarhet. Förskollärarna ska tolka barnen i deras intressen och det de förmedlar och på så sätt göra barnen delaktiga och ge inflytande över verksamhetens form och innehåll.

22

ska kunna utöva delaktighet och inflytande används artefakter i form av bildstöd och TAKK, som ett alternativ till det verbala språket.

23

7. Diskussion

I följande avsnitt diskuteras först studiens metod för datainsamling och analys samt studiens tillförlitlighet. Därefter kommer resultatet att diskuteras i förhållande till tidigare forskning och till studiens teoretiska utgångspunkt. Till sist redovisas implikationer inför förskollärarens yrke samt förslag till fortsatt forskning.

7.1 Metoddiskussion

Min första tanke inför denna studie var att jag ville gå ut och intervjua förskollärare för att ta del av deras perspektiv. Intervju som metod för datainsamling har många positiva aspekter. Jag som student har bland annat möjligheten att ställa följdfrågor om det är något sidospår eller om jag funderar över någonting i informantens svar, finns den möjligheten om intervju används som metod för datainsamling. I sin tur poängterar Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) att det är omöjligt att veta om de intervjuade människorna talar sanning och faktiskt berättar vad de i praktiken gör. Ett sätt att få syn på detta är att komplettera intervjuerna med observationer, vilket även hade gett studien högre validitet, men dessvärre fanns det inte utrymme för att utföra observationer som ett komplement i denna studie då studien genomfördes under en tidsbegränsad period.

Studien grundar sig på fem intervjuer med förskollärare, verksamma på olika förskolor runt om i en kommun i norra Sverige, som har erfarenhet av att arbeta med barn i språklig sårbarhet. För att uppnå en högre validitet hade det varit önskvärt att ta del av fler förskollärares erfarenheter av att möjliggöra delaktighet och inflytande för barn i språklig sårbarhet. Valet av metod i studien har gett mig underlag för att kunna besvara studiens forskningsfrågor. Förskollärarna visste om studiens syfte innan de tackade ja till att delta, vilket innebar att de hade en viss förförståelse om vad intervjun skulle komma att handla om. Intervjufrågorna (se bilaga 2) hade förskollärarna inte tillgång till före intervjun utan de ställdes först vid intervjun. Intervjufrågorna upprättades med hänsyn till studiens syfte och forskningsfrågor för att jag skulle få svar på forskningsfrågorna (se bilaga 2). Den tratteknik jag använde mig av i intervjuerna upplevde jag som positiv eftersom förskollärarna fick börja bena ut begreppen delaktighet och inflytande i allmänhet innan det slutligen landade i de frågorna som handlade om barn i språklig sårbarhet, hur de ges möjlighet till delaktighet och inflytande.

Jag som student hade för avsikt att förhålla mig neutral för att förskollärarna i största möjliga mån skulle delge mig sina erfarenheter utan att bli påverkad av mig, vilket hade kunnat innebära att resultatet blivit påverkat. Med neutral menas att jag inte påverkat förskollärarna genom kommentarer eller kroppsspråk om vad som är rätt eller fel. Eftersom jag var påläst inom ämnet kunde jag ställa följdfrågor eller problematisera förskollärarnas svar för att det skulle bli så tydligt som möjligt för mig som student att kunna analysera deras svar. Det gav en större reliabilitet till studien.

24

tidigare erfarenheter av samt olika förutsättningar för att möjliggöra delaktighet och inflytande. Det kan vara så att kommunens val av anställda inom förskolesektorn påverkar resultatet. Därmed skulle denna studie behöva genomföras i större utsträckning för att säkerhetsställa resultatet och studiens reliabilitet (se avsnitt 5.3). Det är inte alla som har erfarenhet av att arbeta med äldre barn (3–6 år) som inte erövrat det verbala språket, därför var det förskolecheferna som gjorde urvalet åt mig, vilket kan ha påverkat resultatet då det alltid finns viss risk för att urvalet påverkats genom viss styrning. Det som motsäger detta är att förskollärarna inte är verksamma inom samma område i kommunen, utan samtliga är från olika områden.

