Akademin för utbildning och ekonomi
Framtidens historia, historians framtid.
En studie om historieämnet i gymnasiereformen, Gy 2011
Jenny Kristina Thorsberg
December 2010
Examensarbete
Historiedidaktik
3
Inledning __________________________________________________________________ 5 Problematik ____________________________________________________________________ 5 Bakgrund ______________________________________________________________________ 6
Utvecklingen av historieämnet på gymnasiet _______________________________________________ 6 Förändringar i samhället och skolsystemet _________________________________________________ 7
Teoretiska utgångspunkter _______________________________________________________ 9 Syfte ________________________________________________________________________ 10 Forskningsläge ________________________________________________________________ 10
Historien på gymnasiet. Undervisning och läroböcker 1820-1965 ______________________________ 11 Barnet som kastades ut med badvattnet. Historien om hur skolans historieundervisning närmast blev historia ____________________________________________________________________________ 11 Fornstora dagar, moderna tider – Bruk av och debatter om svensk historia från sekelskifte till sekelskifte __________________________________________________________________________________ 14
Källmaterial och avgränsningar ___________________________________________________ 15 Källkritik _____________________________________________________________________ 16 Frågeställningar _______________________________________________________________ 17 Metod _______________________________________________________________________ 17 Det nya förslaget __________________________________________________________ 18
5
Inledning
Hösten 2011 börjar en ny gymnasiereform, Gy 2011, att gälla. I denna reform berörs bland annat historieämnet på gymnasiet, med nya ämnesplaner1 och en ny betygsskala, ämnet blir också gymnasiegemensamt2 för samtliga program.Synen på historisk förståelse och historiska kunskaper förändras, detta är något som skulle kunna visa sig vid utformande av
styrdokument. Olika inställningar till ämnet ger varierande svar på frågor som rör vad som ska tas upp i undervisningen. Vilket syfte finns för att ta upp vissa frågor, hur mycket tid ska ägnas ämnet och hur ska undervisningen utföras?
Jag tycker mig kunna se ett allmänt ökat historieintresse, till exempel för filmer, böcker, datorspel, tv-program och dylikt med historisk anknytning i samhället. Kanske finns det ett behov av ökade historiekunskaper som kan hjälpa oss förstå de förändringar som sker. Är detta ett resultat av den minskade historieundervisningen? Enligt den uppfattning jag har, så har historieämnets position i skolan varit relativt klen de senaste åren. Till exempel har många elever på gymnasiet inte läst historia, då det inte varit ett kärnämne. Det känns viktigt att undersöka vad som lett fram till ett förändrat tankesätt kring gymnasieskolans
historieundervisning.
Problematik
Under den valdebatt som fördes 2010 syntes ett stort fokus på skolan från samtliga partier. Diskussionerna har handlat om hur den svenska skolan ska förbättras. Ett missnöje kring hur den ser ut idag syntes tydligt i de debatter jag följde under valrörelsen. Ett ytterligare bevis på att skolan har en central roll inom politiken, är att statsminister Fredrik Reinfeldt, talade mycket om skolan i regeringsförklaringen. Med tanke på dessa bakgrundsfakta känns mitt ämne i högsta grad aktuellt och intressant.
Den nya skolreformen kommer att gälla från och med höstterminen 2011, att utröna vad som ligger bakom de förändringar som då sätts i bruk känns viktigt att ta reda på. Min studie kan skapa en förståelse kring varför reformen genomförs, särskilt utifrån historieämnets perspektiv.
1
Tidigare har benämningen för ämnesplan varit kursplan, det är därför det i texten förekommer två benämningar på samma sak. När den nya reformen berörs kallas det ämnesplan.
6
Bakgrund
På regeringens hemsida kan man läsa en kort sammanfattning till varför regeringen vill reformera gymnasieskolan. De menar att gymnasieskolan står inför flera stora utmaningar:
alltför många elever avbryter sina studier eller slutar utan godkända betyg
i vissa fall har huvudmän använt det lokala friutrymmet för att sänka kraven
gymnasieskolan förbereder inte eleverna tillräckligt bra för vare sig yrkesliv eller fortsatta studier.3
Detta är problem som måste rättas till och därför anser regeringen att nuvarande
gymnasieskola ska reformeras enligt de förslag som lagts fram. För att förstå hur utvecklingen av den svenska gymnasieskolan sett ut under en längre tidsperiod än vad min egen studie innefattar, känns det viktigt att sammanfatta vad som hänt och varför. Tidigare än 1900-talet tänker jag inte sträcka mig, då jag anser att skolväsendet, innan 1900-talet, inte är direkt användbart och jämförbart för att skapa förståelse för det skolväsende som nu finns och som min uppsats berör. Utifrån historieprofessor Hans Albin Larssons studie, Barnet som kastades
ut med badvattnet. Historien om hur skolans historieundervisning närmast blev historia
sammanfattar och tecknar jag en bild av historiken kring skolväsendet och dess utveckling under 1900-talet och 2000-talets början. Detta för att kunna sätta den kommande reformen i ett historiskt perspektiv.
Utvecklingen av historieämnet på gymnasiet
I början av 1900-talet handlade historieämnet till stora delar om gudsfruktan och kärlek till fosterlandet. Här fanns inga större tankar som gjorde anspråk på objektivitet och sanning i förhållande till fostran till fosterlandskärlek och kristenhet.4 I dagens skola ska vi och våra elever hålla oss så objektiva som det bara går, samt vara normerande då det gäller
demokratiska frågor och människors värde och rättigheter. I den starka fosterländska förkärleken och bristande objektivitetskravens tidevarv började dock historievetenskapen professionaliseras, källkritiken gjorde sig allt mer gällande.5 De religiösa motiven börjar tonas ned medan fosterlandskärleken och nationalismen satte sin prägel på historieundervisningen.
3 http://www.regeringen.se/sb/d/11908 4
Larsson, Barnet kastades ut med badvattnet – Historien om hur skolans historieundervisning närmast blev
historia. 2001, sid:51
7
Under 1900-talets början var debatten kring skolans historieämne ytterst begränsad.6 1940 tillsätts en skolutredning av regeringen vars uppgift var att ge ett förslag på en ny
skolorganisation. Under 1940-talet kom utredningar om att äldre historia och de stora männen tagit för stor plats och att folkets historia på grund av detta hamnat i skymundan. Man ville nu koncentrera historieundervisningen till de senaste århundradena, dock skulle ingen minskad tid till ämnet ges.7 Skolkommissionen ansåg 1946 att skolan behövde anpassas till det
moderna samhällets behov, samhällskunskap blir ett nytt ämne och historieundervisningen får stå tillbaka. Under 1960-talet lades fokus i historieundervisningen på gymnasiet att eleverna behövde en utblick över historiska skeenden och förändringar för att förstå det moderna samhället. 1964 läggs en proposition som betonar personlighetsutvecklingen hos eleverna, som innebar utvecklandet av självständigt och kritiskt betraktelse sätt. Regeringen ansåg att alla studievägar skulle innehålla en gemensam grund av: språk, matematik,
naturvetenskapliga ämnen, psykologi, historia, samhällskunskap och religionskunskap.8 Under 1970–80-talen minskades ämnet ytterligare, det syntes inte någon minskad ambition för historieämnet men successivt förlorade ämnet tid på schemat. När den nya läroplanen, Lpf 94 sjösattes, fanns inte historieämnet med som ett av gymnasieprogrammens kärnämnen, det var endast obligatoriskt på de studieförberedande programmen. År 2000 reviderades
kursplanen för tekniskt program och historia var inte längre ett kärnämne på det programmet heller.9 Som sammanfattning av 1900-talest utveckling av historieämnet på gymnasiet väljer jag att citera Larsson som skriver: ”Från att ha ansetts vara ett ämne av stor betydelse har det reducerats till att bli ett stödjande inslag i ett ämne om värdefrågor[…]”10
Förändringar i samhället och skolsystemet
Larsson tar i sin text upp hur svenska samhällsförändringar under 1900-talet avlöser varandra. Ekonomiska och sociala faktorer påverkar den politiska utvecklingen och vice versa. Han väljer att rikta sin uppmärksamhet mot några av de politiska och ekonomiska
8
svenska samhället, klasskampen var också en del i den då rådande politiska diskussionen. I Europa pågick första världskriget och senare även andra världskriget. Politiken i Sverige i världskrigens kölvatten ledde till att de demokratiska värderingarna ansågs allt mer viktiga att slå vakt om. Den ekonomiska utvecklingen var från slutet av 1940-talet till mitten av 1970-talet på det stora taget en oavbruten högkonjunktur. Detta ledde till utbyggnad av den offentliga sektorn. Skolans betydelse för det demokratiska samhället framhävdes. 12 Vid mitten av 1970-talet drabbades landet av en lågkonjunktur, de offentliga utgifterna ökade och intäkterna minskade, en statsskuld blev följden. En ny högkonjunktur tog fart1982, den varade till 1990-talets början då Sverige återigen drabbades av en dramatisk lågkonjunktur,
besparingspolitiken blev ett faktum, inte oväntat drabbades även den offentliga sektorn av besparingar. En viktig del här var att skolorna kommunaliserades. 1991-1994 var den styrande regeringen borgerlig, de förordade privatisering av offentlig verksamhet. Socialdemokraterna kom åter till makten 1994 och motsatte sig marknadstänkandet, detta resulterade i omfattande budgetnedskärningar, som i hög grad bestod av at staten minskade anslagen till kommunerna, något som drabbade skolan då den sedan 1989 kommunaliserats.13
Synen på skolväsendet hade förändrades i takt med industrialisering, urbanisering och demokratisering, skolan behövde anpassas till det moderna samhällets framväxt.
