Karlstads universitet 651 88 Karlstad Estetisk-filosofiska fakulteten
Maria Ulander
Skolledares uppfattningar av
speciallärares arbete
Principals´ views on specialteachers work
Examensarbete 15 högskolepoäng
Speciallärarprogrammet
Abstract
The purpose of this essay was to research the views of principals on the work of teachers for special needs children. Phenomenografy was the theoretical method used. Six principals were interviewed in the study and afterwards the interviews were transcribed verbatim and analyzed in categories. The principals’ statements were sorted into three categories, The complex role, The lack of
special teachers and Competence. The principals believed that the work of special teachers included a
variety of tasks. They said that special teachers were expected to work with pupils individually or in groups. The principals also said that special teachers relieved their colleagues who no longer knew how to proceed their work with certain pupils. According to the principals, special teachers often had a holistic approach working with the pupils. They also referred to a lack of special teachers. The sources used in this study were taken from the literature that highlighted special teachers’ work during the years 1900 to the 1980s. The revealed experience during the study was a lack of literature that dealt with principals’ views on the work of special teachers. It needed more support for the dissemination of knowledge in this field that highlighted the special teachers work.
Keywords: special teachers, principals, phenomenography, categories
Sammanfattning
Uppsatsens syfte var att undersöka skolledares uppfattningar av speciallärares arbete. Dessa uppfattningar undersöktes med hjälp av intervjuer. I studien deltog sex skolledare från en större kommun i norra Sverige, fyra män och två kvinnor i åldrarna från 38 till 59 år. Den teoretiska utgångspunkten som tillämpades för studien var fenomenografin.. De tre kategorierna som utmynnade från intervjuerna om skolledares uppfattningar av speciallärares arbete blev Den
komplexa rollen, Avsaknad av speciallärare samt Kompetens. Skolledarnas uppfattningar av speciallärares
arbete handlade om att det var många olika arbetsuppgifter som ingick i en speciallärares arbete. Speciallärare förväntades arbeta enskilt eller i grupp tillsammans med elever. Skolledarna
uppfattades även att de avlastade sina kollegor när dessa inte visste längre hur de skulle gå till väga med arbetet kring sina elever. Enligt skolledarna såg speciallärare eleven i ett
helhetsperspektiv. Skolledarna uppfattade även att det fanns en brist på speciallärare i deras kommun. De källor som användes i studien är hämtade från litteratur som belyste speciallärares arbetsuppgifter genom åren från slutet av 1900-talet till 1980-talet. Det uppdagades under
studiens genomförande att det inte fanns så stor mängd tillgänglig litteratur i ämnet som handlade om skolledares uppfattningar av speciallärares arbete vilket påvisade vikten av att detta var ett outforskat område. Det behövdes mer bidrag för kunskapsspridning inom detta område som belyser speciallärares arbete.
Nyckelord: speciallärare, skolledare, fenomenografi, kategorier
Förord
Ett stort tack till min man Petter och mina barn Maja och Anton som har stått ut under tre år med mina studier samt till mina föräldrar Sture och Gudrun som har hjälpt till när vardagen har
varit för svår att få ihop.
Ett tack till min kollega Birgitta Dehlin som under dessa tre år har funnits med och stöttat mig i min utbildning. Ett tack till min rektor Thomas Wiman som har beviljat mig tjänstledigt för
studier och gjort min arbetssituation dräglig under dessa tre år med studier på halvfart.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
2. Syfte och frågeställningar ... 2
3. Tidigare forskning ... 3
3.1. Historiskt perspektiv på speciallärares arbete ... 3
3.1.1. Skolledare ... 7
3.1.2. Likheter och skillnader i speciallärare och specialpedagogexamen ... 7
3.2. Specialpedagogiska perspektiv ... 8
3.3. Summering ... 9
4. Teoretiska utgångspunkter ... 10
4.1. Centrala begrepp ... 10
5. Metod och genomförande ... 12
5.1. Metod ... 12
5.2. Genomförande ... 12
5.2.1. Urval ... 12
5.2.2. Intervju ... 13
5.2.3. Analys och tolkning av data ... 14
5.3. Etiska överväganden ... 15
5.4. Studiens giltighet och tillförlitlighet ... 15
6. Resultat ... 16
6.1. Beskrivning av undersökningsgruppen ... 16
6.2. Kategorier ... 16
6.2.1. Den komplexa rollen ... 16
1.
Inledning
Jag har arbetat som speciallärare sedan 2005. Under min tid tillsammans med elever i behov av särskilt stöd har jag upptäckt att det förväntas en del från min sida. Från min chef förväntas det att jag ska ha full kontroll och överblick över skolans elever i behov av särskilt stöd. Jag förväntas vara flexibel och ha lätt för att samarbeta med många personer. Min egen reflektion över yrket är att det ingår en mängd olika arbetsuppgifter idag, och hur har det då sett ut under andra perioder i Sverige?
1989 lades speciallärarutbildningen ner och ersattes med en ny specialpedagogisk
påbyggnadsutbildning. Den skulle i sin tur inriktas mer på handledning av lärare än direkt undervisning av elever . Det finns forskning som säger att specialpedagogerna under denna period från 9o -talet och framåt har upplevt att deras kompetens inte har använts på det viset som deras utbildning avsåg . Specialpedagogen har använts som en speciallärare och inte som en handledande funktion till sina kollegor enligt Heimdahl-Mattson (2008)
Tidigare forskning (Hines, 2008) har visat att skolledare har en stor betydelse för hur den
specialpedagogiska verksamheten organiseras och genomförs. Skolledarna har en viktig funktion för att skapa ett gott samarbetsklimat mellan olika läraryrken som gynnar elever i behov av särskilt stöd.
Min uppsats grundar sig på en fråga som har vuxit fram under årens lopp i arbetet med elever i behov av särskilt stöd. Hur har speciallärarens arbete sett ut under tidigare år och vad har skolledare för uppfattningar av speciallärares arbete idag 2012?
2.
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna uppsats är att beskriva skolledares uppfattningar av speciallärares arbete. Mina frågeställningar är
1. Hur uppfattar skolledare speciallärares arbete?
2. Vad har de för uppfattningar av speciallärare och specialpedagoger angående deras arbetsuppgifter?
3.
Tidigare forskning
För att kunna förstå hur speciallärares arbete har förändrats över tid och för att kunna förstå var vi är idag så följer här en historisk tillbakablick från folkskolestadgan 1842 och framåt. Följt av en beskrivning som handlar om olika specialpedagogiska perspektiv som kan finnas i skolor, och som speciallärare får förhålla sig till i sin verksamhet.
3.1.
Historiskt perspektiv på speciallärares arbete
Begreppet en skola för alla har funnits sedan folkskolans införande menar Eriksson-Gustavsson, Göransson, Nilholm(2011). Uttrycket myntades i och med folkskolestadgan 1842. Dessa
författare menar att trots att alla barn skulle få gå i skola så fördes det en debatt om de elever som på något sätt inte kunde följa den ordinarie undervisningen. På 1800 -talets slut handlade
debatten om var dessa svaga och lågt begåvade elever skulle vara. Det som förordades var en separerad grupp från den vanliga klassen. Elevernas olika förutsättningar och olikheter lade grunden för en uppdelning av barn i olika grupper. Det skulle komma att dröja ända till 1960 talet innan tankar om en sammanhållen och odifferentierad skola fick genomslagskraft i och med införandet av grundskolan (Eriksson-Gustavsson et al, 2011).
Hur blev då speciallärarens roll under denna period? Ulla Britt Bladini (1990) skriver att det inte fanns något som kallades speciallärare under denna tid och fram till 1960 talet. Lärare som jobbade med elever som inte ansågs kunna följa den ordinarie klassens undervisning kallades för hjälpklasslärare, ett vedertaget begrepp som verkar råda om man läser i Svensk läraretidning 43:e
årgången från 1924. Detta begrepp kom att råda ända fram till början på 1960 -talet. Bladini skriver
vidare att som hjälpklasslärare hade man hela det pedagogiska ansvaret för eleverna, och det fodrades en bred kompetens från lärarens håll. Hjälpklassläraren kom att bli både den som undervisade, testade och hade hand om det vi idag kallar elevhälsa, tidigare elevvård. Det var inga ”vanliga” lärare som behärskade testning i urvalssyftet för att påvisa vilka elever som skulle gå i hjälpklass, utan det ansvaret låg på hjälpklassläraren. Testuppdraget var till för att eleverna skulle placeras i rätt grupp. På detta vis arbetade hjälpklassläraren, och så småningom specialläraren ända in på 1970- talet innan skolpsykologernas inträde i skolan.
