• No results found

Ska vi strunta i läroboken och lyssna på musik istället?

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Ska vi strunta i läroboken och lyssna på musik istället?"

Copied!
59
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Ska vi strunta i läroboken och lyssna på

musik istället?

En studie om hur en engelskundervisning byggd på musik påverkar elevers

lärande och attityder

Anton Svärd

Grundlärare, årskurs 4-6 2020

Luleå tekniska universitet

(2)

Abstrakt

Forskning visar på att musik är ett arbetssätt som kan stödja inlärningen av ett andraspråk. Samtidigt finns en avsaknad av empiriska studier som utforskar huruvida musik i undervisningen av andraspråk gynnar lärandet på ett effektivt sätt. Denna studie har undersökt hur musik i engelskundervisningen påverkar elevers lärande i jämförelse med konventionella metoder. Studien har även undersökt hur en undervisning byggd på musik påverkar elevers syn på engelskämnet samt självupplevda lärande.

Undersökningen genomfördes som ett kvasiexperiment med en testgrupp och en kontrollgrupp. Testgruppen fick också fylla i enkäter om deras upplevelser. Data analyserades via en fenomenografisk ansats samt genom statistisk analys i kombination med deskriptiv statistik. Resultatet visade på en viss förbättring av elevernas kunskapstester efter studien. Vidare visade resultatet att elevernas syn på engelskämnet generellt inte förändrats beaktansvärt. Dock fanns en önskan att arbeta mindre med läroböcker, samtidigt som ingen elev uppgav att de ville arbeta mindre med musik.

(3)

Förord

Ett särskilt tack riktas till de elever och lärare som medverkat i studien. Tack även till min handledare Malin och mina medstudenter för er hjälp och för ert stöd.

(4)

Innehåll

1. Inledning ... 1

2. Syfte och forskningsfrågor ... 3

3. Bakgrund och tidigare forskning ... 4

3.1 Lärandeteorier inom andraspråksinlärning ... 4

3.1.1 Behaviorismen ... 4

3.1.2 Det innatistiska perspektivet på andraspråksinlärning ... 4

3.1.3 Det kognitiva perspektivet på andraspråksinlärning ... 5

3.1.4 Det sociokulturella perspektivet på andraspråksinlärning ... 6

3.2 Musik och lärande ... 7

3.2.1 Musik i klassrummet ... 7

3.2.2 Musik och foreign language anxiety ... 9

3.2.3 Musik, autenticitet och motivation ... 9

4. Metod ... 11

4.1 Design och val av datainsamlingsmetod ... 11

4.1.1 Kvasiexperiment ... 11

4.1.2 Enkätfrågor ... 12

4.2 Urval ... 13

4.3 Det praktiska genomförandet ... 13

4.3.1 Övergripande information ... 13

4.3.2 Lektionsplanering ... 14

4.3.3 För- och eftertest samt analysmetod ... 14

4.3.4 Analysmetod ... 15

4.4 Studiens tillförlitlighet ... 16

4.5 Etiska aspekter ... 17

5. Resultat ... 18

5.1 Kunskapstester av elevernas lärande ... 18

5.1.1 Läsförståelse ... 18

5.1.2 Vokabulär ... 19

5.1.3 Hörförståelse ... 20

5.1.4 Grammatik ... 22

5.1.5 Skrivförmåga ... 24

5.1.6 Sammanfattning av elevernas resultat ... 25

5.2 Elevernas syn på engelskämnet och självskattning ... 25

(5)

5.2.2 Vad eleverna vill göra mer respektive mindre av ... 27

5.2.3 Självskattning ... 30

6. Diskussion och slutord ... 33

6.1 Metoddiskussion ... 33

6.2 Resultatdiskussion ... 34

6.2.1 Studien ur ett lärandeteoretiskt perspektiv ... 34

6.2.2 Musikens påverkan på elevernas lärande ... 35

6.2.3 Musikens påverkan på elevernas syn på engelskämnet ... 36

6.2.4 Musikens påverkan på elevernas självupplevda lärande ... 37

6.3 Slutord ... 37

6.3.1 Implikationer för yrkesuppdraget ... 37

6.3.2 Förslag till fortsatt forskning ... 38

Referenser ... 39

Bilaga A: Enkät till elever ... 42

Bilaga B: För- och eftertest ... 44

Bilaga C: Ersättningstest ... 51

Bilaga D: Informerat samtycke ... 53

Figurförteckning

Figur 1 – SPSS-analys läsförståelse ... 18

Figur 2 - Resultat testgrupp läsförståelse ... 19

Figur 3 - SPSS-analys vokabulär ... 19

Figur 4 - Resultat testgrupp vokabulär ... 20

Figur 5 - SPSS-analys förtest hörförståelse ... 20

Figur 6 - Resultat hörförståelse förtest ... 21

Figur 7 - SPSS-analys ersättningstest hörförståelse ... 21

Figur 8 - Resultat hörförståelse ersättningstest ... 22

Figur 9 - SPSS-analys förtest grammatik ... 22

Figur 10 - Resultat förtest grammatik ... 23

Figur 11 - SPSS-analys ersättningstest grammatik ... 23

Figur 12 - Resultat ersättningstest grammatik ... 24

Figur 13 - Vad eleverna ansåg lättast i engelska ... 26

Figur 14 - Vad eleverna ansåg svårast i engelska ... 27

Figur 15 - Hur eleverna upplevde engelskundervisningen ... 31

Figur 16 - Hur mycket eleverna anser ha lärt sig ... 31

(6)

1

1. Inledning

Enligt Mishan (2005) är musik en väsentlig del av att vara människa. Musiken är en del av de viktigaste offentliga stunderna i livet, från bröllop till begravningar, men också de intima; det kan vara en godnattvisa sjungen för ett litet barn eller att sjunga i duschen. Den följer oss också genom våra dagliga rutiner, på restaurangen, i affären och i hissen. Vår förbindelse med musik börjar redan innan vi föds. Hörseln är det första sinnet som utvecklas hos ett växande foster (Mishan, 2005). Att människan har en stark koppling till musiken är tydligt.

Engh (2013) skriver att det finns ett starkt stöd bland lärare att använda sig av musik i klassrummen, men det används sällan. Enligt Engh känner många lärare å ena sidan intuitivt att musik är ett fördelaktigt sätt att undervisa genom. Å andra sidan finns också uppfattningen bland lärare att de saknar en teoretisk anknytning som stödjer användandet av musik. Detta kan i sin tur leda till att lärare känner sig oförmögna att, både inför sig själva och andra, försvara musikbaserade aktiviteter i klassrummet (Engh, 2013). Jag har sällan stött på användandet av musik i engelskundervisningen, vare sig inom forskning eller i praktiken, undantaget uppfattningen att det kan vara positivt att sjunga sånger på engelska. Detta trots det breda utbud av låtar på engelska som finns tillgängligt. Det är ett utbud som många elever redan möter på daglig basis under sin fritid. Eftersom jag kommer att undervisa i musik och engelska har jag funderat över huruvida dessa två ämnen kan sammanföras. Dels för att det är ett eget intresse, men även för att jag under min verksamhetsförlagda utbildning noterat att elevers engagemang och motivation kan påverkas positivt av musik i undervisningen. Ytterligare en observation jag gjort under den verksamhetsförlagda utbildningen är att de estetiska aspekterna ofta hamnar i skymundan. Istället är det allt mest läroboken som får fungera som mittpunkt i undervisningen. Ludke (2009) hävdar att det finns vetenskapliga belägg från både psykologin och neurovetenskapen att undervisning innehållandes musik kan gynna inlärningen av ett språk. Även Patel (2008) lyfter fram att det enligt neurovetenskaplig forskning finns djupgående band mellan musik och språk. Samtidigt påpekar Ludke (2018) att det till viss del saknas empiriska studier som utforskar huruvida musik i undervisningen av andraspråk gynnar lärandet på ett effektivt sätt. I linje med detta hävdar Piri (2018) att musikens roll i andraspråksundervisning inte fått någon större uppmärksamhet inom utbildningsforskningen. Detta trots den möjliga vetenskapliga teoretiska förankringen. Studier som utforskar hur en undervisning med centrala inslag av musik, står sig i jämförelse med konventionella läromedelsstyrda metoder, finns det få av. Därför ville jag gräva djupare i frågan. Detta arbete genomfördes med förhoppningen att på något vis kunna bidra till kunskapen om hur man som lärare på grundskolenivå kan utforma en så god engelskundervisning som möjligt.

I det centrala innehållet för årskurs 4–6 i kursplanen för Engelska i Läroplan för grundskolan,

förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (reviderad 2019), återfinns rubriken ”Lyssna och läsa

(7)

2

(8)

3

2. Syfte och forskningsfrågor

Syftet med denna studie var att studera och kartlägga lärandet hos en grupp mellanstadieelever som under några veckor undervisades i engelska till största del med hjälp av musik, i jämförelse med konventionella metoder där musik inte förekommer alls. För att tydliggöra mitt syfte konkretiserades detta i tre frågeställningar:

• Hur står sig musik som didaktiskt verktyg i jämförelse med konventionella metoder vad gäller elevers lärande i engelskundervisning?