Undervisningen skulle fostra demokratiska människor, ge färdigheter i skrivning, läsning, språk och räkning. ”Utbildningen skulle göras till en samhällelig produktionsfaktor.”14
Fram till 1970-talet innebar skolreformerna en utveckling mot enhetlighet. Innehållet anpassades för att passa det moderna samhällets krav som följt demokratiseringen. Efter 1970 har kritik framförts om de nedtonade kunskapskraven.15 Anmärkningsvärt är, att för gymnasiet kom Lgr 70 att gälla fram till och med 1994, grundskolan fick en ny läroplan 1980. 1994 kom den nya läroplanen för gymnasieskolan, den präglas av individualistiskt perspektiv. Skolan
förändrades från ett medel för kollektiv sammanhållnig till ett slags privat
9
Teoretiska utgångspunkter
Mina teoretiska tankar har två utgångspunkter, en som berör ifrågasättande av kunskap och en som berör förhandling mellan statsmakt och forskarsamhälle.
Jan Thavenius, svensk pedagog, menar att det finns en tyst kunskap, en slags kodifiering, bestående av normer och värderingar som överförs via forskning och undervisning17. Thavenius tanke är att så länge ingen ifrågasätter detta anses det som objektivt. Om däremot ett ifrågasättande sker, kan det ses som subjektivt och leda till diskussioner. Rådande relationer inom forskningsmiljön blir då avgörande för möjlighet till påverkan av beslut anser författaren.18 Vidare påpekar Thavenius att humanistiska studiers bildningsvärde är av godo, men att praktiken förblir osynlig. Tillgängligheten till humanistisk forskning för andra än forskarna själva, en dubbelriktad rörelse mellan vardag och vetenskap, teori och praktik måste vara tillgänglig för alla människor, annars förlorar den sitt
bildningsläge.19 Hit vill jag emanera frågorna i min studie som rör ifrågasättandet av forskning.
Den svenska historikern Birgitta Odén har beskrivit relationen mellan forskarsamhället och statsmakten som ett slags beroenderelation med återkommande förhandlingar. Beroendet av varandra är tydligt i och med att staten behöver god forskning av hög kvalitet och
forskarsamhället är beroende av resurser för att kunna bedriva forskning.20 Ett
förhandlingsspel uppstår särskilt då regeringen ger förslag till förändringar eller vill uppnå vissa bestämda mål med forskningen. Forskarsamhället ges då möjlighet att delta, genom remissvar och utredningar, de ges då möjlighet till att påverka kommande beslut.21 Vidare påpekar Odén att förändringar inom utbildningssystem tar lång tid att genomföra och att det kan finnas svagheter i den verklighetsuppfattning som är fundament för de tänkta reformerna. Detta kan leda till att förhandlingsmodellen inte fungerar och leder till ett gott resultat.22 Jag vill koppla denna teori till mina frågor rörande förhandling mellan samhället och forskningen, samt i nedstigande led även skolan.
Med utgångspunkt från dessa teorier kommer jag i min undersökning söka svar på om de går att resonera utifrån de här tankarna, gällande frågeställningar, källmaterial och resultat.
17 Thavenius, Kulturens svarta hål, 1987,sid:22 18
Thavenius 1987,sid:31
19 Thavenius 1987,sid:20 20
Odén, Forskarutbildning och politik, Nybom, T. (red), Universitet och samhälle, 1989, sid:87
21
Odén 1989, sid:88
10
Syfte
Jag ska undersöka vilka ifrågasättanden av nuvarande styrdokument och kunskap som kan ha lett till utvecklandet och genomförandet av gymnasiereformen Gy 2011. Med ifrågasättande av kunskap menas att vedertagen kunskapsutveckling och tankesätt får fortgå så länge inga röster höjs som ifrågasätter den, detta sker med utgångspunkt i Thavenius teori. Studien innefattar vidare vilka förhandlingar, mellan forskarsamhället och statsmakten som eventuellt har gjorts vid framtagandet av den nya reformen. I enighet med Odéns teori om hur
förhandlingar uppstår när det sker förslag på förändringar, jag skall därför undersöka om det går att urskilja några sådana vid framtagandet av Gy2011, med fokus gällande historieämnet.
Syftet med studien är att:
skapa en bild av vad som teoretiskt sett styr gymnasieskolans undervisning
hur och varför detta åstadkommits
skillnader mot tidigare läroplan och kursmål
samt vad man önskar uppnå med gymnasiereformen
Detta sker i linje med mina teorier om att det finns ifrågasättande och förhandlingar som är med och påverkar skolans uppgift och dess utförande.
Forskningsläge
Under sökandet av forskning rörande mitt ämnesval tyckte jag mig ana att skolans historiedidaktiska område inte var det mest utforskade, något jag senare finner stöd för i Larssons studie. Han säger att ”skolans historieämne är sparsamt behandlat i forskningen.” Vidare påpekar han att det oftast förekommit i översiktliga pedagogiska arbeten och vid ett fåtal historiska undersökningar.23 2005 gav Utbildningsvetenskapliga kommittén vid Vetenskapliga rådet ut Svensk historiedidaktisk forskning, en rapport som syftade till att stimulera en diskussion om det utbildningsvetenskapliga området och dess utveckling. Bengt Schüllerqvist, universitetslektor i historia, gör i rapporten en översikt av utvecklingen inom den svenska historiedidaktiska forskningen. Översikten gjordes för att det visat sig att forskning gällande skolämnen, historia inkluderat, varit sparsamt förekommande. Han
påpekar även att det finns forskning som rör samhälleligt historiebruk som i sig inte är kopplat till skolans värld, men den kan indirekt ha betydelse för historiedidaktisk forskning, i och med
11
att det samhälleliga historieklimatet även påverkar skolan trots att den inte befinner sig i en ”pedagogisk miljö”.24
Schüllerqvist reder ut frågor kring begreppen historiedidaktik och historiebruk, han menar att historiedidaktik varit en vedertagen benämning bland historiker och i
lärarutbildningsmiljöer. På senare tid menar han att historiebruk blivit en term som allt mer används för att ge ett vidare perspektiv åt det historiedidaktiska begreppet och också innefattar sådant som inte enbart rör utbildningssystemet, skola och lärarutbildning. Vidare förklara Schüllerqvist att den historiedidaktiska undervisningen inom historievetenskapen för inte länge sedan ens hade plats inom disciplinens frågor. Först i början av 1980-talet togs initiativ av professor Birgitta Odén till teman på ämnet, som då benämndes historiepedagogik. Efter publiceringen av Odéns konferensinlägg används dock termen historiedidaktik, detta var 1982. 25
Självklart finns historiedidaktisk forskning, men många av dem är som sagt relativt färska. Alla av dem berör inte mitt ämnesval men jag tänker sammanfatta resultaten av dem som jag anser ha betydelse för min undersökning.