Vid införandet av den gemensamma grundskolans läroplan 1962 infördes även en
speciallärarutbildning i Sverige. Hjälpklasslärare byttes mot begreppet speciallärare. I Lgr 62 förordades att ”eleven skulle stå i centrum och att alla elever skulle hjälpas till en allsidig
undervisning inom ramen för en skola för alla”(Skolverket, 2005, s26) Undervisningen blev inte så odifferentierad som man hade hoppats på utan det kom att uppstå en mängd olika grupper för elever som hade svårt att följa den ordinarie undervisningen. Dessa klasser kom att kallas för observationsklass, hörselklass, läs -och skriv klass, hjälpklass. Man kunde också läsa i Lgr 62 om hur specialundervisningen skulle organiseras. Det var särskild specialundervisning samt
det var möjligt. Skolmiljön började också uppmärksammas som en möjlig orsak till att inte nå upp till skolans krav (Eriksson-Gustavsson et al, 2011).
Speciallärarens roll från 60- talet och fram till början av 80 -talet menar Bladini (1990) kom att övergå från hjälpklasslärare till den diagnostiske, pedagogiska specialisten. Speciallärarens
uppdrag kom att bli kliniklärare/specialist. Till kliniken fick man gå om man som elev behövde få färdighetsträning i vissa ämnen. Denna tids speciallärare utförde screening, (ett annat ord för kartläggning) inom basfärdigheterna som gällde läs och skriv samt matematikundervisningen. Och den utredande funktionen som även fanns under hjälpklasslärartiden kvarstod ända in på 70- talet då skolhälsovården samt kurator och skolpsykolog fick en allt större betydelse. Fram till dess hade specialläraren gjort utredningar kring elever för att placera dem i rätt undervisningsgrupp. Arbetsuppgifterna innehöll även att träna eleverna i deras basfärdigheter, men totalansvaret för eleven låg hos respektive klasslärare/ämneslärare och inte som tidigare hos hjälpklassläraren. Detta medförde att specialläraren tappade helhetsbilden över eleven och blev specialist. Den tidigare elevvårdandefunktionen fick även den ett mindre utrymme. Specialläraren skulle även tillverka eget material till de elever som de undervisade. Det var klassläraren/ämnesläraren som ”beställde” uppdrag av specialläraren och denne ”verkställde”.
I och med att Lgr 80 införandes eftersträvades det att skolans arbetssätt skulle anpassas efter varje elevs förutsättningar och man skulle alltid sträva efter integrering av elever som behövde särskilt stöd. Arbete i skolan skulle byggas upp så de problem som fanns skulle förebyggas. Ett specialpedagogiskt sätt skulle prägla hela skolverksamheten. Folkskolans idé om en skola för alla beskrevs nu som en integrerad grundskola där eleverna hade rätt till stöd utifrån sina behov (Eriksson-Gustavsson et al, 2011)
Under denna period kallar Bladini (1990) specialläraren för skolans förändringsagent. Hon menar att specialläraruppdraget kom nu att präglas av individuell undervisning. Skolan skulle vara en skola för alla som jag nämnde i inledningen av detta avsnitt, vilket betydde att undervisningen skulle vara anpassad efter de individuella förutsättningarna Man diagnostiserade elever i ett pedagogiskt syfte. Specialläraren sågs som en pedagogisk konsult och var ofta arbetslagsledare. Den tidigare känslan från 60 -talet att det var klassläraren/ämnesläraren som beställde uppdrag från specialläraren övergick till att specialläraren beställde ett förnyat arbetssätt för hela
En annan som också har skrivit om speciallärare är Inga Lill Vernersson som med sin avhandling 1995 belyste speciallärarens kunskaper och kompetens. I sin avhandling har hon gjort en
sammanställning från 1930 -talets Sverige som hon menar hade utvecklingspsykologin som idébakgrund till skolan. Speciallärarens uppdrag var då klasslärare, testare eller hjälpklasslärare. Under 1940 talet utgick man från individualpsykologin och även under denna period var specialläraren klasslärare, testare eller hjälpklasslärare. På 50 talet dominerade
inlärningspsykologin som idébakgrund. Det rådde likartade arbetsuppgifter för specialläraren på 50 -talet som under 30 och 40 -talet. När undervisningsteknologin rådde under 60 -talet så förändrades speciallärarens uppdrag till kliniklärare. Specialläraren kunde även kallas för specialisten för han eller hon hade fortfarande kvar sitt testuppdrag. Under 1970 -talet så
övergick man från undervisningsteknologi till utvecklingsekologi. Då blev speciallärarens uppdrag enligt Vernersson till att vara en resursperson. På 1980 -talet i och med Lgr 80 införande hade man integration som idébakgrund i skolan. Specialläraren blev förändringsagenten som ingick tillsammans med andra lärare i arbetslaget och som en resursperson i arbetsenheten.
Vernersson menar att det har varit svårt att definiera specialpedagogisk kunskap och
specialundervisning. Hon menar att det hör samman med begreppet ”special”. Det som betraktas som speciellt i ett sammanhang inte alltid är så speciellt när man tittar på det mer generellt. Behovet av specialpedagogisk kunskap alltid kommer att finnas, men att användningen av den skulle kunna effektiviseras. Hon menar att det är viktigt att det inte bara handlar om enskilda elevers svårigheter. Specialpedagogiska kunskaper kan bidra till goda utvecklingsbetingelser för alla, men främst för dem som ett behov av stöd. Specialpedagogiken kan när den är som bäst bidra till att vidga synen på all undervisning och skapa ny förståelse för de problem som kan uppstå i skolan.
Vernersson anser att den stora förändringen i speciallärarens roll kom under 1970- talet. Synen på eleverna förändrades. Tidigare hade skolsvårigheter och handikapp varit absoluta begrepp i skolan. Nu övergick man från att lägga allt hos individen till att se hur miljön påverkade. Vernersson skriver också att det inte var förrän på 1980 -talet som speciallärarens roll som förändringsagent kom att förankras. Specialläraren blev en resursperson i arbetslaget. Hela skolan skulle anpassas efter ett specialpedagogiskt perspektiv och en ny utbildning infördes 1990,
I sina intervjuer med tio speciallärare så har Vernersson fått fram två kategorier som handlar om just speciallärarens egenupplevda kunskap och kompetens. När det handlar om kunnande så upplever speciallärarna sig som att de behöver ha kunskaper i svenska, matematik, pedagogik, metodik, psykologi, handikappkunskap, sociologi. Om läsprocessen, läsinlärningsmetoder, ljudinlärning, diagnostisering och skrivutveckling. Till detta så tillkommer det en god
elevkännedom, speciallärarens elevsyn. Kunskaper i eventuella kriskunskaper som kan uppstå, sociala kunskaper samt kännedom om olika familjesituationer, missbruksproblem samt att de har en god kommunikation med omgivningen. Speciallärarna tycker också att de behöver ha
kunskaper om barns utveckling, hur barn tänker . Att samtala med sina elever och ha ett kunnande i grupprocesser och samarbete. Den andra kategorin som handlar om kompetens belyser den sociala kompetensen. Speciallärarna upplever att de måste ha tålamod, vara nyfikna, positiva och optimistiska och ha humor. Deras tysta sociala kompetens anser de är att de kan bidra till omväxling och ha en känsla för barnen/eleverna. De uppfattar det som att de visar en tyst hjälpsamhet och står för trivsel.
När så Lpo 94 infördes kom den att vara en gemensam läroplan för hela skolväsendet, vilket omfattade förskola och fritidshem. I denna läroplan förordades att alla skulle ha tillgång till en likvärdig utbildning och de elever som var i behov av särskilt stöd skulle få det. Nu var det lärarens ansvar att stimulera och handleda elever i behov av särskilt stöd. Det särskilda stödet i form av specialpedagogiska insatser skulle ges inom den grupp eller klass som eleven tillhörde, med hjälp av handledning av specialpedagog till den enskilde klassläraren eller ämnesläraren. Stödundervisningen var tänkt att skapa goda förutsättningar för att eleverna skulle nå målen. Hur stödundervisningen utformades ansvarade numer de enskilda kommunerna över i och med kommunaliseringen av skolan som skedde under 90 -talet. Det var även då som skolan övergick från den statliga regelstyrningen från vilket läroplanerna hade utgått ifrån och ersattes med ett målstyrt styrdokument. Det finns forskning (Heimdahl-Mattson, 2008) som beskriver att de specialpedagoger som utbildas under 90 talet inte användes på det viset som de var tänkt att göra. Deras nya funktion av en handledande och stöttande karaktär till sina kollegor kom bort och många av dem fick rollen som speciallärare. Det vill säga
En person som avlastar lärare när deras situation i undervisningsgruppen blir allför krävande (Malmgren.Hansen, 2002, sid 149)
Från och med den 1 juli 2011 fick vi i Sverige en ny skollag. I den nya skollagen har rektor ett tydligare ansvar för att ta beslut om särskilt stöd i särskild undervisningsgrupp, enskild
undervisning eller anpassad studiegång. Lagen säger också att de elever, även de som nått målen ska uppmuntras och stimuleras för att nå så långt som möjligt i sin kunskapsutveckling. Elevernas möjlighet att kunna tillgodogöra sig kunskap ska kunna uppvägas med särskilt stöd. Det står inget uttalat om just speciallärare, men man kan tolka att det är det som menas när man i kap 2, 25§ skriver
I kap 3 under rubriken särskilt stöd 7§ står det att
Särskilt stöd får ges i stället för den undervisning eleven annars skulle ha deltagit i eller som komplement till denna. Det särskilda stödet ska ges inom den elevgrupp som eleven tillhör om inte annat följer av denna lag eller annan författning.