• Hur påverkar en undervisning till största del byggd på musik elevers syn på engelskämnet?

(9)

4

3. Bakgrund och tidigare forskning

Kapitlet inleds med en beskrivning och tillbakablick på några av de teorier som varit centrala för andraspråksinlärningens läranderesultat och utvecklingsprocess. Sedan följer en redogörelse för forskning kring kopplingen mellan musik och andraspråksinlärning på ett mer generellt plan. Därefter presenteras ett urval av tidigare studier kring användandet av musik i andraspråksundervisningen. Slutligen fördjupas den teoretiska bakgrunden samt vidrör delarna motivation, foreign language anxitey och autentiskt undervisningsmaterial i relation till musik som didaktiskt verktyg.

3.1 Lärandeteorier inom andraspråksinlärning

För att ge studien och dess forskningsfrågor en lärandeteoretisk kontext följer nedan en redogörelse av några av de teorier som varit centrala för andraspråksinlärningens läranderesultat och utvecklingsprocess. De teorier som redogörs för är i turordning behaviorismen, det innatistiska perspektivet på andraspråksinlärning, det kognitiva perspektivet på andraspråksinlärning följt av det sociokulturella perspektivet på andraspråksinlärning.

3.1.1 Behaviorismen

Enligt Lighbown och Spada (2013) kan behaviorismen kort beskrivas som lärande i form av imitation, övning, uppmuntran eller återkoppling på lyckade resultat och formerande av vanor (s. 15). Från början utfördes mycket av forskningen inom den behavioristiska teorin med laboratoriedjur, men lärandeprocessen hypotiserades även vara applicerbar på människor (s. 103). Att lära sig ett språk enligt det behavioristiska synsättet är en relativt simpel process. Allt den lärande behöver göra är att lära sig nya vanor, genom att svara på stimulans från omgivningen (Mitchell & Myles, 2004, s. 31).

Enligt Lightbown och Spada (2013) hade teorin ett stort inflytande på

andraspråksundervisningen mellan 1940- och 1970-talet (s. 103). Typiska klassrumsaktiviteter betonade memorering och härmning, vilket styrdes av läraren. Elever lärde sig dialoger och meningar utantill. Eftersom språkinlärning sågs som ett formande av vanor, antogs det att en person som skulle lära sig ett andraspråk redan hade med sig vanor från sitt modersmål. Dessa skulle interferera med vanorna som skapas vid andraspråksinlärningen (s. 104). Undervisningen skulle därför fokusera på strukturer som ansågs svåra samt områden med stora skillnader gentemot modersmålet (Mitchell & Myles, 2004, s. 32). Dock hävdar Lightbown och Spada (2013) att forskare så småningom fann att mycket av det som är svårt för elever inte är förutsägbart baserat på vilket deras modersmål är. Det är inte heller säkert att de fel eleverna gör kan förutsägas genom en enkel jämförelse mellan modersmålet och andraspråket. Detta ledde till att behaviorismen förkastades och på det följde en period då andraspråksinlärning fick lite uppmärksamhet forskningsmässigt (s. 104).

3.1.2 Det innatistiska perspektivet på andraspråksinlärning

(10)

5

andra ord finns en universell grammatik. För modersmålet innebar det att Chomsky utmanade den behavioristiska förklarningen för språkförvärv. Chomsky menade på att barn är biologiskt programmerade för att utveckla ett språk. Barn kommer därför tillägna sig språket inom deras närmiljö under en kritisk period av deras utveckling (s. 20). Lightbown och Spada hävdar vidare att Krashens (1988) Monitor Model kan vara den mest kända modellen för andraspråksinlärning influerad av Chomsky. I den modellen ingår en mängd hypoteser såsom: the

acquisition-learning, the natural order, the comprehensible input, the affective filter samt the monitor hypothesis (Lightbown & Spada, 2013, s. 106). Grundpremissen i modellen är att

språkförvärvning och språkinlärning är två separata processer. Med det menar Krashen (1988) att språkförvärvning är ett resultat av en naturlig interaktion med språket via meningsfull kommunikation, som sätter igång utvecklingsprocesser liknande de som sker vid förvärvet av ett modersmål. Språkinlärning å andra sidan är mer att betrakta som ett resultat av undervisning i klassrummet, där fokus ligger på form och att lära sig om målspråkets regler. Dessa hypoteser kommer inte att beskrivas djupare, med undantag för the affective filter som redogörs för under rubriken 3.4, då denna hypotes knyter an till hur elevers sinnesstämning påverkar deras andraspråkslärande.

3.1.3 Det kognitiva perspektivet på andraspråksinlärning

Lightbown och Spada (2013) beskriver att forskning och teorier från kognitiv psykologi blivit mer centralt för förståelsen av andraspråksutveckling sedan 1990-talet. Inom fältet anser många lingvister att även om det innatistiska perspektivet på språkinlärning kan vara en möjlig förklaring till utveckling av modersmålet, krävs någonting annat vad gäller andraspråksinlärning (s. 108). Detta leder osökt in på det kognitiva perspektivet på språkinlärning. Lightbown och Spada menar på att ett synsätt inom det kognitiva perspektivet är att utvecklingen av ett modersmål och ett andraspråk är liknande vad gäller processer för minne, uppfattning, generalisering och kategorisering. Skillnaderna består i lärandets omständigheter samt i vad den lärande redan vet om språk och hur den förkunskapen formar deras uppfattning och varseblivning av det nya språket (s. 108).

(11)

6

regeln och slutligen gör personen det automatiskt utan att medvetet behöva tänka på det (s. 109).

Sammanfattningsvis kan det hävdas att kognitivismen betonar den allmänna mänskliga förmågan att lära och bearbeta information på grundval av erfarenhet. Vad gäller språkinlärning innebär det, likt alla andra former av lärande, att grundstenarna är upptäckande, kategorisering och förmåga att se mönster genom användandet av språket.

3.1.4 Det sociokulturella perspektivet på andraspråksinlärning

Den ryska psykologen, pedagogen och filosofen Vygotskij menade på att barn utvecklas socialt, språkligt och intellektuellt i samspel med sin omvärld. Imitation av de vuxna i olika sociala och kulturella kontexter är enligt Vygotskij (2001) barnets väg till intellektuell utveckling.

Vygotskijs teori antar att kognitiv utveckling, språk innefattat, uppstår som ett resultat av social interaktion. Lightbown och Spada (2013) hävdar att talet och tanken ses som två tätt sammanvävda processer inom det sociokulturella perspektivet, till skillnad från de psykologiska teorierna som ser de två som relaterade men oberoende (s. 118). Vygotskij (2001) menar på att talande medierar tänkande, vilket innebär att människor kan anskaffa sig kontroll över sina mentala processer genom att internalisera vad andra säger till dem och vad de säger till andra. Denna internalisering sker inom den proximala utvecklingszonen, en situation som innebär att den lärande kan prestera på en högre nivå på grund av det stöd den får av en samtalspartner (Vygotskij, 2001). Det som barnet för tillfället gör med hjälp av en vuxen kan det imorgon göra på egen hand (Vygotskij 1996, se Lindqvist, 1999, s. 271). Människor får således kunskap om och omorganiserar sina kognitiva processer genom mediering, eftersom kunskap internaliseras under social aktivitet. Enligt Lightbown och Spada (2013) har synen på den proximala utvecklingszonen traditionellt innefattat en expert och en novis, men senare forskning har breddat termen till att inkludera interaktionen mellan två noviser eller mellan två lärande (s. 119).

(12)

7 3.2 Musik och lärande

Schön et al. (2008) menar att sånger på flera sätt kan bidra till att förvärva ett språk. För det första är det den känslomässiga aspekten av en sång, som kan leda till en slags affekt och fånga uppmärksamheten. För det andra kan de olika tonhöjderna öka den fonologiska medvetenheten, då byte av stavelse i sånger ofta medföljs av byte i tonhöjd. För det tredje kan den konsekventa kartläggningen av musikaliska och lingvistiska strukturer optimera villkoren för lärande (s. 976). Mishan (2005) hävdar att musik och sång når människor på en grundläggande nivå, även innan födseln. Musiken kan nå människor på ett djupt emotionellt plan. Många av skälen att använda musik i språkinlärning hämtas från det förhållandet. Ibland med förklaringen att musik får sinnet att slappna av och därmed maximerar uppmärksamheten på språket, exempelvis i jämförelse med en uppläst text (s. 198). Anton (1990) skriver i sin tur att användningen av musik i undervisningen ökar elevernas motivation. Vidare beskriver Anton att musik är ett av människans mest effektiva minnesverktyg. Genom musik kan elever lära sig intonation, uttal och rytm på ett naturligt sätt. Shin (2017) påpekar att barn i skolan växer socialt, emotionellt och kognitivt via musik. Sånger är viktigt för deras utveckling inom de områdena. Barn som lär sig ett andraspråk behöver meningsfulla och kulturellt relevanta aktiviteter som intresserar och uppmuntrar dem att uttrycka sig på målspråket, vilket sånger kan bidra med (s. 23).