Historien på gymnasiet. Undervisning och läroböcker 1820-1965
Göran Andolfs avhandling Historien på gymnasiet. Undervisning och läroböcker 1820-1965 behandlar, som titeln avslöjar, i första hand läroböcker och arbetssätt på svenska läroverken under perioden 1829-1965. Han kom fram till att läroböckerna påverkade eleverna, ibland kritiklöst, då de saknade annan kunskap och möjligheter att tillhandahålla historisk
information. Han menade att böckerna hade haft en vidmakthållande inverkan på eleverna. Då den centralstyrningen och granskningen av läroböcker var statlig till och med 1991, anser han att det hade varit en starkt bidragande faktor till den konserverande effekten. Den
övergripande slutsats han ger är att historieundervisningen visar på rådande samhälls- och historiesyn inom de beslutandes kretsar.26
Barnet som kastades ut med badvattnet. Historien om hur skolans historieundervisning närmast blev historia
Barnet som kastades ut med badvattnet. Historien om hur skolans historieundervisning närmast blev historia har tidigare nämnts och är som sagt Hans Albin Larssons studie om den
24
Schüllerqvist, Svensk historiedidaktisk forskning. 2005, sid:7
25
Schüllerqvist. 2005,sid:8
12
svenska skolans historieundervisning under 1900-talet. Här studeras bakomliggande skolpolitiska beslut, historieämnets ställning och beslutsfattarnas syn på ämnet. I min bakgrunds- och historikdel presenteras närmare vad som skett. Författaren kommer fram till att historieämnet haft två stora minskningar på skolschemat, den senaste under 1990-talet, och det är den förändringen jag till största delen kommer engagera mig i. Larsson menar att historieämnet sällan fått stå i förgrunden under debatter som varit, men att resultatet av ändringar i styrdokument lett fram till beslut som nästan kan liknas med avskaffning av historieämnet i undervisningen. Larsson anser att de styrande skolförvaltningarna inte slagit vakt om ämnets betydelse och att ämnesundervisning och ämneskompetens setts som dyra faktorer i besparingskravens kölvatten och därmed inte fått ta plats i budgetar. Vidare påpekar Larsson att vissa professionella historiker saknat intresse för skolan och på så vis bidragit till ointresset för undervisningen inom skolväsendet. Larsson tycker att historieämnet i skolan, grundskolan och gymnasieskolan, i stort sett avskaffats utan eftertanke. Detta har aldrig öppet uttalats i något budget- eller propositionsförslag, istället har det gradvis minskat utan debatt. Däremot påpekar författaren att det ofta kommit betygelser om hur viktigt ämnet är, men som aldrig visat sig i något styrdokument. Historieundervisningen i den svenska skolan har ”kastats ut med badvattnet”27
. Larsson påpekar att ett flertal faktorer samverkar till att förändringen skett, han väljer att nämna några:
Förändringen av samhällsekonomin
De politiska förutsättningarna
Synen på skolan som sådan
Regelverket kring vem som kan bli lärare och rektor
De pedagogiska doktrinerna och beslutsprocesserna kring skolan
Förändringen av lärarutbildningen och läraridentiteten
Historievetenskapens ändrade inriktning28
Angående samhällsekonomin, säger Larsson att 1990-talets tillkomst av den gymnasieskola som skulle vara en skola för alla som lämnat grundskolan blev hårt drabbad av
samhällsekonomins underskott, den skulle rationaliseras och besparingar behövde
13
reformer. Larsson framhåller vidare att de skolpolitiska förändringar som skett i det närmaste varit av bred, blocköverskridande politisk majoritet. Han tror att förhållandet till historieämnet står i direkt samband med övrig samhällsförändring.30 Synen på skolan under 1900-talet har ändrats, från att i början av århundradet varit en verksamhet där segregationen mellan olika barn och ungdomar var stor, till att bli en skola för alla. Något som under senare tid ser ut att åter svänga tillbaka till ökad segregation.31 Angående det som gäller vem som får bli lärare eller rektor, menar Larsson, att staten avvecklat regler som styr vem som undervisar och leder skolan och genom detta kan inte kunskapsnivån garanteras, delvis beroende på kostnader. Lärare och rektorer har inte varit tvungna att ha adekvat utbildning.32 Detta som nämnt rörande lärares utbildning har också medfört att läraridentiteten minskat, vilket innebär att synen på kunskap, ämnesidentitet och lärarollen blir svag. Detta kan vara en orsak till att historieämnet fått försämrade förutsättningar, menar Larsson. 33 Gällande historievetenskapen påpekar Larsson att det ointresse och okunskap som många av universitetsföreträdarna inom historieämnet uppvisat kan vara del i och ha betydelse för skolans historieämne. Få historiker har ägnat sig åt historiedidaktik och skolan, Larsson anser det bero på:
[…]att den egna vetenskapskulturen fjärmat sig ifrån politisk problematik i sådan grad att den blivit oförmögen att uppfatta när basen för den egna disciplinens ställning i samhället blivit kraftigt
underminerad.34
Sammanfattningsvis radar Larsson upp ett antal aktörer med skiftande uppfattning kring historieämnet. Historielärare som oroat sig för ämnets framtid, fackhistoriker som varit ointresserade, politiker som på det stora hela inte visat någon oro, kommuner med
14
Fornstora dagar, moderna tider – Bruk av och debatter om svensk historia från sekelskifte till sekelskifte
Gällande historiebruk har Ulf Zander i sin doktorsavhandling Fornstora dagar, moderna tider
– Bruk av och debatter om svensk historia från sekelskifte till sekelskifte analyserat den
svenska historiens användande som politiskt maktinstrument eller symbolisk förebild samt vilka historiska personer och samtida händelser som skapat debatter. Zander diskuterar värderingar och föreställningar som funnits. Författaren finner att det svenska historiebruket påverkats av inre, yttre och internationella faktorer. Till inre förhållanden räknar han politiska, kulturella och historievetenskapliga. Här berörs allt ifrån det förra sekelskiftets nationalism, där historiebruket skulle uppfylla nationalistiska mål, till världskrigen drivkrafter bakom föreställningar rörande ett svenskt utanförskap, samt efterkrigstidens förlorande av tidigare nyckelsymboler förknippade med äldre historia till exempel Gustav Wasa, Gustav II Adolf och Karl XII. Då riktades istället blickarna mot arbetare, bönder och kvinnor. Synen på efterkrigstidens välfärdsstat, framgångsrik och entydigt god, förändrades under förra decenniet, menar författaren och han menar att ett moraliskt historiebruk växer fram. Med detta menar Zander att sådant som dolts, åter får komma upp till ytan, såsom kritiska tankar kring regeringens agerande under andra världskriget och steriliseringsdebatten.36
Ett växande intresse för historia visar sig också anser Zander. I avhandlingen berörs även debatten kring statliga skolutredningar som rör skolans historieämne.37 Invändningar mot skolans historieämne förekom, protester rörande den nationalistiska utformningen som dominerade i skolan gjorde sig hörda, detta var under 1930-talet. Det fanns också de som ansåg att historieundervisningen endast återgav de härskandes historia och det på så vis var svårt att ge faktisk bild av den historiska utvecklingen.38 Det demokratiska samhället som vuxit fram krävde undervisning om ”folkets historia”.39
Efter andra världskriget betonades en fredsbevarande fostran och kritiskt sinnelag till propagandistiska inslag, något som inte varit ovanligt i tidigare historieundervisning. Fostrandet av eleverna fick en ny inriktning, den skulle skapa demokratisk anda och objektivitet. Zander menar att denna förändring ledde till att sambandet mellan legitimitet och historia inte längre var lika tydlig. Vid samma tid blev undervisningen även mer globaliserad. Dessa förhållanden menar författaren ledde till att
36
Zander, Fornstora dagar, moderna tider – Bruk av och debatter om svensk historia från sekelskifte till
15
ämnet förlorade position och omfång i skolan på grund av minskad central
medborgarfostran.40 Historieämnet nedgång berodde på dess nära sammankoppling med nationalismen och när demokratin blev grunden i elevernas medborgarfostran var
historieämnet inte längre lika användbart menar Zander. När nu inte längre ämnet var av stor betydelse för medborgarfostran ägnades ingen större energi åt att motivera dess plats i skolan.41
Källmaterial och avgränsningar
Det primära materialet i den här undersökningen utgörs av offentliga handlingar som utredningar, remissvar och propositioner, artiklar och debatter. Skolans styrdokument, läro- och ämnesplaner, kommer vara av fundamental betydelse under arbetet med studien.
Vetenskapligt didaktiska texter är också en del av källmaterialet och kommer användas i syfte att finna klarhet i om och hur forskning kring historiedidaktik speglas i styrdokumenten samt om ett eventuellt ifrågasättande funnits. Jag har valt böcker som i första hand är tänkta att användas i undervisningen av lärare. Detta för att få en bild av vad den historiedidaktiska forskningen önskar förmedla till lärare. Böckerna är i de flesta fall skrivna av författare med gedigen akademisk bakgrund, flera av dem med egna avhandlingar i bagaget. Detta urval har skett för att ge en så akademisk och professionell bild som möjligt utav litteraturstudien. Den kan även vara till hjälp att bringa klarhet i hur tankar kring historieämnet ser ut i samhället och varför. Utredningen kan ses som ett statens bud vid en eventuell förhandling, remissvar kan då ses som forskarsamhällets motbud. Tankar kring historieämnet som framförs i artiklar och debatter kan ses som ifrågasättanden. Debatter kan också vara delar av förhandling som skett mellan stat och forskarsamhälle. I propositioner sätts utredning och remissvar samman till ett statens förslag på förändring. Styrdokumenten är vidare resultaten som statsmakten producerat för att nå fram till önskad förändring, huruvida de är resultat av ifrågasättande och förhandlingar återstår att se.