3.1.1. Skolledare
Hur är då skolledarens perspektiv på speciallärare i förhållande till deras arbetsuppgifter? Det finns internationell forskning som hänvisar till att skolledaren har en viktig roll för att skapa goda förutsättningar för samarbetet mellan klasslärare, ämneslärare och speciallärare (Hines, 2008). Det är det goda samarbetet som gynnar elever i behov av särskilt stöd. För att få en inkluderad skola en skola för alla, ställs krav på att alla som arbetar inom skolan tar ett ökat ansvar för sina elever i behov av särskilt stöd. Hines refererar till undersökningar i USA angående klasslärares,
ämneslärares och speciallärares känslor inför ett ökat samarbete kring elever i behov av särskilt stöd. Klasslärarna och ämneslärarnas erfarenheter av detta samarbete var att de tyckte sig inte ha tillräckligt med kunskaper för att möta dessa elever. Speciallärarna upplevde att deras egen tid med elever i behov av särskilt stöd minskade i förhållande till att de skulle delta tillsammans med andra lärare i undervisningen. Konsekvensarena av detta blev att det så småningom ledde till konflikter mellan lärarna och speciallärarna. Forskningen poängterar skolledarens viktiga roll för att skapa ett öppet klimat och förhållningssätt inför respektive yrkesroll. Det viktigaste för att samarbetet skulle fungera var lärarnas egna attityder inför uppdraget, och att det var rektors ansvar att skapa dessa positiva attityder.
3.1.2. Likheter och skillnader i speciallärare och specialpedagogexamen
I examensbeskrivningen för speciallärares och specialpedagoger kan man läsa om vad som ingår i respektive utbildning(SFS:638) I beskrivningen kan man upptäcka vissa likheter och olikheter mellan yrkena . När båda yrkesgrupper har avlagt sin examen så ska de självständigt kunna arbeta inom respektive yrke för barn och elever inom förskoleklass, skola eller vuxenutbildning. Den enda skillnaden är att det finns ett tillägg under speciallärarens målbeskrivning, och det tillägget handlar om att speciallärare riktar sig till dem som har svårigheter i läs och skriv och språk eller matematikutveckling. Detta omnämns inte för specialpedagogen. Båda yrkesgruppernas
examensbeskrivningar är uppdelade under tre underrubriker. Det handlar om kunskap och förståelse, färdigheter och förmåga samt värderingsförmåga och förhållningssätt.
Under rubriken kunskap och förståelse handlar det om att specialläraren och specialpedagogen efter avslutad utbildning ska visa kunskap om områdets vetenskapliga grund samt sambandet mellan forskning och beprövad erfarenhet. Detta samband har betydelse för yrkesutövningen. Specialpedagogen ska ha fördjupade kunskaper och förståelse inom specialpedagogik.
Specialläraren ska ha fördjupad kunskap om barn och elevers språk och begreppsbildning samt fördjupad kunskaper om elevers lärande inom läs och skriv och matematikutveckling.
särskilt stöd. För specialpedagogens yrkesbeskrivning så skiljer den sig lite från speciallärarens under dessa punkter. Specialpedagogen ska skriva pedagogiska utredningar på grupp och organisationsnivå. Och när det gäller specialpedagogens uppgifter som handlar om den kvalificerade samtalspartnern så ska hon eller han råda kollegor eller föräldrar i pedagogiska frågor.
Under rubriken värderingsförmåga och förhållningssätt så beskrivs det att båda yrkesrollerna ska visa självkännedom och empatiska förmåga. De ska även kunna visa insikt om betydelsen av lagarbete och samverkan med andra yrkesgrupper samt fortsättningsvis kunna identifiera sitt behov av ytterligare kunskap och löpande utveckla sin kompetens.
3.2.
Specialpedagogiska perspektiv
Speciallärarrollen har förändrats och utvecklats över en relativt lång tid som jag beskrivit i den historiska bakgrunden . Det finns även en del specialpedagogiska perspektiv att förhålla sig till som speciallärare ute i verksamheten. Här följer en beskrivning av några av dessa perspektiv som kan förekomma.
Haug (1998) beskriver ett perspektiv som kallas det kompensatoriska perspektivet, vilket kan sägas vara att man kompenserar eleven för dennes problem. Det används för att ge alla elever den formella rätten till utbildning. För att kunna se elevens starka och svaga sidor kartlägger man eleven. När det är gjort så ska de svaga sidorna kompenseras genom en särskild undervisning eller ett kompensatoriskt lärverktyg som dator eller läsplatta. Det man strävar efter inom detta synsätt är att eleven ska uppnå kunskapsmålen som de andra eleverna har nått inom ett område. I den särskilda undervisningen är specialläraren eller specialpedagogen inblandad. Kritik mot detta sätt att arbeta har varit att det endast är sakkunniga som diagnostiserar och kommer med lösningar för hur undervisningen ska läggas upp.
Nilholm (2007) ser det kompensatoriska perspektivet som ett sätt att kompensera elevens brister. Att det är eleven själv som är bärare av problemet. Nilholm menar att det inte är lätt att veta om elevens problem visar på en normal eller icke normal utveckling. Det är heller inte lätt att veta vad som är normalt och icke normalt, varför en diagnostisering kan vara aktuell. Det viktiga är att lyfta fram specialpedagogikens positiva sidor Det är nödvändigt med extra resurser för att
kompensera de elever som behöver det. För att använda sig av det kompensatoriska perspektivet, och för att ringa in ett problem så kan man använda sig av tre steg menar Nilholm. Dessa tre steg är identifiering av problemgrupper, sökande efter psykologiska eller neurologiska förklaringar och skapandet av metod för att kompensera problemet.
Nilholm beskriver också det kritiska perspektivet som är en motsats till det kompensatoriska perspektivet. De som förordar det kritiska perspektiv menar att elevens skolmisslyckande bör sökas utanför skolan och elevers olikheter ska ses som en tillgång. Inom det kritiska perspektivet är man också kritisk till diagnostisering. Nilholm refererar till Skrtic (1995, 2007) som är kritisk till hela den specialpedagogiska ideologin och som anser att specialpedagogiken inte behövs.
Till dessa två perspektiv, det kompensatoriska och det kritiska perspektivet har det vuxit fram ett tredje alternativ till att tänka kring specialpedagogik. Nilholm (2007) väljer att kalla det för dilemmaperspektivet. Det har sin grund i kritiken mot det kritiska perspektivet. Det är ett dilemma att kunna förmedla lika kunskaper för alla elever samtidigt som skolverksamheten ska anpassas till elevernas individuella förutsättningar. Nilholm menar att hela vårt utbildningssystem är motsägelsefullt och fullt av dilemman som inte går att lösa helt och fullt och här uppstår dilemman. Dilemma kan beskrivas som motsättningar som i egentlig mening inte går att lösa men som hela tiden pockar på ställningstaganden.
Dilemmaperspektivet kritiserar det kritiska perspektivet för tron på att skolans problem någon gång skulle kunna ta slut. Dilemmaperspektivet riktar även kritik mot det kompensatoriska perspektivet (Nilholm, 2007). Här menar man att det kompensatoriska perspektivet formar grupper av barn som definieras som avvikande efter diagnostisering.
Bengt Person(1998) beskriver ett perspektiv som kallas för det kategoriska. Med det menar han att det bildas problem utifrån individuella egenskaper som kan benämnas som låg begåvning eller torftiga hemförhållanden. Fokus ligger på eleven själv, och här i menar han att den traditionella specialpedagogiken återfinns . Det är detta perspektiv som är rådande ute på våra skolor enligt Persson. Det finns fortfarande en tendens till att det är eleven som är ensam bärare av sina problem.