Enligt Mishan (2005) är det troligt att hjärnan tolkar och processar lingvistiska och musikaliska beståndsdelar på samma sätt (s. 198). Detta, menar Mishan, kan förklara några av de extraordinära egenskaperna som återfinns i låtar och musik. Bland annat hur de snabbt och omedvetet kan memoreras. Det kan lite humoristiskt kallas för ”jag-kan-inte-få-låten-ur-huvudet-syndromet”. I linje med Mishan hävdar Maess och Koelsch (2001) att musik och språk processas i samma område i hjärnan, med samma slags mekanismer. Ytterligare forskning visar på en liknande statisk lärandemekanism för tal och tonsekvenssegmentering, vilket pekar på möjligheten att språk och musik har en gemensam ”läranordning” i hjärnan (Schön et al., 2008, s. 976). Musik och språk verkar därmed hänga ihop eller vara tätt sammanflätade. Vidare pekar Mishan (2005) på att låtar ofta är repetitiva till sin natur, och de låter sig gärna sjungas om och om igen. Detta gör dem till en väg att förvärva ett språk (s. 198). Jederlund (2011) förklarar att musik sannolikt samexisterat med människor genom hela historien. Vidare skriver Jederlund att musiken har varit vid människans sida i alla kulturer och tider, även om de varit opåverkade och oberoende av varandra (s. 11). Detta kan bidra till att förklara de till synes starka kopplingarna mellan musik och språk.

3.2.1 Musik i klassrummet

(13)

8

frågar sig Engh varför det är en sådan avsaknad av musik i läroböcker, i synnerhet om kopplingen mellan musik och språk är så stark som tidigare forskning föreslår. Avslutningsvis hävdar Engh, med stöd i sitt resultat, att musik och språk inte bara kan, utan borde undervisas tillsammans.

Det har genomförts en del studier om musikens roll i andraspråksinlärning. Dock har musikens roll i andraspråksundervisning inte fått någon större uppmärksamhet inom den pedagogiska forskningen (Piri, 2018, s. 75). Nedan följer en kort redogörelse för tidigare studier:

Piris (2018) egna studie av 105 vuxna universitetsstudenter visar på att vuxna som använde musik intensivt i undervisningen under tio lektioner om 90 minuter vardera, presterade bättre på tester än kontrollgruppen som inte använde sig av musik. Ludke (2018) genomförde en studie med skotska skolungdomar som lärde sig franska. Under en sexveckorsperiod följde Ludke två klasser. Den ena klassen fokuserade på sång och musik, den andra på drama och bild. De hade en lektion på 55 minuter per vecka där de enbart jobbade med estetiska aktiviteter. De två andra lektionerna per vecka ägnade de sig åt vanlig undervisning enligt lärarens planering, dock bestod 10–15 minuter av dessa lektioner av estetiska aktiviteter. Planeringen utgick från läroboken som under dessa veckor täckte temana ”Mat” och ”Paris”. Båda grupperna genomförde ett skriftligt och muntligt för- och eftertest. Testen täckte muntlig förmåga, hörförståelse, uttal, läs- och skrivkompetens, samt vokabulär och grammatik. Eftertestet visade på en ökning i resultat för båda grupperna. Gruppen som arbetade med sång och musik fick dock ett något bättre resultat, specifikt inom områdena grammatik, muntlig förmåga och intonation. Sammanfattningsvis menar Ludke på att detta är några av de första empiriska bevisen för att estetiska aktiviteter gynnar elevers lärande inom andraspråksundervisning. Good, Russo och Sullivan (2015) genomförde en studie med 35 spansktalande barn i Ecuador. En fyra strofer lång passage ur en låt valdes ut. Barnen delades in i två grupper. Under liknande förhållanden lärde sig ena gruppen texten genom sång och den andra som en dikt. Resultaten visar att barnen som lärde sig texten genom sång var mer framgångsrika vad gäller uttal, minne av texten samt förmåga att översätta texten än gruppen som inte sjöng. Vad gäller minne av texten var resultaten goda för sånggruppen även sex månader senare (Russo & Sullivan, 2015). Ludke, Ferriera och Overy (2014) visar genom en studie att det är mer effektivt att sjunga än att prata eller rappa om en elev ska memorera och återskapa några fraser på ett andraspråk. Studiens resultat stödjer idén om att sång kan gynna andraspråksinlärning. De uppmärksammade även i studien att lärandet genom sång direkt kunde överföras till deltagarnas förmåga att tala språket.

(14)

9

medium såsom popmusik är på väg att förlora sin kulturella identitet. Genom massmedia och internets uppkomst är nu popmusik lättillgängligt för en internationell publik, vilket leder mot utvecklandet av en gemensam, internationell kultur (s. 196).

3.2.2 Musik och foreign language anxiety

Ångest är en av de största avgörande utmaningarna vid lärandet av ett nytt språk (Otier & Al-Otaibi, 2019, s. 310). Horwitz, Horwitz och Cope (1986) beskrev foreign language anxiety som en distinkt, komplex konstruktion av självuppfattningar, känslor, övertygelser och beteenden relaterade till andraspråksinlärning i klassrummet. Vidare hävdar de att ångest kopplad till andraspråksinlärning är en situationsbaserad form av ångest, som uppstår från det unika med andraspråksinlärning. Foreign language anxiety är alltså inte att uppfatta som allmän ångest som också upplevs i klassrumssituationer (s. 128). Lingvisten, andrapråksforskaren och professorn Stephen Krashen är en av de ledande figurerna inom andraspråksforskning. Krashens hypotes the affective filter innebär att vissa kan utsättas för stora mängder av förståelig input av ett andraspråk, utan att nödvändigtvis förvärva något av språket. Affect syftar till negativa attityder eller ångestkänslor. Det innebär att en person som är nervös, spänd eller uttråkad kan filtrera bort input och därmed göra den otillgänglig att förvärva (Krashen, 1988, s. 110). Enligt Mitchell och Myles (2004) väcker Krashens tankar dock en del frågetecken. Är exempelvis alla elever med låg självkänsla automatiskt dåliga på att lära sig språk? Uppenbarligen inte. Det finns, enligt Mitchell och Myles, mycket som fortfarande är outforskat och vagt, även om både forskare och lärare kan instämma i att emotionella variabler spelar en stor roll i andraspråksundervisningen.

Piri (2018) menar att musiken besitter en affektiv kraft som kan minska känslan av stress och förstärka en positiv lärmiljö inom andraspråksinlärning (s. 75). Även Engh (2013) pekar på att musik kan sänka känslomässiga barriärer, vilket hjälper elever att känna sig mer avslappnande och därmed mer mottagliga för språkinlärning. I en studie med 106 ungdomar i Rumänien testade Dolean (2016) vilken effekt användandet av musik i klassrummet har på ångest kopplad till andraspråksinlärning. Under fem veckor undervisades ungdomarna med hjälp av musik och sånger. Slutsatsen Dolean drog av sin studie är att en undervisning byggd på musik och sånger kan sänka en elevs ångest kopplad till andraspråksinlärning, i synnerhet för de som lider av svårare ångest.

3.2.3 Musik, autenticitet och motivation

(15)

10

(16)

11

4. Metod

Följande kapitel innehåller en redogörelse för studiens tillvägagångssätt. Först kommer design och val av datainsamlingsmetod att presenteras och motiveras. Därefter följer en beskrivning av urvalsprocesser, det praktiska genomförandet och hur data har analyserats. Slutligen behandlas tillförlitligheten av studien samt de etiska aspekterna.

4.1 Design och val av datainsamlingsmetod

Enligt Stukát (2011) ska forskningsproblemet styra metodvalet då olika problem löses med olika metoder. Utifrån syftets utformning valdes en studie av flermetodisk form, även kallad

mixed methods research. Denna studie innehåller både kvantitativa former i skepnad av ett

kvasiexperiment, samt kvalitativa former i bestående av enkätfrågor. En konvergent-parallell design valdes, vilket enligt Bryman (2018) innebär en samtidig insamling av kvantitativa och kvalitativa data, där båda är av samma vikt. De efterföljande analyserna integreras sedan till en helhet eller jämförs med varandra.

Den kvantitativa metoden valdes för att besvara studiens första forskningsfråga ”Hur står sig musik som didaktiskt verktyg i jämförelse med konventionella metoder vad gäller elevers lärande i engelskundervisning?”. Valet föll på ett kvasiexperiment då frågeställningen till sin natur var experimentell.

En kvalitativ metod valdes för att besvara studies andra och tredje fråga ”Hur påverkar en undervisning till största del byggd på musik elevers syn på engelskämnet?” samt ”På vilket sätt påverkar en undervisning till största del byggd på musik elevers självupplevda lärande?”. Enligt Cohen, Manion och Morrison (2018) finns det ingen allmängiltig ritning för kvalitativa metoder. Dock kan en kvalitativ metod användas för att ge en mer djupgående och mer detaljerad förståelse av handlingar, attityder, avsikter, beteenden och fenomen (Cohen, Manion & Morrison 2018).