Hans Albin Larsson, professor i historia, med många års engagemang i skolfrågor, rörande både lärarutbildning och andra skolfrågor, gjorde en undersökning som heter Barnet
kastades ut med badvattnet – Historien om hur skolans historieundervisning närmast blev historia42, här undersöker han vad som hänt med den svenska skolans historieundervisning,
16
fram till detta. Han frågar sig också om de förhållanden, som råder vid tiden för hans undersökning, kan leda till några konsekvenser i framtida politiska beslut rörande skolan. Hans undersökning sträcker sig över hela 1900-talet, men med tyngdpunkt på vad som skett efter 1950. Jag väljer därför att ta vid 2001, lotsa mig framåt till de beslut som tagits och presenterats 2010 och som ska börja gälla hösten 2011. Då finns en möjlighet att tydliggöra vad som lett fram till kommande reform och samtidigt, med hjälp av Larsson studie ges möjlighet till reflektion på tidigare beslut. Det har heller inte skett några reformer eller revideringar av gymnasieskolans styrdokument efter 2000. Min undersökning ger möjlighet att spegla nästan ett decennium rörande utvecklingen av historieämnet på gymnasiet, en tid som lett fram till kommande förändringar.
Då jag undersöker en ännu pågående process har jag valt att sätta en tidsgräns för källinhämtning, för att inte i sista stund behöva inse att läget har förändrats. Mitt stoppdatum är satt till den 15 november 2010.
Källkritik
I förhållande till det material jag använder mig av i min undersökning är det svårt att ge någon konkret teoretisk källkritik, jag får istället ge en praktisk, reflekterande källkritik. Vad jag däremot finner intressant att kommentera är att de som bidragit med texter på olika vis väldigt mycket uttrycker sig i egen fråga. Utredaren har fått ett uppdrag från regeringen att utarbeta ett förslag till ny reform. Hur styrd är hon av att komma fram till det regeringen bett om? Historiedidaktikerna förespråkar självklart sitt ämne så gott de kan, historielärarna lika så. Det kan på grund av detta möjligen bli svårt att skapa en rättvis, nyanserad bild. Att inblandade parter inte alltid är överens är det som blir kärnan för mitt arbete och då tycker inte jag att problemet att de talar i egen sak är så stor, det kan snarare vara det jag vill komma åt och se resultaten av.
17
Frågeställningar
För att uppnå syftet med studien tänker jag utgå från dessa problem:
Har det existerat ett historiedidaktiskt ifrågasättande av nu gällande läroplan?
Finns den historiedidaktiska forskningen med vid statens utformande av styrdokument?
Har det existerat förhandlingar mellan statsmakt och forskarsamhälle som kan ha påverkat kommande reform?
Är styrdokumenten ett resultat av ifrågasättande och förhandling?
Metod
För att se om det skett något ifrågasättande av kunskapen rörande historieämnet kommer jag göra en litteraturstudie av utvald historiedidaktisk litteratur. Jag skall läsa remissvar som skickats till regeringens utredare, samt ta del av debatten som rört ämnet. Jag skall också analysera skolans styrdokument för att ta reda på vad som är avsikten med historieämnet på gymnasiet i kommande reform. Tillbakablickar på nu gällande styrdokument kan bli
nödvändiga för att se vad som eventuellt ifrågasätts och som lett fram till Gy2011.
Utredningen som ligger till grund för kommande reform blir en utgångspunkt i sökandet efter om det skett några förhandlingar mellan statsmakt och forskarsamhälle. Som jag tidigare nämnt ser jag den som statens bud i en eventuell förhandling. Remissvaren får då analyseras som ett forskarsamhällets motbud till statsmakten.
Propositionen undersökas utifrån ett perspektiv där jag får ta hänsyn till både
ifrågasättande och förhandling. Den är regeringens slutgiltiga förslag till förändring och här kan det då finnas uppgifter som rör bägge av mina huvudfrågor i undersökningen.
18
Det nya förslaget
Utredningen bakom reformen
1 februari 2007 tillkallades en särskild utredare av regeringen för att utforma ett förslag till en ny gymnasiereform, 5 februari tillträdde Anita Ferm posten. Utredningen som startade då och som presenterades i mars 2008 har namnet Framtidsvägen – En reformerad gymnasieskola
(SOU 2008:27). Denna utredning rör det mesta angående gymnasieskolan, alltifrån
behörighetskrav till examen. Jag skall framför allt titta på det som rör historieämnet, men en förståelse för vad som ligger till grund för att utredningen i stort behövs för att sätta in historieämnet i kontext. En viktig utgångspunkt i arbetet med utredningen, som Anita Ferm påpekar är att den ska utgå ifrån gymnasieskolans uppgift, att förbereda eleven för ett aktivt samhällsliv oavsett studieväg. En annan anmärkning som Ferm gör är att förslaget ska vara likvärdigt för både kommunala och fristående skolor.43
Ferm diskuterar bakgrunden till reformarbetet och menar att den nuvarande, 17 år gamla reformen, är starkt styrd av dåtidens anda med decentraliserad, målstyrd och kursutformad undervisning. Gymnasieprogrammen gavs ett likformat utseende och skulle ge
högskolebehörighet.44 I detta förslag som hon nu ger vill hon se historia som ett nytt gymnasiegemensamt ämne.45 Utifrån ett internationellt perspektiv skiljer sig den svenska skolan gällande decentraliseringen, utformningen och ansvarsfördelningen. Avsaknaden av en examen, något som i andra länder innebär en nationell definierad nivå, som kan certifieras av externa betygsättare. Sverige har också saknat en fast struktur för samverkan med
19
Mål rörande historieämnet på gymnasiet
I regeringens proposition 2008/09:199 Högre krav och kvalité i nya gymnasieskolan tydliggörs gymnasieskolan syfte och regeringens förslag lyder:
Utbildningen i gymnasieskolan ska ge en god grund för yrkesverksamhet och studier samt för ett aktivt deltagande i samhällslivet. Utbildningen ska i huvudsak bygga på de kunskaper eleverna fått i grundskolan eller motsvarande utbildning.49
Detta förtydligande görs för att regeringen anser att gymnasieskolans uppgift inte tidigare framkommit. Denna ändring blir nu en del av skollagen, tidigare har det enbart varit en del i läroplanen. Förberedelserna för vuxenlivet, studier, yrkeslivet och ett aktivt deltagande som samhällsmedborgare markeras. Ett förslag på att historia skall bli ett nytt gymnasiegemensamt ämne finns i utredning och proposition. Vidare ska nya kursplaner och ett nytt betygssystem utarbetas.