Persson fortsätter vidare att beskriva det relationella perspektivet Det relationella perspektivet berör alla som är verksamma i skolan. I det perspektivet sker ett samspel mellan olika lärare och elevhälsan runt eleven. Med perspektivet väljer man att se på elevens förutsättningar som något relationellt. Eleven påverkas av förändringar i sin omgivning och dessa förändringar kan ge upphov till hur eleven kommer att klara av och nå sina uppställda mål. Om man använder sig av detta sätt att arbeta och tänka kring elever så jobbar man för den långsiktiga utvecklingen i skolan och man ser eleven i ett helhetsperspektiv
3.3.
Summering
Speciallärares arbete har förändrats över tid vilket man kan läsa i Bladini (1990) och Vernerssons (1995) avhandlingar. Det kan finnas en tendens till sammanblandningar av de olika yrkena speciallärare och specialpedagog i vardagen. Det skulle kunna bero på att speciallärarutbildningen har varit vilande sedan 1989 fram till 2008 och att det inte riktigt tydliggjordes hur
specialpedagoger skulle arbeta som ett handledande stöd till undervisande lärare. Skolledare har därför en viktig del i att uppmärksamma de olika rollernas uppdrag för att inte skapa
4.
Teoretiska utgångspunkter
Jag har valt en fenomenografisk ansats som utgångspunkt till min studie. Fenomenografin är en kvalitativ forskningsmetod som syftar till att beskriva uppfattningar av fenomen, främst inom pedagogiken (Marton&Booth, 2000). Det man försöker förstå med fenomenografin som utgångspunkt är att försöka observera den mänskliga förståelsen av företeelser. För att kunna göra det så använder man sig av intervjuer som forskare. Med intervjun eftersöker man kvalitativ kunskap av den intervjuades omvärld. Det går inte att mäta en kvalitativ metod utan den beskrivs med ord(Larsson, 1986) Intervjuerna analyseras därefter och utmynnar i beskrivningskategorier. Själva arbetet inriktas mot att kartlägga uppfattningar inom den urvalsgrupp som forskningen kretsar kring. Min studie handlar om skolledares uppfattningar av speciallärares arbete. Den teoretiska utgångspunkten från fenomenografin tycker jag lämpar sig väl för studien då mitt syfte är att undersöka uppfattningar av något. Fenomenografin anses lämpad för studier som
identifierar, formulerar och hanterar forskningsfrågor som har anknytning till lärande och lärandemiljö (Forsmark, 2009) Studien om skolledares uppfattningar är kopplad till en lärande omgivning där speciallärarens arbete blir till ett fenomen som belyses. Även Larsson (1986) och Alexandersson (1994) beskriver som Marton& Booth (2000) att det har gjorts många
undersökningar inom fenomenografin som har haft pedagogisk anknytning, men att det även har förekommit forskning som har befunnit sig utanför det pedagogiska området. Dahlin (2007) styrker även Marton & Booths koppling till det pedagogiska området och att fenomenografin belyser forskning som handlar om lärande.
4.1.
Centrala begrepp
Inom fenomenografin så finns det några centrala begrepp som används mer än andra och det är begreppet uppfattningar, och första och andra ordningens perspektiv. Inom fenomenografin vill man ta reda på människors uppfattningar av ett fenomen i sin omvärld. Det innebär att det finns ett intresse av att få ta del av hur andra människor uppfattar ett fenomen i sin omgivning . Mitt intresse att få kunskap om skolledares uppfattningar av speciallärares arbete kopplas till den fenomenografiska variationens uppfattningar. (Alexandersson, 1994; Dahlin, 2007). Jag vill få reda på hur skolledarna uppfattar fenomenet speciallärares arbete
Det andra centrala begreppet som finns inom fenomenografin är den första och andra
ordningens perspektiv. Med den första ordningens perspektiv studerar och observerar man något utifrån. Här handlar det om fakta kring ett fenomen. Den andra ordningens perspektiv belyser hur människan uppfattar och upplever fenomenet (Marton & Booth, 2000). Det som upplevs får inte bli till en fråga som handlar om rätt eller fel (Larsson, 1986). Den teoretiska utgångspunkten från fenomenografin är att de flesta fenomen har olika utgångspunkt för olika människor, varför dessa fenomen framträder på olika sätt. Människors uppfattningar handlar alltid om något. Det finns inga uppfattningar utan innehåll (Kihlström, 2007). I min studie är det skolledares
uppfattningar av speciallärares arbete och inte åsikter som som ligger till grund för beskrivningskategorierna .
5.
Metod och genomförande
I detta avsnitt kommer jag att redogöra för den metod som har använts för min undersökning samt beskriva hur urval och intervju samt analys och tolkning av data har gått till. Avsnittet avslutas med de etiska överväganden son har gjorts samt studiens giltighet och tillförlitlighet.
5.1. Metod
Jag valde att använda mig av intervjuer till min studie om skolledares uppfattningar av
speciallärares arbete. Jag använde mig av fenomenografin som teoretisk utgångspunkt för detta arbete. Jag började med att avgränsa en företeelse från omvärlden som jag ville undersöka. Där efter intervjuade jag skolledarna om företeelsen. Det vill säga deras uppfattningar av speciallärares arbete. För att sedan kunna ta del av det som sagts följde utskrifter av intervjuerna. I utskrifterna identifierade jag uppfattningar och analyserade dessa utsagor som sedan redovisades i
beskrivningskategorier (Alexandersson, 1994).
5.2. Genomförande
5.2.1. Urval
I urvalet av skolledare gjorde jag på följande vis. Jag kontaktade ett antal skolledare i en relativt stor kommun i norra delen av Sverige. Jag började med att skicka ut ett frågebrev där jag
5.2.2. Intervju
När jag intervjuade skolledarna så använde jag mig av den fenomenografiska intervjun. Det betydde att jag hade öppna frågor. Frågorna började med om, hur och vad. Med dessa frågor önskade jag att den intervjuade skulle utveckla sina tankar av sina uppfattningar. Ingångsfrågorna var de enda som var identiska över samtliga intervjuer. Inom den fenomenografiska intervjun så var avsikten att föra ett samtal som fördjupade min förståelse som intervjuare för den
intervjuades uppfattning av fenomenet. Oavsett struktur och innehåll så innehöll inte intervjuerna några fasta svarsalternativ, eller ett på förhand tänkt svarsutrymme (Alexandersson, 1994). Jag använde mig av en intervjuguide(Bilaga 2) med några allmänna frågor till skolledarna för att skapa ett trivsamt samtalsklimat innan mina frågor om deras uppfattningar av speciallärares arbete tog vid. Inledningsvis berättade skolledaren om hur många år han eller hon hade varit skolledare och vad han eller hon hade arbetat med tidigare. På det viset fick jag som intervjuare kunskap om deras tidigare erfarenheter och det gav mig en variationsrik bakgrund av deras personliga erfarenheter. Intervjun var förlagd till skolledarens arbetsplats. Antingen på deras arbetsrum eller i ett angränsande avskilt rum där samtalen kunde äga rum ostört. Intervjuns längd varierade mellan 30 till 40 minuter. Till min hjälp att dokumentera samtalen hade jag en diktafon. Diktafonen möjliggjorde en komplett inspelning av allt det sagda. Den möjliggjorde även att alla pauser och hummanden kunde tas med i den ordagranna utskriften vilket anses som viktigt inom den fenomenografiska intervjun (Larsson, 1986, Alexandersson, 1994). Det outtalade som sägs med pauser och harklingar hjälpte till vid de senare analyserna av materialet. Den ordagranna transkriptionen var även viktigt för mig som intervjuare för att jag skulle kunna gå tillbaka till den intervjuade och efterkontrollera om jag upplevde något som oklart i intervjun.
Jag hade som intention att skriva ut respektive intervju så fort som möjligt för att inte glömma bort hur känslan var vid varje samtalstillfälle. Och som intervjuare behövde jag vara medveten om att den som intervjuades kunde konstruera ett svar som snarare anknöt till den rådande situationen än till innehållet . Alexandersson(1994) menar att det är viktigt att nå bortom
5.2.3. Analys och tolkning av data
När intervjuerna var gjorda och utskrivna så började tolkningen av data. Redan i
intervjusituationen så hade jag en känsla av det som hade sagts, och den känslan hade jag med mig vid samtliga genomläsningar av det insamlade materialet.