Genom detta val av metoder inhämtades både kvantitativa data om elevernas kunskapsutveckling samt kvalitativa data om hur eleverna upplevde användandet av musik i engelskundervisningen. Detta med förhoppningen att samla in ett brett underlag och belysa frågeställningarna ur flera perspektiv. Bryman (2018) beskriver skilda forskningsfrågor som ett sätt att motivera kombinerandet av kvantitativ och kvalitativ forskning. Med det menar Bryman en flermetodsforskning som inbegriper beslut om vilka frågeställningar som besvaras på bästa sätt med kvalitativ respektive kvantitativ metod och hur de olika delarna kan vävas samman.

4.1.1 Kvasiexperiment

(17)

12

Vidare listar Cohen, Manion och Morrison (2018) några nyckelfunktioner som den första typen av experiment, det kontrollerade experimentet, måste uppfylla. Dessa är: en eller flera kontrollgrupper, en eller flera experimentgrupper, slumpmässigt urval från en population, slumpvis indelning i kontroll- respektive experimentgrupp, förtester för att säkerställa paritet, en eller flera interventioner i experimentgrupperna, isolation, kontroll samt manipulation av oberoende variablerna, eftertester för att utröna effekter av de beroende variablerna, till sist följd av obefintlig kontaminering mellan kontroll- och experimentgrupperna (s. 402). Enligt Cohen, Manion och Morrison (2018) är ett experiment som inte lever upp till alla nyckelfunktioner att betrakta som ett kvasiexperiment. Med det menas att det kan verka som ett kontrollerat experiment, men det är endast en variant av det (s. 402).

Cohen, Manion och Morrison (2018) menar på att det i pedagogisk forskning ofta inte är möjligt att genomföra kontrollerade experiment. Funktioner som exempelvis slumpmässigt urval och slumpvis indelning är svåra att kontrollera. I linje med det hävdar Patel och Davidsson (2019) att ett kvasiexperiment får en sämre generaliserbarhet då det inte är möjligt att ha samma kontroll över individfaktorerna. Är det inte möjligt att göra en slumpmässig fördelning av försökspersoner finns det enligt Patel och Davidsson (2019) inget annat alternativ än att använda sig av naturligt förekommande grupper. Mot bakgrund av ovanstående föll valet av metod på kvasiexperiment till denna studie. Designen som användes föreslås av Cohen, Manion och Morrison (2018) vad gäller kvasiexperiment. Det innefattar för- samt eftertester av två icke-ekvivalenta grupper, där den ena gruppen utsätts för intervention mellan testerna.

4.1.2 Enkätfrågor

(18)

13

innehöll frågor med fasta svarsalternativ, skattningsskalor och öppna frågor. Fasta svarsalternativ har fördelen att de är relativt enkla att bearbeta. En styrka med öppna frågor är att de lämnar större utrymme. De är däremot arbetsamma och svåra att tolka (Hagevi & Viscovi, 2016). Skattningsskalor är användbara då det ger respondenten möjlighet att ta hänsyn till olika grader och detta gör det lättare att besvara frågan (Hagevi & Viscovi, 2016). Hur elever upplever engelskämnet är svårt att gradera med endast två svarsmöjligheter, därför föll valet på att använda skattningsskalor i den kategorin.

4.2 Urval

Urvalet bestod av vad Patel och Davidsson (2019) benämner som naturligt förekommande grupp och bekvämlighetsurval, vilket innebär att respondenterna består av personer som finns tillgängliga för forskaren. Då urvalet bestod av två hela klasser kunde inte deltagarna slumpmässigt väljas ur en population. Ett sådant urval innebär enligt Patel och Davidsson att resultatet av studien inte är generaliserbart. Även Bryman (2018) menar på att på det inte går att generalisera resultaten vid ett bekvämlighetsurval då det inte går att veta vilken population stickprovet är representativt för. Däremot innebär det inte att forskaren inte kan argumentera för eller bedöma hur pass generaliserbara resultaten kan vara.

Försökspersonerna gick i årskurs fyra och bestod av två tillgängliga klasser. Testgruppen bestod av 18 försökspersoner och kontrollgruppen av 17 försökspersoner. Testgruppen var känd av forskaren sedan tidigare, via verksamhetsförlagd utbildning. Kontrollgruppen var inte känd av forskaren sedan tidigare, med undantag för gruppens undervisande lärare, även det via verksamhetsförlagd utbildning.

4.3 Det praktiska genomförandet

I detta avsnitt beskrivs studiens praktiska genomförande. Först med en övergripande information om upplägget för genomförandet. Därefter en sammanfattning av lektionsplaneringen. Sist följer en redogörelse av för- och eftertester samt analysmetoden.

4.3.1 Övergripande information

(19)

14

4.3.2 Lektionsplanering

Ludke (2009) rekommenderar att eleverna arbetar med en låt i två till tre veckor. Då används en längre lektion till att introducera låten och sedan kan eleverna arbeta 15–20 minuter med låten under efterföljande lektioner, innan de ägnar sig åt andra aktiviteter som exempelvis läroboken. Eftersom studien endast sträckte sig över fyra veckor blev eleverna i experimentgruppen undervisade enligt Ludkes metod två längre pass om 50 minuter per vecka. Det tredje lektionstillfället om 25 minuter undervisades utan musik av ordinarie lärare. Detta innebar att de jobbade med en låt under två till tre arbetspass, innan de gick vidare till nästa låt. Valet av låtar och aktiviteter gjordes i linje med Ludke (2009). Lektionsplaneringarna för testgruppen berörde till viss del samma övergripande teman som kontrollgruppens, däribland tema ”kläder” och ”resa”. Dock låg största fokus för testgruppen på att öva de olika förmågorna såsom hörförståelse, läsförståelse, vokabulär, muntlig kommunikation, grammatik och skriftlig förmåga. Vad gäller vokabulär och grammatik arbetade testgruppen eller kontrollgruppen till viss del med fokus på det som tas upp i för- och eftertesterna, men då på olika sätt.

Planeringen för experimentgruppen såg ut som följer: Vecka 1:

Introduktion av låten Something just like this framförd av The Chainsmokers och Coldplay (Berryman, Buckland, Champion, Martin & Taggart, 2017). Genomgång av vokabulär. Hörförståelseövning. Arbetsblad och diskussion om vart eleverna vill resa, utifrån strofen

”Where you wanna go?”. Påbörjade skrivuppgift om superhjältar, utifrån de superhjältar som

omnämns i låten. Vecka 2:

Fortsättning skrivuppgift om superhjältar. Introduktion av låten New Shoes framförd av Paulo Nutini (Benbrook, Duguid & Nutini, 2007). Genomgång av vokabulär.

Vecka 3:

Hörförståelseövning. Övning muntlig förmåga. Fokus på ord för kläder, som omnämns i låten. Introduktion av låten Don’t give up framförd av Bruno Mars (Mazzarino & Sherman, 2011). Grammatikövning.

Vecka 4:

Introduktion av låten Thinking out loud framförd av Ed Sheeran (Sheeran & Wadge, 2014). Genomgång av vokabulär. Läsförståelseövningar.

Kontrollgruppen följde under dessa fyra veckor läromedlet och den ordinarie lärarens planering.

4.3.3 För- och eftertest samt analysmetod

(20)

15

användandet av musik som didaktiskt verktyg står sig mot konventionella metoder. Med det i åtanke var lärobokens test en lämplig utgångspunkt. Det innehöll det läroboksförfattarna anser vara viktigt samt det som läroboksförfattarna anser att eleverna ska lära sig. Testet var skriftligt och testade läsförståelse, hörförståelse, vokabulär, skrivförmåga samt grammatik. Testet undersökte inte elevers uttal och muntliga förmåga. Det finns dock en del forskning på sambandet mellan att sjunga eller använda sig av musik i undervisningen och elevers utveckling av uttal och muntlig förmåga (se Good, Russo & Sullivan, 2015; Gürsoy & Karakas, 2018; Ludke, Ferreira & Overy, 2014; Shin, 2017). Att testa muntlig förmåga är därtill en tidsödande process som därför prioriterades bort i denna studie.