Gällande kursplaner föreslår propositionen att Statens skolverk ska se över samtliga av dessa. Dessa behöver, enligt regeringen, utformas så att de får en mer ändamålsenlig struktur och bli tydligare än idag. Vidare påpekas att kursplanerna ska utformas enligt begrepp och riktlinjer som hänger samman med grundskolans kursplaner, men med särskild hänsyn till gymnasieskolans särart. Kursernas del av större helhet ska betonas och detta är anledningen till att de nu har byter namn till ämnesplaner.50 Den nya utformningen av ämnesplaner ska också leda till att ge stöd för en likvärdig kunskapsbedömning, utan att frånta lärare och elever möjligheter att utforma undervisningen.51 I samband med att de nya ämnesplanerna införs följer ett nytt betygssystem, med betygsskalan A-F.52
Skolverkets redovisning
Skolverket har i uppdrag av regeringen utformat förslag på ämnesmål, examensmål och betygskriterier för gymnasiet. Tilläggas bör, att i skrivande stund är ämnesplanen för historia ännu inte beslutad och det som här presenteras är inget annat än Skolverkets förslag. Grunden är att ämnesplanerna ska bli tydligare, bland annat genom att de alla ska följa samma struktur, med en inledande text, syftestext och måltext på ämnesnivå och därtill även kunskapskrav på
49 Prop.2008/9:199, sid 43 50
Prop.2008/9:199, sid 43
51
Regeringsbeslut I:2, U2009/149/G, sid: 3
20
kursnivå och centralt innehåll. Idag ser kursplanerna olika ut för olika ämnen. Syftes- och måltexterna är skrivna i”ska-form”, detta styr undervisningen och inte den enskilda eleven. Det centrala innehållet anger vilket innehåll undervisningen ska behandla. Relationen mellan kunskapskrav, innehåll och mål menar Skolverket ska bidra till tydlighet.53 Kraven på kunskap anges i betygsstegen E, C och A och det är formulerat som en löpande text. Kvalitetsbeskrivningen är framskriven för varje betygssteg, för att markera progressionen mellan stegen och tydliggöra vad som skiljer betygen E, C och A. En generell
progressionstabell har skapat nivåmarkörer gällande kunskapskraven.54
Den inledande texten till ämnesplan för historia beskriver ämnet enligt följande:
Historia är både ett humanistiskt och samhällsvetenskapligt ämne som behandlar individens villkor och samhällets förändringar över tid. Människors möjligheter och val inför framtiden är beroende av såväl handlingar och händelser i det förflutna som nutida tolkningar av dessa.55
Syftet med historieämnet ska avse att eleverna utvecklar sitt historiemedvetande. Eleverna ska ges möjlighet att utveckla insikt i hur synen på nutid och uppfattning om framtiden präglas av det förflutna. Förmåga att använda historisk metod och förståelse för hur historia används medverkar vid utvecklingen av historiemedvetandet. Förståelse för människors levnadsvillkor och roller i samhällsförändringar, förmågan att se historisk utveckling ur olika perspektiv ska uppnås genom historisk bildning och förmågan att använda historiska referensramar. Viktigt är att eleverna förstår att människor ska tolkas utifrån sin tids villkor. Historiska begrepp, frågeställningar, historisk metod, olika typer av teorier och arbete med källmaterial är viktiga delar för att eleverna ska kunna presentera resultat som visar på utveckling av förståelse för historiska samhällsförändringar. Ämnets syfte finns i det inledande stycket uppspaltat i fem olika punkter. Vid beskrivningen av de olika kurserna anges vilka punkter kursen omfattar samt om det finns någon punkt som kursen lägger extra fokus på.56 Utifrån dessa syften förklaras sedan de olika kursernas innehåll. Kursens centrala innehåll, vad som ska behandlas inom ramen för varje enskild kurs. Kunskapskrav som finns för att uppnå ett visst betyg förklaras tydligt. Med fet stil markeras i texten progressionen mellan betygsstegen. Det går att
53 Redovisning av uppdrag avseende examensmål och ämnesplaner för gymnasieskolan m.m. (U2009/2114/G),
sid 3
54 U2009/2114/G, sid 4 55
Redovisning av uppdrag avseende examensmål och ämnesplaner för gymnasieskolan m.m., tillägg till uppdraget, U2010/3157/G, bilaga 1,Ämnesplan för ämnet historia, sid 19
21
se en tydlig koppling mellan kunskapskraven och målen. Ordningen mellan vad som tas upp i mål, kunskapskrav och centralt innehåll är densamma, det går att följa ett mönster kring vad som är mål, vilka krav som krävs för att uppnå ett visst betyg och vad som påverkar det centrala innehållets ordning. För varje kurs finns centralt innehåll och kunskapskrav beskrivet.57
Kritiska reaktioner på Skolverkets förslag
Till grund för Skolverkets förslag på ämnesplan finns de remissvar som de fått från skolor, lärare, organisationer, högskolor och universitet. I sin helhet menar skolverket att remissvaren varit positiva till de förslag som getts. Kritik som framförts har handlat om vissa perspektiv, kunskapsområden och begrepp, till exempel genus, kulturarv och Norden. Anmärkningarna har då varit att dessa borde synliggöras mer i ämnesplanen. Även en oro för ”stoffträngsel” gällande inledande 50-poängskursen har framkommit. Skolverket anser att de under
remissarbetet har bearbetat innehållet, detaljeringsgraden och omfattningen i det centrala innehållet på kursen, och att det slutgiltiga förslaget i de flesta fall mötts av positiva reaktioner, vissa oroar sig dock fortfarande för ”stoffträngsel”. Historiebruk är ett av de begrepp som ifrågasätts, men även genus, globalt perspektiv och kulturarv är sådant som vissa remissvar velat tydliggöra. Skolverket bedömer att de har omformulerat och gjort tillägg i ämnesplanen med noggrant övervägande för att undvika ”stoffträngsel” och på detta vis klargjort de funderingar som fanns rörande de begrepp som ifrågasatts. Synpunkter rörande Norden och kulturarvets betydelse har de inte beaktat. Skolverket menar att den Nordiska preciseringen får innefattas i ”Sverige och globalt”. Angående kulturarvets betydelse som införande i ämnesplanen ansåg Skolverket redan att det kan ingå inom ramen för ämnet och inget särskilt tillägg behöver göras.58
Remissvar från Historielärarnas förening
Historielärarnas förening lämnade den 16 augusti sitt remissvar till Skolverkets
diskussionsforum. De tycker att kursplanens väsentliga delar är välutformade men de ser att det finns svårigheter med att formulera kursplaner. Svårigheter som föreningen ser som problem att överkomma är att man inte med säkerhet vet hur många lektioner som står till förfogande, samt elevernas skiftande förkunskaper. Vidare påpekas att gymnasieskolan måste innehålla både repetition och komplettering av vad grundskolan gett för kunskap, dessutom
57
U2010/3157/G, bilaga 1, sid 19
22
ska fördjupningar ges, detta för att gradvis öka förmågan till värdering och tolkning samt faktakunskaper. I sitt remissvar preciseras påpekanden till den nya kursplanen.59 Ämnets syfte tycker historielärarnas förening i sin helhet är utmärkt. De tycker dock att ordet
historiemedvetande kunde definieras. De anser att det saknas en skrivning som inkluderar förmågan att förklara historisk utveckling utifrån en geografisk dimension, rumsliga aspekter. Vidare påpekas att man inte anser att det är av godo att väja för begreppet kulturarv, ett noga tillrättaläggande om att det inte är det svenska kulturarvet som behöver hyllas. Att begreppet många gånger anses som kontroversiellt anser föreningen visar på att det behöver tas upp. Historielärarnas förening anser att det är viktigt för eleverna att träna på reflektion över ” kulturarvets betydelse för vår identitets- och verklighetsuppfattning”. För att uppnå detta vill man tillföra en punkt i kursplanen:
Genom undervisning i ämnet historia ska eleverna ges förutsättningar att utveckla förmågan att reflektera över kulturarvets betydelse för vår identitets- och verklighetsuppfattning.60
Strukturen i det centrala innehållet får inga påpekanden, däremot anser Historielärarnas
förening att kursplaneförslaget bör innehålla fler bindande moment. De tror att det är en fördel om fler moment är bindande och icke förhandlingsbara, på så vis kan det tydliggöras vad som är just exempel. I nu gällande kursplan, kallas kurserna för Historia A, B och C. I och med Gy
2011 ersätts de med de nya namn och en ny utformning.
Kursen Historia1a. Här önskas mer betoning på imperialsim och världskrig.
Kursen Historia 1a:2. Om inte imperialism och världskrig fått större betoning i historia 1a, vill man ha det här. Vidare vill man omnämna det Nordiska samarbetet.
Kursen Historia 2. I förslaget till kursplanen finns begreppet allmän historia
skolhistoriskt står det för icke svensk historia. Historielärarnas förening tror inte att det är detta begrepp som avses i den nya kursplanen utan tror att det är en motsats till kulturhistoria och bör i så fall strykas. De ser också en avsaknad av tillräckligt styrt historiskt innehåll, vilket de är rädda ska leda till att eleverna kan få svårigheter att knyta ann de andra punkterna till de teman som ska behandlas. Föreningen har också reagerat på frasen ”historiebruk inom populärhistoria”, här vill man låta kulturen gälla i sin helhet, både i nutid och förfluten tid.
23
Kursen Historia 2 kultur. Här finns samma påpekande som i ovanstående punkt gällande ”historiebruk inom populärhistoria”.