Som intervjuare började jag bekanta mig med det insamlade materialet för att få ett helhetsintryck av det som hade sagts vid intervjutillfället. Jag läste igenom mina utskrifter ett flertal gånger . Syftet med det var att jag letade efter väsentliga utsagor i syfte med att se om det fanns några kvalitativa skillnader i skolledarens sätt att behandla innehållet till det som var i fokus, alltså speciallärares arbete. Enligt Alexandersson(1994) så framkom mönstret om forskaren var öppen för det han eller hon läste. Det kunde vara något som dök upp i texten mer frekvent än något annat. Skolledarna hade beskrivit något som mer genomgående konsekvent. Och jag som intervjuare upplevde att materialet tog form i skillnader, olikheter och likheter.
När jag uppmärksammade skillnader och likheter så skulle jag som intervjuare försöka förstå utsagornas innebörd utifrån skolledarnas perspektiv och villkor. Här kunde nu nya tolkningar tillkomma och då behövde materialet återigen läsas. De tidigare beskrivningarna kunde omprövas. Som intervjuare identifierade jag helheten och gick sedan vidare till delarna. De utsagor som jag upplevde inte berörde det som jag efterfrågade sorterades bort. När sedan mönstren i helheten framträdde och när skolledarnas svar kontrasterades så kunde jag börja ana någon form av kategorier som skulle utkristalliseras från deras utsagor. Alexandersson (1994) beskrev detta som att inta ett inifrån och utifrån perspektiv till den intervjuades utsagor. Vilken en kortfattad beskrivning kan sägas vara att jag satte mig in i hur den intervjuade kunde ha tänkt inför sitt svar.
Kärnan i den fenomenografiska analysen är jämförelser mellan olika svar, likheter, skillnader och likheter igen (Larsson,1986). Genom kontrasten till andra uppfattningar såg jag det karaktäristiska för en uppfattning. När jag efter upprepade analyser inte kom fram till några nya tolkningar så var det en tendens till att jag hade kommit fram till slutskedet i analysarbetet. De
beskrivningskategorier som hade framkommit var intressanta i förhållande till det diskuterade företeelsen. Kategorierna som jag fick fram måste vara distinkt åtskilda enligt den
fenomenografiska analysen och de fick inte överlappa varandra (Alexandersson, 1994).
5.3. Etiska överväganden
I den fenomenografiska intervjuundersökningen om skolledares uppfattningar av speciallärares arbete så använde jag mig av God forskningssed (VR 2011). God forskningssed `s rekommendationer fanns med under hela arbetes genomförande. Genom frågebrevet så förankrade jag
informationskravet och samtyckeskravet . Med informationskravet så betydde det att jag som forskare redogjorde för syftet med studien för de tillfrågade. Samtyckeskravet innebar att de som deltog gav sitt medgivande och de hade kännedom om att det var frivilligt att delta. I arbetet nämns inte några namn eller uppgifter om vilka som deltog eller var intervjuerna är gjorda. Det finns heller inga namn att tillgå i transkriptionerna. Eventuella namn på skolor eller andra instanser har markerats med XXX för att det inte ska gå att spåra var jag utförde intervjuerna. Det är med hänsyn till konfidentialitetskravet vilket betyder att de som deltog inte skulle kunna identifieras. Under pågående arbete har samtliga utskrifter förvarats på ett sådant sätt att det inte har varit tillgänglig för andra än för mig. Det inspelade materialet kommer att raderas samt de transkriberade intervjuerna kommer att förstöras efter att arbetet är slutfört. Det är viktigt att veta med hänsyn till nyttjandekravet som innebär att det som samlades in i undersökningen inte får användas i något annat syfte än för det aktuella området.
5.4. Studiens giltighet och tillförlitlighet
Jag har gjort en studie om skolledares uppfattningar av speciallärares arbete. Det är en begränsad studie med 6 deltagare som endast kan visa en begränsad del av hur några uppfattar detta
fenomen. För att uppnå giltighet i studien så har jag gjort en kunskapsöversikt och läst in mig på det aktuella området. Jag har utifrån kunskapsöversikten konstruerat genomtänkta intervjufrågor. Kommunicerbarheten i en fenomenografisk undersökning betraktas som ett viktigt mått av giltighet. Någon annan ska kunna förstå det som beskrivningskategorierna visar på. Alla som tar del av studien ska kunna diskutera och förstå resultaten (Kihlström, 2007). Intervjufrågorna är genomtänkta på så vis att de är ställda i en viss ordning för att skapa ett sammanhang och
förtroende i intervjusituationen. Eftersom jag är relativt ovan att utföra intervjuer av detta slag så kan tillförlitligheten ha påverkats av att jag har ställt frågorna på ett missvisande sätt och de intervjuades svar har glidit mig ur händerna. Det är något jag har reflekterat över när jag har lyssnat på det inspelade materialet för att kunna göra mina analyser.
Jag har även varit medveten om att som forskare påverkar jag det som sägs med min blotta närvaro hur mycket jag än har strävat efter att ställa mig utanför det som jag vill undersöka (Larsson, 1986). Jag har även burit med mig att jag har en förförståelse inför detta område som handlar om speciallärares arbete eftersom jag redan arbetar som speciallärare. Jag har en egen relation till hur jag upplever att andra uppfattar mitt arbete. Inför denna studie så skrev jag ner alla mina förutfattade tankar om hur jag tror att andra ser på mitt arbete. Jag hoppades med hjälp av detta kunna bortse från mina egna känslor och tyckanden när jag analyserade skolledarnas utsagor. Mina tidigare erfarenheter kan ha påverkat materialet.
6.
Resultat
I detta avsnitt handlar det om de kategorier som jag har kommit fram till utifrån min analys av utsagorna från intervjuerna. De kategorier som framkom av skolledarnas svar är Den komplexa
rollen, Avsaknad av speciallärare samt Kompetens. Jag kommer att besvara mina
frågeställningar och på slutet i detta avsnitt göra en sammanfattning. För att kunna göra det så kommer en kort beskrivning av vilka jag har intervjuat och deras svar till mina frågor.
6.1. Beskrivning av undersökningsgruppen
Jag har intervjuat sex skolledare. Fyra män och två kvinnor. Vi kan kalla dem Erik, Ove, Gunnar, Anita, Annika och Anders. De är hemmahörande i en relativt stor kommun i norra Sverige. Erik är 38 år, Ove är 62 år, Gunnar är 61 år, Anita är 58 år, Annika är 50 år och Anders är 59 år . Samtliga har arbetat som skolledare under Lpo 94 och nu den senaste Lgr 11 som sjösattes ht 2011. Anders är den ende som har jobbat under Lgr 80 och Anita tycker sig ha arbetat under den, trots att hon fick sitt skolledarjobb 1996, och då var det Lpo 94 som gällde som styrdokument. Hon menar att det ofta relaterades till Lgr 80 när man talade om elever i behov av särskilt stöd. Jag har valt att ha med under vilken läroplan de har varit verksamma och det beror på att jag ville se om det kunde ha någon koppling till hur de såg på speciallärares arbete och då relaterat till Bladinis(1990) beskrivningar av speciallärares arbetsuppgifter. De har tidigare innan sitt arbete som skolledare erfarenhet av skolan. De har alla arbetat som lärare eller förskollärare. Alla utom Erik som har arbetat inom marinen.
6.2. Kategorier
6.2.1. Den komplexa rollen
Erik, Ove, Gunnar, Anita, Annika samt Anders belyser speciallärares arbete på skolan som mycket komplex. Kärnan i det komplexa är att det ingår så många olika arbetsuppgifter och förväntningar på vad specialläraren ska åstadkomma. De har alla erfarenhet av att speciallärare jobbar en till en med elever samt i mindre grupper, eller ute i klass. Att specialläraren stöttar sina kollegor i arbetet med elever i behov av särskilt stöd. Hur väl en speciallärare lyckas med sitt arbete beror på vilken legitimitet han eller hon har fått på sin skola. Finns inte legitimiteten bland de andra i kollegiet så är det svårare att driva sin yrkesroll. För att styrka detta så finns ett citat från Ove som belyser just det.
… vi hamnar ju någonstans där det handlar om personer, personligheter, alltså vilken status man har på sin skola, hur mycket är man beredd att lyssna på sina kollegor, det är inte alltid lätt att komma och frälsa världen…(Ove)
Ove säger också att
…oftast sliter ju speciallärarna väldigt ont va, alltså jag skulle inte bli förvånad om XX bara skulle vara hemma en dag och vara utbränd. Vi lägger på väldigt mycket jobb på henne och hon skulle definitiv behöva en avlastning…(Ove)
Det fanns också tankar om att det är fel elever som är hos specialläraren, oftast utåtagerande pojkar enligt Anders, och att de elever som skulle få hjälp under en period oftast blev
komplexa rollen så får Anders citat av hans uppfattningar om hur speciallärare arbetar påvisa
detta.