4.3.4 Analysmetod

Det kvantitativa materialet i denna studie, i form av för- och eftertester, har registrerats och analyserats i IBM SPSS Statistics (build 1.0.0.1327), hädanefter benämnd som SPSS. SPSS är ett dataprogram för statistisk analys. De test som använts vid analysen för att jämföra en grupps resultat på för- och eftertester kallas för t-test. Funktionen av t-test är bland annat att jämföra medelvärdena hos två populationer. Syftet med testen var att bekräfta eller förkasta nollhypotesen, vilket också kan uttryckas i termer om huruvida resultatet var statistiskt signifikant (Davis, 2013, s. 12). Om resultatet visar att ingen relation eller skillnad finnes, så kan inte nollhypotesen förkastas (Perry, 2011). Tolkning av testen utgår från p-värdet, vilket innebär en mätning av statistisk signifikans i ett test, eller sannolikheten att ett resultat är insignifikant (s. 176). Enligt Davis (2013) är procentandelen av p-värdet den beräknade möjligheten att resultatet är en lyckträff. P-värdet placerades på 0,05, vilket Davis hävdar är en typisk nivå och acceptabelt för ett mindre urval (s. 13). Val av t-test föll på paired t-test, då det är lämpligt vid en dataanalys av samma ämne med två olika villkor (s. 63), i detta fall samma slags kunskapstest för försökspersonerna före och efter den oberoende variabeln har manipulerats. Vid avläsning av t-testen kan den statistiska signifikansen avläsas i SPSS under kolumnen ”Sig. (2-tailed)”. Är värdet högre än p-värdet 0,05 kan inte nollhypotesen förkastas och det finns då inga statistiska signifikanta skillnader mellan resultaten. Vid jämförande test mellan kontrollgruppen och testgruppen användes ett Games-Howell post-hoc-test. Detta för att den typen av test tar hänsyn till ojämlika gruppstorlekar (Rusticus & Lovato, 2014). Perry (2011) hävdar dock att några saker bör finnas i åtanke vid mindre urval likt denna studie. Ett resultat som visar på att det inte finns någon statistisk signifikans skulle kunna visa på motsatsen vid ett större urval. Vidare bör även den praktiska signifikansen tas hänsyn till. Om ett förhållande är svagt eller skillnaderna mellan grupper små är det möjligt att det inte finns någon praktisk användning för resultaten, även om de visar sig vara statistisk signifikanta (s. 177). Analysen i SPSS kompletterades i denna studie med deskriptiv statistik i form av diagram. Deskriptiv statistik avslöjar hur mycket data som är inblandad samt dess form (Davis, 2013, s. 7), vilket är av vikt då det ger läsaren större möjligheter att skapa sig en egen bild av insamlade data.

(21)

16

att människor uppfattar företeelser i den omgivande världen på olika sätt och för det andra att det finns ett begränsat antal sätt på vilka dessa företeelser kan uppfattas. Vidare menar Dahlgren och Johansson att uppmärksamheten riktas mot variationen mellan människor i sätten att uppfatta omvärlden, snarare än likheterna. Det var följaktligen variationerna i hur elever upplever fenomenet att använda musik i engelskundervisningen som analyserades. Analysen började med upprepade genomläsningar av svaren från enkäterna, därefter kategorisering av svaren efter de mönster som framträdde. Utfallet presenterades i löpande text, illustrerad med citat och kommentarer. Detta i linje med den fenomenografiska analysmodell som presenteras i Dahlgren och Johansson.

4.4 Studiens tillförlitlighet

Stukát (2011) förklarar begreppen validiteten, reliabilitet och generaliserbarhet enligt följande. Validitet handlar om studiens giltighet, alltså hur bra ett mätinstrument mäter det som avses att mäta. Reliabilitet däremot handlar om mätnoggrannhet och tillförlitlighet. Med det menas hur bra ett mätinstrument är på att mäta. Slutligen innebär generaliserbarhet att forskaren resonerar kring för vem eller vilka studiens resultat egentligen gäller.

Studiens syfte var att få fram en bild av verkligheten, vilket är svårt. Resultatet blev dock en indikation av verkligheten. Mätinstrument i detta fall var en kombination av kvasiexperiment med för- och eftertest samt enkätfrågor. Som beskrivet ovan under rubriken ”Urval” bestod respondenterna av ett bekvämlighetsurval, de personer som fanns tillgängliga för forskaren. Det innebär att resultaten inte är generaliserbara till en större population. Ett sådant urval är dock enligt Cohen, Manion och Morrison (2018) vanligt inom pedagogisk forskning då det ofta inte är möjligt att göra urvalet på något annat sätt.

(22)

17

(2018) att en slags ”instrumentreaktivitet” kan förekomma. Det innebär de möjliga effekterna som datainsamlingsinstrumenten kan ha på personerna i en studie (s. 252). Denna studie innehöll dock inga observationer eller videoinspelningar vilket kan vara mer påtagligt än att genomföra ett skriftligt test och enkäter.

Vad gäller enkäter menar Cohen, Manion och Morrison (2018) att dess validitet kan ses från två perspektiv. Det första är huruvida respondenterna som svarar på enkäten gör det noggrant, ärligt och korrekt. Det andra är om respondenterna som inte svarar på enkäten skulle ha haft samma distribution av svar som de som svarade. Vidare klargör Cohen, Manion och Morrison på att enkäter ofta är mer tillförlitliga än intervjuer då enkäter är anonyma, vilket uppmuntrar till ärlighet i större utsträckning. Det kan dock finnas oärligheter som inte kan uppmärksammas genom en enkät. I fallet med denna studie besvarade eleverna enkäten anonymt, vilket de blev upplysta om. Det är förstås möjligt att elever ändå svarade det som de trodde att de förväntades svara. Det är också möjligt att elever inte var engagerade och noggranna, utan bara klickade sig fram för att bli klara så fort som möjligt. En nackdel med enkäter, enligt Cohen, Manion och Morrison är att de är ofta innebär en låg svarsfrekvens. I denna studie valdes tillvägagångssättet som Patel och Davidsson (2019) benämner som ”enkät under ledning”, då forskaren tar med sig formulären och besöker respondenterna. Då fanns möjlighet att eventuellt förtydliga och förklara det som upplevdes otydligt för respondenterna. Detta ledde även till att svarsfrekvensen blev hundraprocentig.

Kunskapstesten i form av för- och eftertest täcker endast en del av språkkunskaperna, och ger följaktligen endast en indikation på elevernas kunskaper. Ett större, mer omfattande test som tar hänsyn till alla elevers individuella förutsättningar hade gett en högre validitet. Detta hade dock varit orimligt att genomföra under den begränsade tid som fanns att tillgå, testen hade då inte stått i proportion till studien i övrigt.

4.5 Etiska aspekter

(23)

18

5. Resultat

I detta avsnitt presenteras resultatet av kunskapstesterna samt testgruppens enkätsvar. Först presenteras resultatet av elevernas kunskapstester, där fokus främst läggs på vilken förändring som skedde inom grupperna när resultaten jämfördes. Därefter följer en redogörelse för resultatet av testgruppens upplevelseenkäter.

5.1 Kunskapstester av elevernas lärande

Under studiens gång blev eftertestet i kontrollgruppen dessvärre manipulerat av undervisande lärare. Av den anledningen ströks samtliga resultat på kontrollgruppens eftertest och kommer således inte redovisas. Därför kommer endast testgruppens resultat redogöras för vad gäller läsförståelse, vokabulär och skrivförmåga. Inom områdena grammatik och hörförståelse utfördes två ersättningstest i testgruppen samt kontrollgruppen (se Bilaga C). Där redovisas och jämförs testgruppen samt kontrollgruppens resultat. Det hade varit önskvärt med ett mer omfattande ersättningstest, men det fanns inte möjlighet till mer då tiden var begränsad. På grund av sjukdomsbortfall och liknande deltog 17 elever i testgruppen på både för- och eftertestet, samt 12 elever vid ersättningstestet. I kontrollgruppen deltog 12 elever på förtestet och 9 elever vid ersättningstestet.

Resultatet presenteras såsom beskrivet under rubrik 3.4.3, det vill säga genom en statistisk analys, t-test, utförd i dataprogrammet SPSS med syftet att undersöka den statistiska signifikansen. Vid avläsning av t-testen kan den statistiska signifikansen avläsas under kolumnen ”Sig. (2-tailed)”. Är värdet högre än p-värdet 0,05 kan inte nollhypotesen förkastas och det finns då inga statistiska signifikanta skillnader mellan resultaten. Vidare presenteras resultaten med hjälp av deskriptiv statistik i form av diagram. Först redogörs resultaten på läsförståelsedelen av för- och eftertestet. Därefter följer vokabulär, hörförståelse, grammatik och skrivförmåga. Segmentet avslutas med en kort sammanfattning av elevernas resultat.

5.1.1 Läsförståelse

Den första delen av för- och eftertesten bestod som nämnts av en läsförståelseuppgift (se Bilaga B, s 44–45). Här redovisas och jämförs endast testgruppens för- och eftertest. Figur 1 redogör för t-testet utfört i SPSS. Där går att avläsa att p-värdet under ”Sig. (2-tailed) är 1. Vilket är högre än den satta signifikansnivån på 0,05 och således kan nollhypotesen inte förkastas när det gäller läsförståelseuppgiften. Den visar inte på några statistisk signifikanta skillnader mellan för- och eftertestet.

Paired Samples Test Paired Differences t df Sig. (2-tailed) Mean Std. Deviation Std. Error Mean 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper Pair 1 Reading - Reading_efter ,000 1,323 ,321 -,680 ,680 ,000 16 1,000

(24)

19

Figur 2 visar ett diagram över resultatet på läsförståelseuppgiften. Medelvärdet är detsamma på för- och eftertest (m)=7. En elev hade av okänd anledning noll poäng vid eftertestet, vilket bidrar till att sänka medelvärdet. Om det resultatet räknas bort hamnar medelvärdet på eftertestet på (m)=7,4, vilket är något högre. Det är också värt att notera att tio elever hade maxpoäng vid förtestet och således inte kunde förbättra sitt resultat till eftertestet.