Kursen Historia 3. Förslaget anses välformulerat gällande avsikten att eleverna ska fördjupa sig framför allt i historisk metod. Dock vill man se ett förtydligande mellan Historia 2 och 3. Likt påpekandet i Historia 2 önskar man se ett mer styrt historisk innehåll.61
Angående kunskapskraven syns flera anmärkningar, Historielärarnas förening anser att kunskapskraven måste vara tydliga och formulerade i förhållande till syfte och generella innehåll, detta är viktigt då det är kunskapskraven som styr undervisningen. De anser att de föreslagna formuleringarna som rör hur elevernas prestationer ska bedömas är vaga. De formuleringar som anges visar inte vilken nivå av kunskap som eleverna har, menar föreningen. Relationen mellan ord som anger elevernas kunskap är självklara, till exempel, ”redogöra översiktligt”, ”redogöra utförligt” och ”redogöra utförligt och nyanserat”, men det framgår inte av kraven vad eleven ska visa för att uppnå de olika stegen. Rädsla för att kraven blir kvantitativa istället för kvalitativa uttrycks. Föreningen menar även att den här typen av formuleringar leder till osäkerhet och otydlighet. Vidare vill man att skolverket ser över ordval, så de är konsekventa i centralt innehåll och kunskapskrav.62
I dessa källor syns ett ifrågasättande av nuvarande skolreform. Eleverna verkar sakna tillräckliga kunskaper för att vara förberedda på ett aktivt samhällsliv. Nuvarande
kunskapskrav ifrågasätts, genom att man nu vill tydliggöra dem. Däremot har jag svårt att urskilja om någon förhandling skett.
Debatt
I texten Debatten och icke debatten om historieundervisningen – Skolreformerna och
historieämnet tar Hans Albin Larsson upp tankar kring historieämnet i skolan.63 Han startar sina funderingar med Gymnasiekommitténs betänkande från 2003, då det föreslogs att historia skulle bli ett kärnämne i den nya gymnasieskolan. Debatten kring ämnet hade då ett starkt politiskt stöd och var inte förvånande. Sedan dess vet vi att det tagit några år till, innan reformen blivit verklighet. Larsson menar att de skolreformer som skett sedan 1940-talet inneburit förändringar som för historieämnet lett till kraftigt minskad undervisningstid.
61http://www.historielararna.se/sida12.html 62
http://www.historielararna.se/sida12.html
63
Larsson, Debatten och icke debatten om historieundervisningen – Skolreformerna och historieämnet, i
24
Larsson anser att statsmaktens synsätt under den här tiden förändrats till att ämneskunskaper ansågs mindre viktiga och ersattes med ”ambitiösa men ack så tolkningsbara statliga mål64”. Kvalitén kring ämneskompetens och ämnesundervisning bröts ned, särskilt efter
kommunaliseringen på 1990-talet. Kommunerna blev den instans som skulle betala, tolka mål, bedöma och utvärdera undervisningen. 2003 bryter systemet samman och Skolverket får till uppgift att skärpa kontrollfunktionen. Larsson ställer sig frågande inför om det förts någon debatt om historieämnets villkor. Han pekar på synpunkter som sporadiskt framförts gällande historieundervisning, innehåll och metodisk utformning av ämnet. Trots en frånvaro av en kontinuerlig debatt anser han att en indirekt sådan kan märkas. Den har då innehållit inlägg kring ämnets position i förhållande till andra ämnen och till de generella målen med skolan.65
Inför skapandet av den nuvarande läroplanen uttryckte sig Läroplanskommittén motsägelsefullt kring om historieämnet. Kommittén betonade ämnets viktiga plats, samt att den borde vidgas. Ändock framhävdes svenska, matematik och främmande språk och att dessa ansågs behöva mer undervisningstid. Dessa ämnen tilldelades också mer tid.66 1997 i samband med en partiledardebatt uttryckte sig politiker på hög nivå om sin oro för ungdomars bristande historiekunskaper, vilka ansågs innehålla otillräckliga kunskaper om förintelsen och tveksamhet till demokratins värde. Dåvarande statminister Göran Persson startade projektet, informationssatsningen, Levande historia, som leddes från statsrådsberedningen under fem år. Skolverket tog inte dessa otillräckliga kunskaper på särskilt stort allvar. 1998 redovisas ett förslag om ökad valfrihet i gymnasieskolan, där aviserades att historia skulle bli ett valbart ämne på naturvetenskapliga programmet. Kritik framfördes och programmet fick behålla ämnet som obligatoriskt. Däremot, kom strax efter detta, teknikprogrammet att mista sin obligatoriska historieundervisning.67
Innan vi hamnat där vi befinner oss idag, har motioner lämnats om att stärka
historieämnet. En socialdemokratisk motion 1999 yrkade på att historia skulle bli kärnämne på gymnasiet. Från kristdemokraterna lämnades samma år en motion som ville stärka ämnet. Moderaterna lämnande år 2000 en motion som ville att historieundervisningen skulle
kvalitetssäkras genom tydligare behörighetsregler för historielärare och införande av
25
osäkert.68 Förslag om att historia, religion och samhällskunskap ska slås ihop till ett ämne har förekommit, 2001 jobbade en arbetsgrupp med att få fram ett förslag till ett nytt kärnämne av dessa tre ämnen. Det nya ämnet skulle då ha utgångspunkt i etik och moral. 2000 redovisade Skolverket en utredning som hävdade att ett starkt intresse för nutidshistoria fanns.
Intervjuade gymnasielärare betonade att det inom tidsramen för historia A var svårt att hinna få med diskussioner om värdegrund. De betonade att ämnet har goda förutsättningar till behandling av dessa frågor utifrån historiska skeenden. Ingen av dessa utredningar ledde framtill några förändringar. 2003 föreslog gymnasiekommittén att historia ska bli ett
kärnämne. Detta var en produkt av många års kritik till av historieämnets minskade utrymme. Mot detta förslag höjdes negativa röster från allmändidaktiker, pedagoger, aktiva vid
universitet och lärarhögskolor. Kritik som framfördes var bland annat att ett historieämne med högre status var ett förlegat synsätt på att färdigproducerad kunskap skulle överföras, att detta skulle leda tillbaka och förstärka den livlösa pluggskolan.69 De här tankarna delades, enligt Larsson, även med politiska företrädare. Trots olika tankar gällande sammanslagning av samhällskunskap, historia och religion eller att göra historia till kärnämne på gymnasiet kommer 2004 ett förslag på proposition. I den proposition som lades förklarar
utbildningsministern i ett pressmeddelande att beslutsfattarna är överens om kärnämnesfrågan, det uttrycks på följande vis:
I en föränderlig värld behöver alla goda kunskaper i historia oavsett vilken framtida
yrkesverksamhet eller studier eleven inriktar sig mot. Vi är därför överens om att historia ska bli ett kärnämne omfattande 50 poäng.70
Efter detta startar nu arbetet med att få fram de nya kursmålen. I nuläget vet vi att det kommer heta gymnasiegemensamt ämne och att de nya kursplanerna har en annorlunda utformning mot tidigare, samt att vi har ett nytt betygssystem.
I tidnigen Skolvärlden ställer man sig frågan om skolans historieundervisning kan ha påverkat årets valresultat. 2010 var året då ett främlingsfientligt parti, Sverigedemokraterna, tog plats i den svenska riksdagen. För att söka svaret intervjuas Per Eliasson, filosofie doktor i historia, om historieundervisningen i skolan. Eliasson tror att historieundervisningen inverkar på hur unga uppfattar samhället idag. Han menar att 1900-talets historia ofta inte hinns med
68 Larsson, 2004, sid:372 69
Larsson, 2004, sid:373
70
26
och därför har många unga missat vad inflyttningen betytt för Sverige. Eliasson tycker det är viktigt att tydliggöra kopplingar mellan kulturmöten och migration, även över ett långt tidsperspektiv, detta för att öka förståelsen för hur samhällen skapas och förändras. Som exempel nämner han hur människor runt Östersjön i alla tider flyttat runt och påverkat varandras kulturer, inte minst under Sveriges stormakttid.71
Urvalsproblem inom historieämnet har alltid funnits eftersom varje tid ställer nya frågor till det förflutna. Enligt Eliasson handlar historia om svaren på de frågor vi funderar över för att förstå den samtid vi nu lever i. Han menar att undervisningen ska ha fokus på
nutidsförståelse och samtidsorientering. Kunskaper om förflutna händelser ska hjälpa oss att göra olika tolkningar av händelser, personer, kulturmöten och tidsperioder, inom vår
historiska referensram. Utvecklandet av medborgarkunskap, tolka, kritiskt granska och värdera källor är grund för att skapa historisk kunskap anser Eliasson. Moral och etik i förhållande till våra värderingar och i förhållande till det förflutna är viktigt för att förstå dåtidens människor. Etik och moral förändras, vi behöver vara rustade med insikter om hur det sker förändringar för att förstå nutidens moraliska argument. Genom att ge eleverna kunskap om historia, kunskap om hur historia skapas och om hur historia används skapar nutidsförståelse och ger eleverna möjligheter att utveckla tolkningsförmågan av det som skett från då till nu och handlingsberedskap inför framtiden. Eliasson tror den nya läroplanen behövs för att motsvara dagens behov, tydliga mål och kunskapskrav ger goda förutsättningar anser han.72
Historiedidaktisk litteratur
Jag kommer nu presentera några exempel på vad den historiedidaktiska forskningen säger om historieämnet. Presentationen sker kronologiskt, med den äldsta forskningen först.