…de barn som hamnade där blev liksom kvar hos specialläraren, det är en erfarenhet, en annan är att de lärare som var speciallärare… att det fanns olika bevekelsegrunder till varför man var det…(Anders)
Trots att Erik, Ove, Gunnar, Anita, Annika och Anders uppfattar att speciallärare arbetar enskilt, i grupp eller i klass med elever samt stöttar kollegor för elevens bästa så kommer de in på att det kan se väldigt olika ut beroende på vem som har uppdraget. Anita uttrycker det som så att
….det är väldigt olika hur man arbetar , alltså en del arbetar mycket enskilt med eleven på en skala 1 till 10 så finns det allt där i mellan, alltså en del arbetar väldigt inkluderande, med eleven mot gruppen och en del arbetar uteslutande med att lyfta ut barn ur klasserna och arbeta ensam med eleven och lite, kanske inget samröre med kollegor så jag har sett allt där emellan…(Anita)
I den komplexa rollen som speciallärare så finns det också tendenser till en förväntan hos kollegorna enligt skolledarna som säger att specialläraren ska komma och göra vissa saker med eleven så att denne når målen. Anita uttrycker det så här
…ja men förväntan finns på att specialläraren, KOM och ta den här eleven gör något med eleven så att eleven når målen och sen, och sen får jag tillbaka den till min klass…(Anita)
Det finns också en önskan hos skolledarna att det optimala för en speciallärare är att ingå i ett arbetslag. Där bör det vara ett tätt samarbete med de andra kollegorna som gynnar eleven på bästa sätt. Det finns en önskan att speciallärare ska finnas i varje arbetslag så att det blir en kontinuitet för eleven och kollegor men varför man inte finner den organisationen så ofta tror skolledarna beror på det ekonomiska läget som råder ute i skolorna. Eleven ska finnas i sitt sammanhang, alltså i sin klass och helst inte lyftas ut även om det finns undantag för olika individer. Annika uttrycker det på detta sätt.
…jag har en dröm att man skulle vara två lärare i varje klass och då tänker jag att båda lärarna ska ha specialpedagogisk kompetens…(Annika)
6.2.2. Avsaknad av speciallärare
Nästa kategori från min analys av utsagorna har jag valt att kalla Avsaknad av speciallärare Återigen så har Erik, Ove, Gunnar, Anita, Annika och Anders berättat om sina uppfattningar om att ha speciallärare eller specialpedagoger anställda i sin verksamhet. De beskriver att det är skillnad på speciallärares och specialpedagogers arbete. Saknaden av speciallärares arbete får också en konsekvens för hur stödet till elever i behov organiseras. Specialläraren uppfattas vara den som arbetar direkt med eleven. Specialpedagogen är den som har den mer handledande funktionen till sina kollegor. Skolledarna upplever att det finns färre speciallärare inom kommunen än vad det finns specialpedagoger, och att specialpedagogerna arbetar som speciallärare. Ove påvisar detta med sitt uttalande
…Det finns ju specialpedagoger, men vi använder dem inte som specialpedagoger, vi använder dem som speciallärare (Ove)
Anders belyser att det är en brist i kommunen på speciallärare med citatet
…Eh, jag har den uppfattningen att vi har ett ganska stort antal specialpedagoger men att många av dem har speciallärarfunktion, och det är ganska få av dem som har egentligen en specialpedagogroll där man är inne och påverkar grupp och organisationsnivå, planering, det främjande, förebyggande alltså, finns nästan inga speciallärare kvar, saknad kring läsinlärningskompetensen…(Anders)
Annika har erfarenheter av att inte ha någon utbildad speciallärare, utan hon har specialpedagoger och en klasslärare som arbetar som speciallärare på sin skola hon påvisar detta med
…men här har vi haft en kombination av specialpedagoger som har gått specialpedagogutbildningen plus att jag har haft en klasslärare som har jobbat som speciallärare …(Annika)
För att organisera stödet till sina elever i behov av särskilt stöd ute på skolorna så har rektorerna kompenserat upp saknaden av speciallärare i antal och tid med hjälp av andra resurspersoner så som fritidpedagoger och andra lärare som inte har full tid i sin tjänst för att stötta elever i behov av särskilt stöd. Annika berättar att specialpedagogerna observerar, handleder och jobbar enskilt med elever eller i grupp och det gör även personen som är klasslärare men arbetar som en speciallärare. Hon berättar att
…de är fördelade på arbetslagen, en mot de yngre åldrarna och den andra mot de äldre, jobba i grupp eller direkt med elev. Det finns även andra resurspersoner, dels genom att det är både klasslärare och fritidspedagoger, sedan finns det andra lärare som har tid i sin tjänst som kan gå in och stötta…
Gunnar berättar att stödet på hans skola sker främst genom handledning av specialpedagogen till personalen, och med hjälp av lärverktyg för eleven så som dator, eller skrivplattor m.m. Han säger att
…och, eh och använder dem som ett hjälpmedel och stöd till elever , och sedan anpassning då, och hjälp till undervisande lärare att kunna utforma undervisningen på bästa sätt , på olika sätt som passar eleven…(Gunnar)
Anita har erfarenheter av både speciallärare och specialpedagoger i sin verksamhet. Hon menar att de båda yrkena har utvecklats tillsammans, och att både speciallärare tillsammans med
… det finns en förväntan på sig som speciallärare och specialpedagog och då är det inte lätt att göra sin egen roll i en organisation, då behöver man draghjälp från andra instanser där man mer tydliggör rollen, så som rektor kan hjälpa till att göra…(Anita)
Valet av kategorin Avsaknad av speciallärare växte fram från mina respondenters svar angående deras erfarenheter av att det inte finns så många speciallärare i kommunen där de arbetar. De upplever en saknad av speciallärares arbete. Denna brist av speciallärare har resulterat i att de flesta specialpedagoger som de känner till arbetar som speciallärare.
Specialpedagogerna arbetar inte så övergripande med handledning som de kanske önskar utan mer på individnivå direkt med eleven. Det framkommer att det inte är lätt för vare sig
speciallärare eller specialpedagog att skapa sin egen roll inom en organisation utan de behöver hjälp från sin rektor för att tydliggöra sitt uppdrag. Skolledarna har mer direkta erfarenheter av specialpedagogers arbetsuppgifter i och med att det finns en saknad av specialläraryrket i kommunen. Deras erfarenheter kom av att de visste hur specialpedagogens arbete utövades vid deras skolor.
6.2.3. Kompetens
Min tredje kategori har jag valt att kalla kompetens som kommer från Erik, Ove, Gunnar, Anita, Annika och Anders erfarenheter av vad en speciallärare gör som inte en klasslärare och
ämneslärare gör. Gunnar har egna erfarenheter från 80 talet när han arbetade som lärare på en skola tätt tillsammans med en speciallärare. Han har ingen direkt uppfattning om att
specialläraren gjorde något särskilt, men att det var det täta samarbetet mellan kollegor som gjorde skillnad för eleverna. Gunnar uttrycker det så här
… vi gick in i varandras arbetsuppgifter allt efter kompetens. Om vi tex jobbade med svensk grammatik då kunde vi bygga grupper just i det arbetsområdet, vi ändrade grupper hela tiden. Vi var två klasser med två lärare där specialläraren fanns med …(Gunnar)
De andra skolledarna menar att specialläraren tar vid där klassläraren/ämnesläraren inte vet hur den ska göra längre med eleven. Specialläraren ser helhetsbilden av eleven i skolan och att det finns en spetskompetens angående barns utveckling och vad som kan ligga till hinder för inlärning. Ove säger att specialläraren ska
…stötta kollegorna i olika grupperingar av elever, handledaren får stöd av specialläraren… (Ove)
Ove säger också
… det finns en gräns för hur mycket en klasslärare kan tänja sig. De ska ju möta alla elever på den nivå de befinner sig”…(Ove)
Det finns uppfattningar om att specialläraren har alternativa metoder som kan gynna eleven i dennes inlärningssituation. Specialläraren ser både helhet och detaljer. Den har kompetensen hur man jobbar rent praktiskt med elever i behov av särskilt stöd. Annika uttrycker sig så här
angående detta.