Figur 2 - Resultat testgrupp läsförståelse

Sammanfattningsvis finns inga statistiskt signifikanta skillnader mellan testgruppens resultat på läsförståelse uppgiften vid för- och eftertestet. En majoritet av eleverna hade dock maxpoäng vid förtestet, vilket minskar förbättringsutrymmet kraftigt.

5.1.2 Vokabulär

Vokabulär i olika form var en del av testerna (se Bilaga B, s 46, 49, 50). Här redovisas och jämförs endast testgruppens för- och eftertest. Figur 3 redogör för t-testet utfört i SPSS. Där går att avläsa att p-värdet under ”Sig. (2-tailed) är 0,010. Vilket är lägre än den satta signifikansnivån på 0,05. Detta visar på att det finns en statistisk signifikant skillnad mellan för- och eftertestet.

Paired Samples Test Paired Differences

t df Sig. (2-tailed) Mean Std. Deviation

Std. Error

Mean

95% Confidence Interval of the

Difference

Lower Upper

Pair 1 Vocab -

Vocab_efter

-2,353 3,316 ,804 -4,058 -,648 -2,926 16 ,010

Figur 3 - SPSS-analys vokabulär

0 2 4 6 8 10 12

0 poäng 1 poäng 2 poäng 3 poäng 4 poäng 5 poäng 6 poäng 7 poäng 8 poäng

(25)

20

Figur 4 består av ett diagram över testgruppens resultat inom vokabulär på för- och eftertestet. Det ger (m)Förtest = 11, (m)Eftertest = 13,6. Medelvärdet på eftertestet var således något högre än vid förtestet. Maxpoäng en enskild elev kunde få var totalt 24 poäng, vilket ingen elev uppnådde på något av testen. Spridningen för förestet låg mellan 1–20, vid eftertestet låg spridningen mellan 3–21.

Figur 4 - Resultat testgrupp vokabulär

Avslutningsvis visar analysen på en statistisk signifikant skillnad mellan för- och eftertesten inom området vokabulär. Medelvärdet var något högre vid eftertestet än vid förtestet.

5.1.3 Hörförståelse

Nedan presenteras och jämförs resultaten av kontroll- och testgruppens förtest inom hörförståelse. Här utfördes även ett ersättningstest både för kontrollgruppen och testgruppen, vilket också redovisas och jämförs (se Bilaga C, s. 51). Figur 5 redogör för analysen utfört i SPSS av kontroll- och testgruppens förtest. P-värdet under ”Sig. (2-tailed) är 0,004, vilket är lägre än den satta signifikansnivån på 0,05. Det pekar på att det fanns en statistisk signifikant skillnad mellan grupperna vid förtestet.

ANOVA Förtest_hearing

Sum of Squares df Mean Square F Sig.

Between Groups 8,544 1 8,544 9,598 ,004

Within Groups 24,923 28 ,890

Total 33,467 29

Figur 5 - SPSS-analys förtest hörförståelse

(26)

21

I Figur 6 redovisas ett diagram över resultatet på hörförståelsedelen av förtestet. Samtliga elever i testgruppen hade maxpoäng vid förtestet. I kontrollgruppen blev (m) = 2,33 av maxpoängen 4.

Figur 6 - Resultat hörförståelse förtest

Figur 7 visar analysen i SPSS av test- och kontrollgruppens ersättningstest i hörförståelse. Det visar på att det inte finns en statistisk signifikant skillnad mellan grupperna, då p-värdet är 0,555 vilket är högre än den satta signifikansnivån.

ANOVA Resultat

Sum of Squares df Mean Square F Sig.

Between Groups ,571 1 ,571 ,362 ,555

Within Groups 30,000 19 1,579

Total 30,571 20

Figur 7 - SPSS-analys ersättningstest hörförståelse

Vidare består Figur 8 av resultatet på ersättningstest för test- och kontrollgruppen. Maxpoängen för ersättningstestet var 5. Resultatet visar ett (m)Testgrupp = 4, (m)Kontrollgrupp = 3,42. Resultatet på ersättningstestet kan sägas vara i linje med eftertestet. Sju elever i testgruppen hade maxpoäng, vilket motsvaras av tre personer i kontrollgruppen.

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18

0 poäng 1 poäng 2 poäng 3 poäng 4 poäng

An ta l E le ve r Antal poäng

Resultat hörförståelse - Förtest

(27)

22

Figur 8 - Resultat hörförståelse ersättningstest

Sammanfattningsvis fanns en statistiskt signifikant skillnad mellan kontroll- och testgruppen vid förtestet men ej vid ersättningstestet. Testgruppen hade dock ett högre medelvärde än kontrollgruppen vid båda testerna. Det bör dock noteras att ersättningstestet var ett annat en förtestet, vilket gör dem svåra att jämföra.

5.1.4 Grammatik

Även inom grammatik utfördes ett ersättningstest för både kontrollgruppen och testgruppen (se Bilaga C, s. 52). Först redovisas och jämförs kontroll- och testgruppens resultat på förtestet, därefter resultatet av ersättningstestet. Figur 9 visar SPSS-analysen av förtestet. Vid en jämförelse mellan grupperna framkommer då att det inte fanns någon statistisk signifikant skillnad mellan grupperna vad gäller förtestet. P-värdet visar 0,362, vilket är högre än signifikansnivån 0,05.

ANOVA Grammatik förtest

Sum of Squares df Mean Square F Sig.

Between Groups 5,296 1 5,296 ,861 ,362

Within Groups 166,015 27 6,149

Total 171,310 28

Figur 9 - SPSS-analys förtest grammatik

Figur 10 består av ett diagram av gruppernas resultat på förtestet. För testgruppen blev medelvärdet (m)Förtest = 5,18, och för kontrollgruppen blev resultatet (m)Förtest = 4,25. Maxpoängen på detta test var 8, vilket tre elever i testgruppen uppnådde, jämfört med en elev i kontrollgruppen. 0 1 2 3 4 5 6 7 8

0 poäng 1 poäng 2 poäng 3 poäng 4 poäng 5 poäng

An ta l E le ve r Antal poäng

Resultat hörförståelse - ersättningstest

(28)

23

Figur 10 - Resultat förtest grammatik

Som tidigare nämnt utfördes ett ersättningstest i båda grupperna, vilket redovisas nedan. Figur 11 redogör för den statistiska analysen i SPSS. Där synes att det inte fanns någon statistisk signifikant skillnad mellan grupperna vad gäller resultatet på ersättningstestet. P-värdet är 0,844, vilket är högre än den satta signifikansnivån. Det är även högre än p-värdet vid förtestet som var 0,362.

ANOVA Ers.test

Sum of Squares df Mean Square F Sig.

Between Groups ,194 1 ,194 ,040 ,844

Within Groups 92,472 19 4,867

Total 92,667 20

Figur 11 - SPSS-analys ersättningstest grammatik

Vidare visar Figur 12 ett diagram över gruppernas resultat på ersättningstestet. En beräkning av medelvärdet för resultaten ger för testgruppen (m)Ersättningstest = 5,25 och för

kontrollgruppen (m)Ersättningstest = 4,67 Det var alltså en större förbättring för

kontrollgruppen, dock hade de ett lägre resultat på förtestet, vilket ger större möjligheter till förbättring. Testen undersökte dock endast en del av grammatiken och kan inte sägas ge en heltäckande bild. 0 1 2 3 4 5 6

0 poäng 1 poäng 2 poäng 3 poäng 4 poäng 5 poäng 6 poäng 7 pooäng 8 poäng

(29)

24

Figur 12 - Resultat ersättningstest grammatik

För att sammanfatta resultatet av grammatikdelen har följande noterats. Ingen statistisk

signifikant skillnad kunde påträffas mellan grupperna varken vid förtestet eller sättningstestet. Båda grupperna fick ett något högre medelvärde vid ersättningstestet än vid förtestet.

Kontrollgruppen förbättrade sitt medelvärde mer än testgruppen, de hade dock ett lägre resultat vid förtestet än testgruppen. Spridningen på förtestet låg mellan 0–8 för båda grupperna. Vid ersättningstestet var spridningen för testgruppen i spannet 3–8 och för kontrollgruppen 4–8.

5.1.5 Skrivförmåga

På skrivuppgiften delades inte poäng ut. Istället gjordes en sammanfattande jämförelse av varje enskild elevs text under för- och eftertestet i testgruppen. Efter granskning framkom att av 17 elever hade 12 elever förbättrat sina texter på något vis och i olika grad. Fyra elever valde att lämna in testen utan att göra skrivuppgiften, både vid för- och eftertestet. En möjlig anledning till det skulle kunna vara att skrivuppgiften var den sista delen av testerna och således kan några elevers koncentration ha tagit slut vid det laget. Endast en elev hade en likvärdig text både vid för- och eftertestet. Generellt noteras att eleverna främst förbättrat sina texter genom att använda sig av ett rikare, mer beskrivande och nyanserat språk. Nedan följer några representativa exempel av utdrag ur elevtexter.