Detta för att eventuellt kunna se om det skett några förändringar på synen kring historieämnets innehåll, syfte och tillvägagångssättet kring undervisningen.
Flera indikationer visar på hur historieämnet både i grundskola och gymnasium fått stå tillbaka för andra ämnen. Både på grund utav att andra ämnen ansetts viktigare och för att ämnesöverskridande studier tagit plats framför historieämnet. Många viktiga, och i läroplanen
71
Lisa Carpevi, ”Farligt förenkla i pedagogisk strävan”, Skolvärlden, 8 oktober 2010, sid: 24
27
framträdande, begrepp så som till exempel värdegrund och multikulturalism har dryftats utan historisk anknytning. 73
I IPD- rapporten, Vad är historiedidaktik? Några begreppsliga och teoretiska
utgångspunkter för ämnesdidaktisk vetenskap, skolnära forskning och lärande i skolan, tar sig
Bo Andersson, professor i historiedidaktik an uppgiften att konkretisera, huvudsakligen, det historiedidaktiska vad-frågebegreppets avsikter. Han menar att historien är mänsklighetens historia, då hon finns med som aktör och som en del av en kontext, det som hänt i människans förflutna. Historia behandlar människoanknuten förflutenhet i relevanta sammanhang anser författaren. Han påpekar vidare att de finns de som vill strama åt definitionen ytterligare och tala om mänskliga relationer i det förflutna. Detta i sig kan omfatta olika typer av system till exempel sociala, religiösa, ekonomiska och politiska. Det är människans handlande som observeras. 74 Andersson menar att kronologin är ett överordnande begrepp vid
historieundervisning, men att tonvikten läggs på till exempel historiemedvetandet, kritiskt tänkande, empati, dåtids-, nutids- och framtidsförståelse.75 Vidare påpekar författaren att historiemedvetande är något var och en har men som varje enskild person tillägnar sig i en pågående lärandeprocess, berörd av samhällets alla förmedlare. Det avgör hur historien uppfattas.76 Angående källkritiskt tankesätt uttalar sig Andersson på detta sätt: ”Källkritikens metodarsenal ger människan i varje tid chans att i någon mening bli rättvisst bedömd.”77 Angående skolans styrdokument påpekar författaren att tidsandan alltid styrt ämnesvalet, så även inom forskningen. Statsmakten är den avgörande faktorn. Elevens övning i kritiskt tänkande är därför viktigt, för att kunna möta och ha distans till påståenden som möter dem i samhället, så att de kan bli självständiga medborgare, anser Andersson.78 Enligt Andersson är de styrdokument som nu används i skolan något oklara över vad historieundervisningen ska gå ut på. Han menar att det finns delar där det är svårt att fastställa vad textförfattarna avsett med formuleringarna.79 Författaren anser att historiemedvetande skapas genom påverkan som kommer över oss dagligen genom massmedia, filmer, böcker, internet, data spel m.m. Skolans roll blir att vara behjälplig vid skapandet av kontrollen över var och ens eget
73
Eliasson, Karlsson, Rosengren & Tornbjer,(red.) Historia på väg mot framtiden – historiedidaktiska perspektiv
på skola och samhälle. 2010, sid: 7
74 Andersson, Bo, IPD-rapport Nr 2004:07, Vad är historiedidaktik? Några begreppsliga och teoretiska
utgångspunkter för ämnesdidaktisk vetenskap, skolnära forskning och lärande i skolan, 2004, sid: 9-11.
28
historiemedvetande. Genom utdelande av hanterbara verktyg visas vägen till ett större medvetande om vår omgivning och oss själva.80 Författaren riktar också kritik till både lärarutbildning och skolans styrdokument. Lärarutbildningen menar han har inriktat sig på arbetsformer och arbetssätt. Styrdokumenten anser han har svårt att slå fäste i skolans värld, trots att de till stor del sammanfaller med historiedidaktiken. Historiedidaktiska kunskaper måste kompletteras och fördjupas på lärarutbildningen anser Andersson.81
Magnus Hermansson Adler, universitetslektor i historiedidaktik, har i många år arbetat med utvecklingsarbete kring historieämnet i den svenska skolan. Enligt hans mening är det särskilt viktigt att eleven då den läser historia får känna att de är det ”lärande objektet”82. Eleverna måste få erfara att historia inte är något avlägset som saknar mening, de är själva med och skapar den genom att förstå och påverka sin omgivning. För vare sig vi vill eller inte, så finns historien med oss varje dag. Historia förklarar och beskriver människan i tid och rum, detta bidrar till att vi kan förstå vår samtid och orientera oss i den. När vi kommer underfund över hur människorna och samhället fungerar infinner sig en trygghet menar Hermansson Adler. Vi får en roll i sammanhanget och identiteten synliggörs. Grunden för identiteten utgörs av människans förhållande till sin egen historia. Författaren anser att det inom historieundervisningen är viktigt att ge utrymme för eleven att möta sin egen historia.83 Skolans uppgift är därför, enligt Hermansson Adler, att ge eleverna kunskaper så att de blir ”harmoniska och demokratiska samhällsmedborgare”84
, inte att kompensera dem för släktens bristande historia. Skolans historieundervisning ska förklara samhället mot en historisk bakgrund, med ett kritiskt perspektiv på vår lokala, nationella och globala historia, har stat och kommun ett avgörande intresse för att framtida demokrati utvecklas från dessa grunder anser författaren.85 Vidare tar han upp att motiven för historieundervisning har påverkan på stat, grupp och individ. Medborgarnas förståelse för samtiden i en begriplig tillvaro är statens principiella intresse. Individen som har insikten om vad som hänt tidigare kan påverka sin samtid. Gruppens behov liknar statens, de behöver legitimera sig i historien. En grupp med riklig, omfattande historia har ofta hög status. Individen behöver uppleva känslan av att vara någon, ha en betydelse både nu och sedan. Det är viktigt att individen får sätta sig i ett
80 Andersson, 2004, sid:45 81 Andersson, 2004, sid:53 82
Hermansson Adler, Historieundervisningens byggstenar – grundläggande pedagogik och ämnesdidaktik, 2004, sid:7
83
Hermansson Adler, 2004, sid:9
84
Hermansson Adler, 2004, sid:9
29
historiskt sammanhang, man får uppleva sig själv som en aktiv varelse i historien. Skolämnet historia kan skänka identitet åt stat, grupp och individ menar författaren.86
Hermansson Adler anser att historieämnets återkomst som kärnämne på gymnasiet är en politisk nödvändighet. Det historiska intresset idag är stort, trots att det i debatten förfasas över historielösheten, dock finns ingen vetenskapligt grundad undersökning som beskriver och förklarar detta. I skolan kan vi dock med klarhet se att timmarna för ämnet under många år minskats, för att nu ökas i och med den nya skolreformen. Historielöshet kan leda till urholkning av identitetsutveckling, för att kunna förstå sig själv och tydliggöra identiteten är kunskaper om det förflutna begripligt. Författaren påpekar vidare att vi ännu inte till fullo sett resultaten av hur eleverna, som fostrades utifrån kursplanerna från 1994, kommer uttrycka sig i den offentliga debatten rörande historieämnet. Han är orolig för hur historieämnets svaga ställning påverkat dem.87 Ytterligare orosmoln på historieämnets himmel är lärarnas
utbildning i historia. Hermansson Adler menar att de saknar kunskaper, de läser endast under A-kursen historia i kronologier, sedan slussas de raskt ut bland metoder, teorier och
framställningssätt för att kunna skriva uppsatser. Vidare påpekar han att den historiedidaktiska utbildningen för lärare utbildande efter 1986 är klen. Bristen på
ämnesdidaktik har varit en bidragande faktor till historielösheten menar han. Hermanasson Adler menar även att världshistoria presenteras med svaga strukturer och starka aktörer, det har också tagit plats på bekostnad av nordisk historia och lokal historia. Undervisningen bör utgå från det kända för att efterhand närma sig det globala, mer okända.88
Hans-Olof Ericsson, universitetslektor i historia, resonera i texten Historiedidaktik och
historia – En introduktion i historiedidaktiska perspektiv samt några tankar om historia och historiedidaktik inom lärarutbildningen om utvecklingen av historiedidaktiken. Han menar att