Anders återkommer också till att specialläraren ser andra saker än vad klassläraren och ämnesläraren gör. Specialläraren ser vad som fungerar för eleven. Anders säger
… det behövs den dubbla kompetensen av att vara speciallärare och specialpedagog… den enskilde klassläraren eller ämnesläraren…., det är inte rimligt att begära att den ska klara av detta, att den ska ha alla strängar på sin lyra, ett mycket nära stöd måste finnas med som tillsammans kan reflektera över situationen, prova, hur gör vi nu? Hjälper läraren att hitta arbetsmetoder som funkar i klassrummet. Skapar en lärmiljö som gör att det funkar så att säga…(Anders)
Kategorin kompetens kommer av att Erik, Ove, Gunnar, Anita, Annika och Anders kommer tillbaka till i sitt resonemang om att specialläraren ser med andra ögon på eleven. Specialläraren ser både delar och helhet kring det som rör eleven och kan bidra med andra metoder för att inlärningen för eleven ska underlättas. De uttrycker sig om att specialläraren har kunskaper om funktionsnedsättningar och att klasslärare och ämneslärare inte kan ha alla strängar på sin lyra, utan behöver en reflektionspartner som kan hjälpa dem att hantera vardagen för elever i behov av särskilt stöd. En hjälp för att skapa en god lärmiljö. Kompetensen hos specialläraren gynnar elever i behov av särskilt stöd och det behövs ett gott samarbete mellan alla parter om man ska tolka Gunnars utsaga angående framgång i inlärningssituationer.
6.2.4. Sammanfattning
Ovanstående kategorier ger en vid bild över att arbeta som speciallärare. Det är en komplex roll. Specialläraren förväntas vara flexibel och arbeta individ, grupp och organisationsinriktat för att främja elevens utveckling. Hur väl detta utfaller i verksamheten hör ihop med vilken legitimitet specialläraren har på skolan . Det fanns en tendens i skolledarnas svar att legitimiteten hänger ihop med vilken typ av person det är som hade specialläraruppdraget. Det fanns även
uppfattningar om att kollegor förväntar sig att specialläraren ska göra något med eleven så att den når kunskapskraven. Detta kan ske enskilt eller i liten grupp eller i klass tillsammans med övriga elever. Skolledarna hade mer erfarenhet av specialpedagogers arbetsuppgifter än av speciallärares arbetsuppgifter. De uppfattade att specialpedagogerna arbetade som speciallärare direkt med eleverna, och inte så övergripande med handledning till kollegor. De upplevde alla en saknad av specialläraryrket och en brist då det gäller kompetensen kring läsinlärningen för de yngre eleverna. Speciallärares kompetens betonades i att respondenterna upplevde att det fanns mer kunskap om funktionsnedsättningar och hur man arbetar konkret med elever i behov i särskilt stöd. Specialläraren såg hela eleven i ett sammanhang och kunde bistå klasslärare och ämneslärare som en reflektionspartner. Speciallärarens kunskaper tog vid där klassläraren och ämneslärarens kunskaper slutade.
7.
Diskussion
I kapitlet diskussion kommer jag att dela upp diskussionen i en metoddiskussion och en resultatdiskussion. Jag kommer att ta upp arbetets genomförande, resultat och kunskapsbidrag samt om det har framkommit några nya frågeställningar som kan generera till nya
undersökningar.
7.1. Metoddiskussion
Mitt metodval blev en fenomenografisk intervjuundersökning med sex skolledare som jag valde att kalla Erik, Ove, Gunnar, Anita, Annika och Anders. Jag gav dem namn för att resultatdelen skulle vara lättare att ta till sig för en läsare om det fanns tilltalsnamn med. Texten blev mer levande om det fanns en personlig ton i materialet. Min teoretiska utgångspunkt till de kvalitativa intervjuerna blev fenomenografin. I den teorin handlar om att hitta variation kring uppfattningar av ett visst fenomen. Min studie handlade om ”Skolledares uppfattningar av speciallärares arbete”. Intervjumetoden gick ut på att jag intervjuade sex skolledare. Jag transkriberade intervjuerna och analyserade deras utsagor som sedan resulterade i beskrivningskategorier. Skolledarnas svar utmynnade till slut i en samstämmighet efter mitt analyserande av vad det var som de hade sagt. Denna samstämmighet gav mig sedan kategorierna Den komplexa rollen,
Avsaknad av speciallärare och Kompetens. Jag genomförde intervjuerna på skolledarnas
arbetsplatser och min egen upplevelse var att de alla hade tagit sig tid för att kunna sitta ned ostört med mig och besvara mina frågor. Jag upplevde att mina inledande frågor om deras egen bakgrund gjorde att det blev ett behagligt och trivsamt samtalsklimat. Några skratt smög sig in innan jag startade med resterande intervjufrågor. Min tanke med att skapa ett så trivsamt
samtalsklimat som möjligt var ett försök till att skolledarna skulle kunna svara så obehindrat och fritt på mina frågor. Jag hade inte träffat någon av skolledarna tidigare. Därför ansåg jag det viktigt att fokusera på samtalsklimatet. Jag hade under några tidigare studier fått pröva på att intervjua, och lärdomarna från det var att jag visste att ett gott samtalsklimat skapade goda förutsättningar att få svar på sina frågor.
I intervjusituationen skulle det kunna ha infunnit sig en förnimmelse av att skolledarna uttalade sig så som de trodde att jag ville höra svaren, och att deras egna personliga uppfattningar fick träda tillbaka (Larsson, 1986). Men jag upplevde att tillförlitligheten i mina respondenters svar kändes äkta. Jag informerade dem innan vi träffades om konfidentialitetskravet och
nyttjandekravet. Det gjorde jag även på plats när vi träffades för intervjun . Ur ett forskningsetiskt perspektiv så kanske de upplevde att de kunde vara helt ärliga i sina svar . Men det är inget jag kan garantera att det var så, utan det är min egen uppfattning.
En brist i min intervjuundersökning skulle kunna vara att jag inte hade tillgång till någon medbedömare (Kihlström 2007). Inom fenomenografin är det vanligt att det finns en
Skulle någon annan ha fått fram liknande beskrivningskategorier som mig? På det har jag inget svar men det hade varit intressant att få ta del av. Men i brist av tid under studiens gång så gick det inte att genomföra. En medbedömare kunde ha ökat trovärdigheten och tillförlitligheten i undersökningen.
Om jag skulle genomföra ytterligare en studie vid något annat tillfälle så kommer jag att ha en medbedömare i åtanken om jag skulle utgå från fenomenografin som teoretisk utgångspunkt. Jag skulle också ha varit hjälpt av att ha gjort en pilotintervju innan jag intervjuade de skolledare som hade tackat ja till att vara med. Vid en pilotintervju så hade jag fått pröva mina frågor och
troligtvis känt mig mer bekväm med att ha övat på att använda diktafonen. Jag skulle kunna tänka mig att det hade känts mer bekvämt med att provinspela ett samtal. Det tog en stund innan spänningen släppte vid intervjuerna när jag väl hade startat samtalen med skolledarna. Det är min egen känsla som kom av de otaliga genomlyssningarna av det inspelade materialet. Men
spänningen släppte vid de avslutande intervjuerna när jag var van vid situationen från de tidigare tillfällena. Jag märkte att samtalet påverkades till en början av att diktafonen fanns med. Den blev som en tredje deltagare i samtalet. I sin bok Människan en berättelse (2005) skriver Clarence
7.2. Resultatdiskussion
Syftet med denna uppsats har varit att beskriva skolledares uppfattningar av speciallärares arbete. Jag upplever att jag har fått svar på mina frågor, och de svar jag fick utmynnande i de tre
kategorierna Den komplexa rollen, Avsaknad av speciallärare och Kompetens.
Gemensamma uppfattningar om den komplexa rollen har varit att speciallärares arbete kan ske individuellt med elever, eller i en mindre grupp hos specialläraren. Speciallärare som arbetar ute i klasserna i ett tätt samarbete med andra lärare för att gynna elever i behov av särskilt stöd uppfattas som positivt då eleven får stöd i sin ordinarie miljö. Eleven i behov särskiljs inte från sin grupp utan stöttas i sin klass. Skolledarnas uppfattning var även att det är viktigt som speciallärare att se till individens behov. Det bör finnas en flexibilitet i speciallärares arbete och det är viktigt att inte vara kategorisk i sitt agerande. Det bör finnas lika många lösningar som det finns elever i behov av särskilt stöd, dessa uppfattningar speglar Den komplexa rollen.
När det gäller kategorin Kompetens, så uppfattade skolledarna att speciallärare har mer kunskap om vilka hinder som kan ligga till grund för att elever inte kan tillgodogöra sig kunskap.