Exempel 1:

Förtest: “... after school I get a snack and then I play fortnite or watch stranger things.”

Eftertest: "... After school one of my parents picks me up. When I come home I make a snack and watch some youtube, after that I play some fortnite and then my dad comes home..."

0 1 2 3 4 5

0 poäng 1 poäng 2 poäng 3 poäng 4 poäng 5 poäng 6 poäng 7 pooäng 8 poäng

(30)

25

Exempel 2:

Förtest: “Starts with eat breakfast then i go to school…”

Eftertest: “Starts with my brother wake me up and i go down and eat breakfast. After breakfast i go to the livingroom and chill soon i go to school we starts 08:10…”

Exempel 3:

Förtest: “i weik up so not fast but is not ok. i don’t like my morning it’s not so fast bat i going to breakfast.”

Eftertest: “I wake up then my phone (prrrr). Every day so tired every day. i hate it. then i go down from my bed and to breakfast.”

Exemplen ovan visar på att det inte var någon större skillnad vad gäller meningsbyggnadernas komplexitet mellan för- och eftertest. Inte heller den grammatiska strukturen eller textens disposition var nämnvärt förändrad. Däremot använde eleverna ett något rikare och mer nyanserat språk i sina texter vid eftertestet.

5.1.6 Sammanfattning av elevernas resultat

Vad gäller läsförståelse, vokabulär och skrivförmåga redovisades och jämfördes endast testgruppens resultat på för- och eftertesten. Inom området läsförståelse kunde ingen statistisk signifikant skillnad noteras mellan testgruppens för- och eftertest. Medelvärdet var dock något högre. Tio elever av 17 hade maxpoäng redan vid förtestet. Resultatet av vokabulärdelen påvisar en statistisk signifikant skillnad mellan för- och eftertesten, samt ett högre medelvärde. Gällande elevernas skrivförmåga bedömdes 12 av 17 elever ha förbättrat sin text jämfört med förtestet. Huvudsakligen genom att de använde sig av ett något rikare och mer nyanserat språk. I fråga om hörförståelse och grammatik utfördes där ett ersättningstest i båda grupperna. Således redovisades och jämfördes gruppernas resultat på förtestet och därefter ersättningstestet. I fråga om hörförståelse fanns en statistisk signifikant skillnad mellan grupperna vid förtestet, men ej vid ersättningstestet. Samtliga elever i testgruppen hade maxpoäng vid förtestet. Förtestet och ersättningstestet var två olika test, vilket gör de svåra att jämföra i övrigt. Angående grammatiktestet visade analysen på att det ej fanns en statistisk signifikant skillnad mellan grupperna på förtestet eller ersättningstestet. För- och ersättningstestet testade samma grammatiska regel och var utformade på snarlikt sätt. Båda grupperna hade ett något högre medelvärde vid ersättningstestet.

5.2 Elevernas syn på engelskämnet och självskattning

(31)

26

5.2.1 Syn på engelskämnet

Elevernas syn på engelskämnet på ett generellt plan visade på ett snarlikt resultat innan och efter studien. Eleverna fick svara på frågan ”Vad tycker du om engelskämnet?”. Svarsalternativen var en skattningslinje mellan 1–5 där 1 var ”Tråkigt” och 5 var ”Roligt”. Medelvärdet blev följande, (m)Förtest =3,65, (m)Eftertest= 3,67. Spridningen på svaren låg mellan 2–5 på förtestet, respektive 1–5 på eftertestet. Deras syn på hur de upplevde engelskämnet i stort var alltså i det närmaste oförändrat.

Eleverna fick även svara på hur de tycker det känns att prata engelska. Även här var svarsalternativen en skattningslinje mellan 1–5 där 1 var ”Nervöst/jobbigt” och 5 var ”Inte nervöst eller jobbigt”. Här sjönk medelvärdet något mellan förtestet och eftertestet, då (m)Förtest=3,59 och (m)Eftertest=3,27. Spridningen på svaren låg mellan 2–5 på förtestet, respektive 1–5 på eftertestet.

I enkäten fick eleverna även välja det som de tyckte var lättast att göra inom engelska, vilket Figur 13 redogör för. Där noteras att skriva var den kategorin med störst skillnad mellan för- och eftertestet, från 0 till 18%. Lyssna ansåg eleverna var lättast vid båda tillfällena, men det minskade med 12% till eftertestet. Att läsa var oförändrat mellan testerna.

Figur 13 - Vad eleverna ansåg lättast i engelska

Eleverna fick i efterföljande fråga svara på vad de tycker är svårast att göra inom engelskan, vilket Figur 14 redovisar. Även här var skrivandet den kategorin med störst skillnad. 57% ansåg skriva vara svårast i samband med förtestet, vilket minskade till 31% vid eftertestet. Istället ökade att tala från 19% till 39%. Det innebär att tala engelska hade en stor spridning inom gruppen, då 29% vid eftertestet ansåg det vara det lättaste inom engelskan, samtidigt som 39% tyckte det var det svåraste att göra.

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

Läsa Skriva Tala Lyssna

Vad eleverna ansåg lättast i engelska

(32)

27

Figur 14 - Vad eleverna ansåg svårast i engelska

5.2.2 Vad eleverna vill göra mer respektive mindre av

För att kunna undersöka hur synen på engelskämnet hade förändrats för testgruppen under studiens gång fick de även besvara vad de själva skulle vilja göra mer respektive mindre av inom engelskundervisningen. Eleverna fick då svara fritt utan förutbestämda svarsalternativ. Dessa svar har blivit kategoriserade efter granskning och presenteras nedan. Varje kategori avslutas med exempel på elevsvar som bedömdes representativa för den aktuella kategorin. När det gäller vad eleverna ville göra mer av i engelskundervisningen innan studien framträdde fyra kategorier efter granskning. Kategorierna var musik- och låtrelaterat, lekar, muntlig

kommunikation samt övrigt eller vet ej. Musik- och låtrelaterade svar var den mest

förekommande kategorin. I denna kategori placerar sig svar som relaterar till musik och låtar i olika former. Det handlade allmänt om att lyssna på musik, men även specifika aktiviteter som att lyssna på låtar och skriva eller diskutera vad de tycker om låtarna. Det bör nämnas att vid tidpunkten för enkäten visste eleverna ungefär hur studien skulle utformas, vilket kan ha påverkat deras svar. Här följer exempel på elevsvar inom kategorin:

- ”lysna på låtar för att det är lärosamt och roligt”

- ”Lyssna på musik sen får vi skriva vad vi tror för att jag gillar att lyssna på musik. ” Den näst mest förekommande typen av åsikter innan studien handlade om olika slags lekar relaterade till engelska. Även här fanns det mer generella åsikter till mer specifika förslag. Exempel på elevsvar inom kategorin:

- ”Leka snälla snälla!!""#¤%&&/”

- ”mer engelska kort. Sån där kort som vi gör i klassen asså sån som någon börjar och sen säger någon annan.”

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

Läsa Skriva Tala Lyssna

Vad eleverna ansåg svårast i engelska

(33)

28

Den tredje kategorin av svar handlade om muntlig kommunikation. Dessa svar innehöll dock inga specifika önskemål utan det var mer generella svar. Exempel på elevsvar inom kategorin:

- ”lära mig att tala mer.”

- ”Jag vill prata engelska om allt.”

Slutligen kommer kategorin övrigt eller vet ej, som innehöll svar som att de inte vet, inte har någon åsikt eller svarade uppenbart oseriöst. Detta kan vara en nackdel med anonyma svar, att en andel oseriösa svar kan förekomma. Exempel på elevsvar inom kategorin:

- ”idk” (förkortning för I don’t know) - ”c .nkds l n cc,nc lc.”

Samma fråga ställdes till eleverna i samband med att studien avslutats. Efter granskning och genomgång av svar framträdde då fem kategorier, som presenteras nedan. Kategorierna är

muntlig kommunikation, musik- och låtrelaterat, lekar, film samt övrigt eller vet ej.

Den mest förekommande typen av svar vid eftertestet var sådana som hade med muntlig

kommunikation att göra. Dock var det inga specifika beskrivningar om hur de vill öva muntlig

kommunikation. Exempel på elevsvar inom kategorin: - ”jag vill prata mer på engelskan.”

- ”prata.”

Trots att eleverna jobbat med musik och låtar i fyra veckor fanns det svar som relaterade till

musik och låtar. Dock fanns det en önskan om musik som de själva föredrar. Exempel på

elevsvar inom kategorin:

- ”lyssna på låtar som är engelska som vi väljer själva t.ex the haning tree rebel mix” - ”lyssna mer musik för att jag gillar Music men det ska vara bra musik som jag gillar.” Nummer tre i ordningen handlar om lekar. Svaren är snarlika de som handlar om lekar vid förtestet. Exempel på elevsvar inom kategorin:

- ”engelska lekar” - ”lekar.”