Med hjälp av Rennstams och Wästerfors (2015) grundläggande arbetssätt för analys av materialet upplevde jag det som ett strukturerat och positivt sätt att arbeta på för att komma fram till ett resultat i studien. När jag sorterade materialet fick jag en ordning i materialet som gjorde det lättöverskådligt vilka svar från förskollärarna som hörde till respektive forskningsfråga och kunde knyta an till det sociokulturella perspektivet. Det framträdde väldigt liknande svar av förskollärarna så det var lättare att hitta likheter än skillnader när jag skulle sortera materialet. Det förekom dock irrelevanta svar från förskollärarna som inte hörde ihop till studiens syfte och frågeställningar, dessa klipptes bort och arkiverades för att inte hamna i ett för spretigt material. De val jag gjorde av reduceringen av materialet från intervjuerna var för att kunna svara på studiens syfte och frågeställningar. Det förekom exempelvis osäkerhet kring definitionen av begreppen delaktighet och inflytande och det är någonting som jag definitivt ville lyfta för att påvisa problematiken med att arbeta med delaktighet och inflytande när förskollärare i praktiken inte riktigt vet vad det innebär.

Vetenskapsrådets (2002) principer har präglat mitt etiska förhållningssätt i mötet med förskollärarna. Samtliga förskollärare godkände skriftligen att de kunde medverka i min studie samt att jag spelade in intervjuerna. Hade någon av förskollärarna uttryckt att de inte hade vilja att jag spelade in intervjuerna, hade jag inte gjort detta, då hade jag skriftligt dokumenterat intervjun istället.

7.2 Resultatdiskussion

7.2.1 Uppdraget med delaktighet och inflytande

Begreppen delaktighet och inflytande ter sig inte helt lätt att beskriva för förskollärarna, vilket Dolk (2013) också ger uttryck för. Dolk förklarar att det råder en osäkerhet kring vad delaktighet och inflytande egentligen innebär, vilket tydligt framgår i studiens resultat där samtliga förskollärare har svårt för att definiera och beskriva begreppen. Om förskollärarna inte vet vad delaktighet och inflytande innebär, kan det bidra till att uppdraget i Lpfö 98 (Skolverket, 2016b) påverkas. Därför är det viktigt att problematisera och diskutera begreppen i arbetslaget samt ta del av vetenskapliga studier för att leva upp till uppdraget.

25

mognad, i vilken grad barnen kan tillåtas att bestämma över sin situation på förskolan. Det handlar i grund och botten om vilken barnsyn förskolläraren besitter samt vilka beslut förskolläraren är beredd på att lägga i barnens händer. Jag tänker att det dels kan bero på bekvämlighet men även okunskap som gör att barn inte tillåts utöva delaktighet och inflytande i förskolans verksamhet. Det är dock någonting som Lpfö 98 (Skolverket, 2016b) framhåller att förskollärare ska göra. Förskolläraren ska ansvara för att varje enskilt barn får reellt inflytande på arbetssätt och verksamhetens innehåll (ibid.). Hur är det möjligt att utföra uppdraget med delaktighet och inflytande om förskollärare inte riktigt vet vad det innebär i praktiken? Möjligtvis är delaktighet och inflytande någonting som borde diskuteras i arbetslaget mer frekvent och problematiseras.

Begreppet delaktighet beskrivs delvis som att förskollärare ska göra barnen delaktiga i verksamheten genom att de själva får påverka verksamhetens form och innehåll vilket faktiskt är vad delaktighet handlar om, att göra sin röst hörd (Dolk, 2013; Unicef, 2009). Samtidigt beskrivs även barns delaktighet med ord som trygghet. När barnen upplever trygghet, har de möjlighet att kunna utöva delaktighet i verksamheten då förskollärarna fungerar som vägledare och stöttar barnen i den proximala utvecklingszonen (Jakobsson, 2012). Lpfö 98 (Skolverket, 2016b) framhåller att varje barn ska ges möjlighet till att göra val utifrån sina egna förutsättningar där delaktighet och tilltro till den egna förmågan utvecklas och stärks. Resultatet visar att förskollärare upplever att delaktighet och inflytande går hand i hand. Eriksson (2014) påtalar att förutsättningen för att barn ska kunna utöva inflytande är att barnen är delaktiga. Begreppen fungerar växelverkande vilket även Dolk framhåller, både inom förskolans ramar men även inom forskning. Likt Von Wrights (2009) definition av inflytande framhåller förskollärarna att inflytande handlar mer om att kunna påverka sin situation på förskolan. Exempelvis genom att barnen får välja vilka grönsaker de ska äta eller vilken bok som ska läsas. Det är det mönster som har kunnat synliggöras i de intervjuer som legat till grund för denna studie.

Språket är någonting som inte enbart finns mellan oss människor, utan i den enskilda människan också (Säljö, 2017). För att barn ska erövra språket krävs det samspel med personer i barnets omgivning därför är det av största vikt att alla barn får vara delaktiga i barngruppen.

7.2.2 Delaktighet och inflytande i praktiken