intresset för utbildningsfrågor sedda från elevers och lärares perspektiv ägnats för lite intresse från forskningsutbildade pedagoger. Han menar vidare att undervisningens innehållsliga frågor ändrat fokus någon gång i mitten av 1980-talet. En tidigare ensidig inriktning mot metodik, ändras till frågor rörande vad man ska undervisa om och varför. Detta menar han lett fram till ett vidgande av didaktikbegreppet. Ericsson anser att begreppet behöver breddas ytterligare, han menar att historia är påfallande begränsat representerat inom ämnesdidaktiska litteraturen. Författaren tycker det är viktigt att inte begränsa didaktiken till utbildning utan
86
Hermansson Adler, 2004, sid:71
87
Hermansson Adler, 2004, sid:212
30
istället ta in ordet lärande som utgångspunkt. Detta för att människors lärande pågår även då det inte är kopplat till skolan.89
Historiemedvetande är enligt Ericsson historiedidaktikens mest centrala begrepp. Alla människor har ett historiemedvetande, om än med varierande referensramar och det är lärarens uppgift att ge eleverna en tänkbar bild av historien. Misslyckas detta, är risken att eleverna lämnar skolan med en virrig bild, menar författaren. Historiemedvetenhet syftar till människans erfarenheter av sammanhang mellan våra tolkningar av förfluten tid, samtiden vi lever i och ger perspektiv inför framtiden. Genom undervisning som ges i skolan kan
historiemedvetandet steg för steg bli mer klarsynt, genomtänkt och sammansatt. Vid
reflektion kring historiedidaktik menar Ericsson att sådant som rör samhällets historiekulturer framtvingas. Här ges lärdom om sådant som handlar om samhällens kollektiva minnen så som till exempel sociala klasser, politiska rörelser och genus, samt hur historia har används som identitetsskapare och hur den används för att legitimera samhällets tolkningsföreträde. Vidare menar författaren att nästa steg blir att begrunda människan som samhällsvarelse, hur hon både är skapad av och deltar i skapandet av historien.90
Ericsson har en åsikt om att makthavare styr över ämnets plats i samhället. Om de anser ämnet som viktigt får det ta mer plats i skola och utbildning. Genom skolans styrdokument framgår vad som anses viktig, den politiska maktens syn på vad som är en ”önskvärd socialisation” 91
visar sig tydligt. Författaren påpekar också hur komplikationer kan uppstå mellan läroplanens signaler att historia ska användas för politisk socialisation, och
historievetenskapens metodregler. Regler som innebär att människor i förfluten tid endast kan förstås om vi bortser från de värderingar som finns i vår egen tid och sådant som hänt efter den företeelse vi ska tydliggöra och förstå.92
Ericsson avslutar sin text med att påpeka att brobyggande mellan historikern och praktikerpedagogen behöver göras, på så vis kan historieämnet ges en tillräcklig gedigen förståelse för hur didaktiserande bör se ut för att hantera historia som skolämne. Det handlar inte om kunskaper ”om historien utan om kunskaper i historia.”93
89 Ericsson Hans-Olof, Historiedidaktik och historia – En introduktion i historiedidaktiska perspektiv samt några
tankar om historia och historiedidaktik inom lärarutbildningen, i Historiedidaktiska perspektiv: bidrag från lärare och studenter vid lärarutbildningen i Jönköping, 2005, sid:7-13
31
Framtidens historia – Ämnesdidaktiska utmaningar för en ny historieundervisning är en
bok där Magnus Hermansson Adler presenterar idéer om hur undervisning i historia på grundskola och gymnasium, enligt författaren kan, bli effektivare och roligare. Han anser att eleverna idag till stor del reproducerar vad läraren och lärobokstexten säger. Vidare påpekar han att kreativ historieundervisning kan fungera som analyserande faktor i skolans
demokratifostran. Eleverna ska utveckla förmågor till att bedöma värdet av olika perspektiv på historiska företeelser. 94
Hermansson Adler menar att historieämnet kan ge förutsättningar för demokratifostran och skapa förutsättningar för framtidens historia. I framtiden, menar författaren, kommer historien få fundamental betydelse för utvecklingen av demokratisk fostran.
Historieundervisningen blir här viktig för att belägga demokratiska värden, här får eleven tillsammans med läraren upptäcka, kritiskt värdera, flera och ibland motstridiga perspektiv. Förmågan till att kunna göra detta är avgörande för att på ett harmoniskt sätt låta den moderna demokratin låta skilda åsikter samsas, den enda styrelseform som tillåter detta. 95 Ett annat viktigt mål med historieundervisningen är enligt Hermansson Adler att lära om och lära av historien. Genom kognitiv kunskap utvecklas och bearbetas intryck och upplevelser, med hjälp av empati och fantasi kan en kunskap som grundar sig i vår egen erfarenhet utvecklas. Det leder till att exempelvis motiv bakom en handling och känslorna hos inblandade aktörer kan utforskas. Fantasin ges dock inte fritt utrymme, utan det kognitiva kunnandet bildar ramen för det socioemotiva.96 Att lära av historien innebär inte att situationer upprepar sig på identiska sätt, men liknande sätt kan förekomma i vår historia. För att uppfatta historien perspektivrikt krävs att vi inte har en färdig, universell tolkning av det som skett. Lärarens uppgift är därför att handleda eleven i analys- och värderingskonst gällande perspektiv på historiska händelser menar Hermansson Adler. Handledningen bör knyta samman tolkningen av det förflutna med en tänkt handlingsberedskap för framtiden. Vidare främjar detta även elevens självständiga och kritiska förhållningssätt till historiska händelser.
Historieundervisningen är viktig vid utvecklingen av samhällets demokratiska värdegrund och det är angeläget att inte säga ja till en enda väg på lösning, då kan demokratin urholkas på människors rätt till medbestämmande, anser Hermansson Adler.97
94
Hermansson Adler Magnus, Framtidens historia – Ämnesdidaktiska utmaningar för en ny
historieundervisning, 2009, sid: 7
95
Hermansson Adler, 2009, sid:11-12
32
Faktakunskaper och inlevelsekunskaper spelar roll för elevernas förmåga till att kunna dra generella slutsatser. Meningen är att de också ska kunna identifiera och utveckla en handlingsberedskap inför likande, kommande händelser. För att historieundervisningen inte ska dränka eleverna i floder av historiestoff måste ett urval ske. Detta ska sedan ligga till grund för systematisk undervisning, det är viktigt att momenten kopplas till varandra. 98En avgörande förklaringsfaktor för historiska händelser är tiden. Trots att beslutsfattarna haft åsikten om att det inte är så noga med exakta tidsangivelser. Men, författaren anser att de behövs för att skapa förståelse för hur händelser hänger ihop. Händelserna saknar
meningsfullhet om de inte kan knytas till en bestämd tid. Förklaringsvärdet ökar om händelser kan sättas i tidsmässiga sammanhang. Alternativa tolkningar och aktörer tydliggörs i sin bestämda miljö.99
I och med de nya läroplanerna får ämnet återupprättelse och ämnet får förhöjd status. Detta innebär att lärarutbildningen åter inriktas mot ämnesdidaktik och ämnesinnehåll, historielärarens identitet stärks. Regeringens storsatsning, Lärarlyftet, syftar till fortbildning av den svenska lärarkåren och Historiska institutionen vid Lunds universitet har i samarbete med lärarutbildningen vid Karlstads universitet och Malmö högskola fått i uppgift att bedriva forskarskola i historia och historiedidaktik. Utbildningen av historielärare ska vara av hög vetenskaplig kvalité, samtidigt som den avses att mer eller mindre direkt komma skolans undervisning till del. Enligt studieplanen innebär utbildningen:
Frågor kring historieförmedling berör hur, varför och med vilket innehåll historia produceras, förmedlas och mottas. Villkoren för denna förmedling analyseras utifrån aspekter som rör etnicitet, generation, genus, klass och professionella grupper. Centrala begrepp är
historiemedvetande, historiekultur, historiebruk, minne och identitet. Historieförmedlingens förändring i tid och rum studeras komparativt.100
De som deltar är forskarstuderande, de är alla yrkesverksamma på grundskola, gymnasium och folkhögskola, under hela utbildningen är de fortsatt yrkesverksamma en dag i veckan.
Enligt författarna ska en historielärare ”ha insikt om och erfarenhet av hur historia som undervisningsämne förmedlas.”101
Den senare insikten innebär att läraren ska ha ett historiedidaktiskt reflekterande för att förstå och hantera hur historia idag inte enbart är ett
98 Hermansson Adler, 2009, sid:122 99
Hermansson Adler, 2009, sid:126
100
Red. Eliasson, Karlsson, Rosengren & Tornbjer. 2010, sid:8