Film framträdde som den fjärde kategorin vid eftertestet. Denna typ av önskemål eller åsikter

fanns inte representerade vid förtestet. Eleverna hade inte sett något på film under studiens gång, med undantag för musikvideos. Exempel på elevsvar inom kategorin:

- ”jag vill se mer på engelska filmer” - ”film/rita.”

Även under eftertestet inryms kategorin övrigt eller vet ej. Återigen handlar det om svar som att eleven inte vet eller inte hade någon åsikt. Under eftertestet fanns dock inga uppenbart oseriösa svar. Exempel på elevsvar inom kategorin:

(34)

29

- ”nä.”

Resultaten visade att eleverna till stor del ville ägna sig mer åt musik- och låtrelaterade aktiviteter, lekar och muntlig kommunikation inom engelskundervisningen innan studien påbörjades. Efter studien ville eleverna till stor del ägna sig mer åt muntlig kommunikation, musik- och låtrelaterade aktiviteter, lekar samt film. Muntlig kommunikation, lekar och musik- och låtrelaterade aktiviteter är alltså något som eleverna svarade både innan och efter studien. En majoritet av undervisningstiden under studien handlade om musik- och låtrelaterade aktiviteter. Muntlig kommunikation förekom som en del i dessa aktiviteter. Huruvida lekar förekom beror på hur begreppet lek definieras, men det var inget planerat tema i undervisningen.

Vad eleverna vill göra mindre av

Frågan vad eleverna vill göra mindre av ställdes också i samband med för- och eftertestet. Efter granskning av förtestenkäten återfanns följande kategorier; läromedelsrelaterat, läsa, muntlig

kommunikation samt övrigt eller vet ej, vilka presenteras nedan.

Läromedelsrelaterade svar var de mest förekommande svaren vad gäller vad eleverna vill göra

mindre av inom engelskundervisningen. Det verkade som att de största anledningarna till detta var att eleverna antingen uppfattade det som tråkigt, eller inte tillräckligt utmanande. Exempel på elevsvar inom kategorin:

- ”det där med att läsa i boken och allt sånt där, Det ÄR FÖR ENKELT.”

- ”Jag vill inte ha jätte mycket good stuff gold boken för att det är tråkigt om vi ska ha det vill jag läsa ensam då.”

Därefter följer kategorin läsning som något eleverna ville göra mindre av i engelskundervisningen. De motiveringar som kom in tyder på att de uppfattar det som jobbigt samt att de inte vill läsa inför andra. Exempel på elevsvar inom kategorin:

- ”läsa för att det är jobbigt” - ”att läsa framför folk”

Vidare återfinns svar som har att göra med muntlig kommunikation. Dessa svar var relativt få och saknar tyvärr motivering. Exempel på elevsvar inom kategorin:

- ”Jag vill inte prata engelska.” - ”jag vill inte prata engelska”

Slutligen kommer övrigt eller vet ej. Detta är svar där eleverna inte hade någon åsikt, inte vet, eller var ensamma om sin åsikt. Att skriva är ett sådant exempel. Endast en elev ansåg att det var något hen ville göra mindre av, därför hamnar det svaret under denna kategori. Exempel på elevsvar inom kategorin:

(35)

30

Eleverna fick svara på samma fråga, vad de vill göra mindre av inom engelskundervisningen, efter studien i samband med eftertestsenkäten. Efter genomgång och kategoriseringen av elevsvaren framträder då kategorierna läsa eller läromedel, muntlig kommunikation, samt

övrigt eller vet ej. I den första och mest förekommande kategorin, läsa eller läromedelsrelaterde svar finns svar som har med just det att göra. I vissa fall var det

ospecificerat om respondenten syftade på att läsa skönlitteratur eller att läsa i läromedel. Exempel på elevsvar inom kategorin:

- ”läsa i böckerna för det hjälper inte alls” - ”läsa i en bok”

Sedan följer kategorin muntlig kommunikation. Exempel på elevsvar inom kategorin: - ”att prata engelska jag känner mig nervös.”

- ”jag vill tala mindre”

Slutligen redovisas kategorin övrigt eller vet ej. Svaret ”nej” var ganska frekvent förekommande i olika former. Det är dock oklart om respondenterna tycker att undervisningen var så välbalanserad att det inte fanns något de ville göra mindre av, eller om de inte vet vad det skulle vara. Exempel på elevsvar inom kategorin:

- ”jobbiga och tråkiga saker vet inte vad” - ”nä”

Sammanfattningsvis svarade eleverna att de huvudsakligen ville ha mindre läroboksrelaterade aktiviteter, läsning och muntlig kommunikation innan studien. Efter studien svarade de att de främst ville ha mindre läsning eller läromedelsrelaterade aktiviteter och muntlig kommunikation. De två sistnämnda kategorierna fanns alltså representerade både före och efter studien. Något värt att notera var att muntlig kommunikation också var en av aktiviteterna som många elever ville ha mer av i undervisningen, vilket tyder på att det är en polariserande aktivitet. Det bör också påpekas att ingen elev ville ha mindre musik- och låtrelaterade aktiviteter, trots att undervisningen kraftigt dominerats av sådana under studiens fyra veckor.

5.2.3 Självskattning

För att försöka svara på en av studiens forskningsfrågor, på vilket sätt en undervisning till största del byggd på musik påverkar elevers självupplevda lärande, fick eleverna i testgruppen göra en självskattning. Även denna genomfördes innan samt efter studien. Självskattningen behandlar hur de upplever svårighetsnivån inom engelskundervisningen, det vill säga vilken nivå de själva befinner sig på samt om och vad de anser ha lärt sig under studien.

(36)

31

Figur 15 - Hur eleverna upplevde engelskundervisningen

Eleverna fick även svara på frågan om eleverna ansåg att de lärt sig något under studiens fyra veckor, vilket Figur 16 redogör för. Detta via en skattningslinje som gick från ”1. Nej, ingenting” till ”5. Ja, mycket”. Som synes är spridningen mellan 1–5, varav majoriteten av svaren hittas i mitten. Medelvärdet på denna självskattning är 2,9.

Figur 16 - Hur mycket eleverna anser ha lärt sig

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50%

Lätt, kan det mesta Ganska lätt, kan mycket Lagom svår, lär mig mycket Ganska svår, svårt på lektionerna Väldigt svår, väldigt svårt på lektionerna

Hur eleverna upplevde engelskundervisningen

Förtest Eftertest 0 1 2 3 4 5 6 7 1 - Ingenting 2 3 4 5 - Mycket An ta l el ev er Skattningslinje

(37)

32

Slutligen fick eleverna svara på vad de tycker att de blivit bättre på, vilka förmågor de utvecklat under studiens gång. Eleverna fick här kryssa i fler än ett alternativ. Resultatet presenteras i Figur 17. Förmågan med flest antal svar blev vokabulär och nya ord. I kunskapstesten sågs en viss ökning av vokabulär mellan för- och eftertestet. Det är också möjligt att eleverna lärt sig nya ord som inte ingick i kunskapstestet. Hälften av eleverna ansåg sig ha utvecklat sin läsförståelse. Vid kunskapstesten sågs dock ingen generell ökning i elevernas läsförståelseförmåga, dock hade fler än hälften av eleverna maxpoäng redan vid förtestet. Vidare ansåg sju elever att de förbättrat sin skriftliga förmåga. Granskningen av elevernas texter vid kunskapstesten visade på att 12 elever förbättrat sina texter.

Figur 17 - Elevernas självskattning - vad de blivit bättre på 11 2 6 5 7 9 0 2 4 6 8 10 12 Vokabulär/nya ord

Grammatik Hörförståelse Muntlig kommunikation

References

Related documents

Det sannolika är att vi människor lyssnar på olika sätt, beroende på bland annat vilken musik (låt, artist) det handlar om, vad vi har för syf- te med att lyssna på

27 deltagare och de 5 vanligaste kommentarerna var att musiken låter bättre till- sammans med HA, att musiken låter gällt och innehåller mycket diskant, att det är svårt att få tag

Kliempt et al (18) ville jämföra om behovet av smärtstillande farmaka ökade eller minskade när patienter som genomgick en operation i generell anestesi fick lyssna på klassisk

Vissa elever har mycket att göra och många sysselsättningar utanför skolarbetet, så det blir svårt att hinna med sitt instrument och utan det så är det svårt att finna lust och

I Baddabah Emerges upplevdes karaktären av fyra av informanterna som omväxlande eller mycket omväxlande medan två upplevde den som monoton eller mycket monoton.. Två upplevde den som

Forskningen säger att det finns en snäv musikrepertoar i förskolan och att mycket grundas på den vuxnes erfarenheter samt kulturella normer (Knudsen, Sagmo Aglen, Danbolt

(Skolverket, s. 9) När jag frågade de intervjuade pedagogerna vad de helst lyssnar på för musik själva uttryckte fyra av sex att de lyssnar på det mesta, men det samtliga pedagoger

Det är däremot kontraintuitivt att resultaten säger att denna höjning av distraktion inte hade någon effekt på deras läsförståelse, när