Specialläraren har ett mer konkret sätt att arbeta med elever i behov. Speciallärare behövs som yrke för att kunna hjälpa ordinarie lärare. Skolledarnas perspektiv kring svårigheter ligger nära dilemmaperspektivet (Nilholm, 2007). Det vill säga det uppstår situationer i skolan som inte alla gånger går att lösa, men som ger upphov till olika ställningstaganden och det skapar
dilemman(Ibid, 2007). Speciallärare stöttar ordinarie lärare när han eller hon inte kommer längre i sitt uppdrag. Samarbetet mellan olika läraryrken gynnar elever i behov av särskilt stöd (Hines, 2008). Skolledarna uppfattade också att speciallärare ser med andra ögon på eleven, speciallärare sätter in eleven i ett helhetsperspektiv och relaterar till elevens helhet i hur det fungerar i skolan. Speciallärare underlättar för elever i behov av särskilt stöd genom att hjälpa till att organisera deras tillvaro. Eleven var inte bara hjälpt av speciallärare, utan kunde med hjälp av speciallärares iakttagelser och analyser få tillgång till kompensatoriska lärverktyg som dator och läsplatta Om man backar tillbaka i historien kring speciallärares arbete så visar min kunskapsöversikt att det har förändrats från att vara hjälpklasslärare i 1900-talets början till att i slutet av 1980-talet vara en person som skulle förändra skolans tankesätt i hur man hanterade elever i behov av särskilt stöd (Bladini, 1990). Skolan skulle genomsyras av ett specialpedagogiskt förhållningssätt, och hinder skulle undanröjas för att skapa goda förutsättningar för alla. Under dessa år från 1900-talets början och framåt så har det sett lite olika ut hur speciallärares arbete har utformats genom åren, men kärnan är det direkta arbetet med eleverna. Specialläraren har gjort allt från att
diagnostisera elever till att arbeta som specialist i att färdighetsträna elever inom vissa ämnen, främst svenska och matematik. Men man återkommer ständigt till arbetet med eleven. Det tolkar jag också som det återkommande i uppfattningarna bland skolledarna. Specialläraren är den som jobbar direkt med eleven, och deras uppfattningar av specialpedagogen är att den har som uppgift att handleda kollegor och föräldrar.
Mina egna reflektioner angående avsaknad av speciallärare och åtgärden att man sätter in annan pedagogisk personal till elever i behov av särskilt stöd, kan leda till att legitimiteten av
specialläraryrket urholkas. I examensbeskrivningen så ligger fokus på att ha fördjupad kunskap kring elevers svårigheter i läs- och skriv problematik samt svårigheter i matematik. Specialläraren ska även vara en kvalificerad samtalspartner till sina kollegor då det gäller att undanröja hinder för elever i behov av särskilt stöd. Detta uppdrag tillsammans med specialpedagogens fördjupade kunskaper inom specialpedagogik tror jag leder till något positivt för skolverksamheten och att det behövs utbildning för att utöva detta (SFS 2007:638). För att kunna utnyttja dessa två yrkens kompetenser så tror jag på ett fungerande samarbete med skolledare som stöttar och hjälper till med utvecklingen av dessa två yrkesroller. Kompetenserna ska därefter kuggas in tillsammans med andra läraryrken och återigen är skolledarna viktiga för att få detta att fungera (Hines, 2008). Min personliga åsikt är att jag tror att en insikt och ödmjukhet inför olika yrkesutövningar i skolan leder till ett bättre arbetsklimat för våra elever i behov av särskilt stöd.
Tidigare forskning om skolledares uppfattningar av speciallärares arbete har inte varit helt lätt att finna och det kan vara en brist i detta arbete. Jag har haft kontakt med olika personer inom rektorsprogrammen vid olika lärosäten och funderat tillsammans med dem om vad som har gjorts tidigare kring detta ämne samt att jag har kontaktat forskare som har studerat
specialpedagogiska perspektiv. Jag har även haft kontakt med SPSM (Specialpedagogiska skolmyndigheten) i min strävan efter att finna relevant litteratur i ämnet. Min reflektion av den begränsade tillgången av tidigare forskning har gett upphov till en ny frågeställning. Jag uppfattar det som att detta område om hur skolledare uppfattar speciallärares arbete är relativt outforskat och mer forskning skulle behövas för kunskapsbildning. Avsaknaden av tidigare forskning ger även upphov till nya frågor om till exempel hur kollegor uppfattar speciallärare samt att det vore intressant att få ta dela av elever och föräldrars uppfattningar. Det vore intressant att få intervjua fler personer med olika bakgrund och tillhörighet i form av kollegor, elever och föräldrar i detta ämne. Det i sin tur skulle kunna leda till nya kunskapsbidrag om speciallärare och deras yrke. En annan infallsvinkel skulle kunna vara att intervjua relativt nyutexaminerade speciallärare om några år och få ta del av deras erfarenheter av hur det är att arbeta som speciallärare under 2010-talet. Det skulle vara intressant att få ta del av mer forskning om speciallärares yrke och att den forskningen tog vid där Bladini(1990) och Vernerssons (1995)avhandlingar avslutades på 1990-talet.
8.
Referenser
Alexandersson, M. (1994). Den fenomenografiska forskningsansatsens fokus. Starrin, B.,
Svensson, P-G (Red). Kvalitativ metod och vetenskapsteori (ss.111-133,). Lund: Studentlitteratur.
Backman, J.(1998). Rapporter och uppsatser Lund: Studentlitteratur.
Bladini, U.(1990). Från hjälpskollärare till förändringsagent: Svensk speciallärarutbildning
1921-1981 relaterad till specialundervisningens utveckling och förändringar i speciallärarens yrkesuppgifter
(Göteborg studies in educational sciences 76). Doktorsavhandling, Göteborg: Göteborgs universitet.
Bryman, A. (2002). Samhälllsvetenskapliga metoder Malmö: Liber AB.
Crafoord, C.(2005). Männsikan är en berättelse- tankar om samtalskonst. Stockholm: Natur och kultur Dahlin, B. (2007). Enriching the teorethical horizons of phenomenography, variation theory and
learning studies. Scandinavian Journal of Educational Research, Vol 51 No 4, 327-346.
Forsmark, S (2009). Att lära matematik – främjande och hindrande faktorer (213-229) Alberg, A.(Red) Specialpedagogisk forskning en mångfasetterad utmaning Lund: Studentlitteratur.
Eriksson-Gustvsson, A-L., Göransson, K., Nilholm, C. (2011). Specialpedagogisk verksamhet i
grundskolan. Lund: Studentlitteratur.
Haug, P. (1998). Specialpedagogiskt dilemma: Specialundervisning. Stockholm: Skolverket
Hines, J. (2008). Making collaboration work in Inclusive high school classrooms. Intervention in
School and Clinic v43, 277-282.
Heimdahl, E. (2008). Skolledares syn på specialpedagogiska insatser. En jämförande studie 1996 och 2006 (Rapport från Specialpedagogiska institutet).
Kihlström, S.(2007). Fenomenografi som forskningsansats (157-173) Dimenäs, J. (Red) Lära till
lärare. Stockholm: Liber AB
Larsson, S. (1996). Kvalitativ analys: Exemplet fenomenografi. Lund: Studentlitteratur. Marton, F., Booth, S. (2000). Om lärande. Lund: Studentlitteratur.
Persson, B. (1998). Den motsägelsefulla specialpedagogiken: Motiveringar, genomförande och konsekvenser. (Publikation 1998:11) Doktorsavhandling, Göteborg: Göteborgs universitet, Institutionen för specialpedagogik.
SFS 2007:638 Högskoleförordningen. Stockholm: Utbildningsdepartementet SFS 2010:800 Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet
Utbildning av hjälpskollärare (1924) Svensk läraretidning, årgång 43, nr 45 sid 894
Vernersson, I-L. (1995). Speciallärarens kunskaper och kompetens: Intervjuer med tio speciallärare. (Linköpings university of education and psychology). Doktorsavhandling, Linköping: Linköpings universitet.
Vetenskapsrådet (2011). God forskningssed. Hämtad 2012-02-18 från
Bilaga 2 Intervjuguide
1. Hur många år har du arbetat som skolledare? 2. Vad arbetade du med innan du blev skolledare? 3. Under vilka läroplaner över tid har du varit skolledare?
4. Vad har du för erfarenhet av att ha speciallärare i verksamheten? 5. Hur uppfattar du att speciallärare arbetar?
6. Vad har du för erfarenhet av att en speciallärare gör som inte en klasslärare/ämneslärare gör? 7. Hur är det särskilda stödet vid din skola organiserat till elever i behov av särskilt stöd? (hur
kommer det sig att det ser ut som det gör)
8. Har du både speciallärare och specialpedagoger anställd?( hur kommer det sig, vad betyder det för verksamheten, berätta)
9. Om du som skolledare får drömma om din verksamhet utifrån perspektivet en skola för alla hur skulle då speciallärares arbete se ut och specialpedagogers? (Du får ta tid på dig att fundera en stund)
